音乐学专业学位论文范文

时间:2023-11-04 00:38:17

音乐学专业学位论文

音乐学专业学位论文篇1

香港专业音乐教育的定位问题 香港专业音乐教育的定位问题 :小学音乐论文:音乐课堂教学过程 我国民族音乐的形成与特点 音乐鉴赏教学中的创造性思维培养

香港专业音乐教育的定位问题 文 章 来源 自 3 e d u教 育网

摘 要:文章以香港历史为背景,以各专业音乐教育为主要研究对象,通过对课程内容、演奏技巧、作曲技法、电子音乐等方面的研究,指出香港音乐教育在技巧或技法上模仿欧美,忽略了理论和修养方面的培养,对中国音乐和欧美音乐以外的音乐文化,仍然未够重视。并以此探讨香港专业音乐教育的定位问题。 音乐学院毕业的演唱、演奏、指挥、作曲系学生当然可以算是“专业音乐”人才,但音乐学系和大学音乐毕业生则只能算是“学者”,不是“专业音乐”家。也正由于这个原因,伯恩斯坦、马友友等人读完哈佛大学学位后,还跑去寇蒂斯、朱莉娅音乐学院进修演奏技巧。我提出这个问题,是想提醒音乐教育界的决策者,在制定高等和专业音乐教育策略上分清学术、理论和技巧等不同领域、不同的标准和要求。依我个人之见,学作曲、演奏、演唱的用不着去念博士,因为他们最终的目标是要成为“大师”(Maestro);学音乐学、音乐美学、音乐史和理论分析的则需要攻读博士,因为他们最终的目标是要做“学者”、“教授”。本文所讨论的“专业音乐教育”,是指香港中学教育以上的音乐教育,包括大学音乐系,演艺学院里的音乐学院、私立音乐专科学校和私立音乐学院。 到了60年代初,德明书院和清华书院也先后建立了音乐系,前者只办了两年(1961~1963),后者则一直坚持到70年代。70年代末80年代初,岭南书院(后升格为“学院”,再于1997年成为香港政府资助的“大学”)也办了一阵子音乐系,由于过于昂贵,于80年代初结束,部份教师与学生分别分配到香港中文大学音乐系和新成立的香港演艺学院音乐学院。此外,香港联合音乐院和海燕艺术学院于1969年成立,前者以报考英国皇家音乐学院在香港的公开考试为其主要招生来源,故就读学生不少;后者则难以为继,于90年代末结束。1975年成立的南方艺术学院,后改名为“黄自艺术学院”,现在事实上已变成个别教授的音乐“私塾”。与“官方”关系较密切的一批音乐界人士于1978年7月成立“香港音乐学院”,为不牟利并获慈善捐款的专业音乐教育机构,规模远较上述各“音乐院”和“艺术学院”为完善———在香港艺术中心租了近万英尺的地方,可收学生90名、雇用兼职教师20余名。这所音乐学院于1985年合并入香港演艺学院音乐学院。从上述音乐院、艺术学院和下文所叙述的大学音乐系以及香港演艺学院音乐学院看,香港的专业音乐教育机构大致可分为三个层次:1.夜间上课的私立民间学校。2.私立专上学院、书院如清华书院、岭南书院的音乐系。3.香港政府资助的香港中文大学和香港大学的音乐系、浸会大学的音乐及艺术系以及香港演艺学院音乐学院。

二、目前的专业音乐教育目前,香港培训专业音乐人才主力由香港中文大学音乐系、香港大学音乐系、浸会大学音乐艺术系以及香港演艺学院音乐学院四院系负责。在上文提及的《香港的音乐(1841~1993)》一文里,我已交代了这四个院系从成立到90年代中的教与学以及研究的情况,下面将谈谈他们的近况。 据统计,中大音乐系本科毕业生在海外考获博士学位的约在13%,考获硕士学位的更多。有毕业生现任教于美国密芝根大学和夏威夷大学、香港大学、中文大学、香港演艺学院、香港浸会大学及教育学院等;还有些毕业生任职于电台、电视台、香港政府音乐事务处和教育署以及其它艺术及行政机构,或从事专业演奏及作曲工作。除一般中、西音乐基础科目外,专研范围包括理论、作曲、演奏、欧洲音乐史、民族音乐

音乐学专业学位论文篇2

回顾2013年的中国高等音乐教育,笔者以为可以从学术活动、理论建设和教学成果三个方面着眼。

一、学术活动:学术会议向务实方向迈进

2013年,音乐教育的学术活动多以会议的形式呈现,且大都集中在由教育部专业学位教学指导委员会、中国音乐教育学学会、中国音乐史学会、中国音乐美学学会、中国传统音乐学会以及中国少数民族音乐学会的主持下召开的。据笔者统计,近3年音乐学科以全国(或国际)名义举办的学术会议在数量上呈递增趋势:2011年13次,2012年16次,2013年17次。各高校愈来愈认识到,学术会议或学术活动的举办,是一个学科、一所高校、一个专业及其团队学术活力及学术影响的标志性体现。因此,新时期以来的中国高等音乐教育在国际上的学术影响和学术地位有了快速提升,所取得的学术成绩,已经引起国际学术界的高度关注。

——以突出学科与学位建设为主题的会议有:

4月2日,教育部艺术硕士专业学位教学指导委员会在中国音乐学院召开《艺术专业学位基本要求》编写工作会。根据学位办【2013】7号文件要求,全国专业学位研究生教育指导委员会接受教育部、国务院学位办的委托,开始启动编写《艺术专业学位基本要求》的工作。

5月6日,由上海音乐学院和福建师范大学音乐学院共同发起,首都师范大学、哈尔滨师范大学、湖南师范大学、南京师范大学和东北师范大学的音乐学院参加的“音乐与舞蹈学”博士点单位的“6+1”学位建设会议在福建师范大学隆重召开。会议就学位点建设以及在大行政区发挥作用和高层次课程资源共享等问题取得了一致意见。

5月13日,“音乐教育改革与民族音乐文化传承北川论坛”在北川中学举行。此次活动由首都师范大学、绵阳师范学院、绵阳市教科所、北川中学联合举办。教育部体卫艺司副司长刘培俊、首都师范大学党委书记张雪和来自中央音乐学院、中国音乐学院等国内知名院校的专家学者及600余名师生代表参加了开幕式。此次论坛为期两天,围绕“在操作中学习、在表现中体验、在实践中审美”的理念指导下进行音乐教育教学改革展示,通过专题演讲、专家与中小学一线音乐教师和学生亲密接触、恳谈互动,探讨音乐教育改革与民族音乐文化的传承。

5月17日,由华南师范大学音乐学院、香港教育学院音乐系、澳门理工学院音乐学院和台北师范大学音乐系共同举办的“第三届两岸四地学校音乐教育论坛”在澳门理工学院举办。论坛主题是“媒体时代的学校音乐教育”。

9月26日,由文化部文化科技司与中国文化传媒集团主办,北京师范大学艺术与传媒学院承办,哈尔滨师范大学音乐学院和上海大学影视艺术与技术学院共同协办的“第八届全国艺术院校院(校)长高峰论坛”在北京师范大学隆重召开。此次会议引起各界的高度重视,并得到了国务院学位委员会艺术学科评议组,全国艺术专业学位教学指导委员会,以及教育部高等学校艺术学理论类、音乐与舞蹈类、戏剧与影视类、艺术学类、设计学类和动画、数字媒体专业教学指导委员会的大力支持。此次会议以参加会议的专家学者层次看,是近年来堪称在规格上最高的一次盛会。

10月23日,在西南大学召开了国务院学位办专业学位“音乐与舞蹈学”教学指导委员会会议。会议就音乐表演的应用型人才培养目标、评价标准等一系列问题展开讨论;会议还听取了各办学单位的经验汇报与交流。

——以加强学术组织建设为主题的会议有:

6月8日,由中国歌剧研究会、北京大学歌剧研究院、福建师范大学音乐学院联合举办的“2013中国歌剧论坛”,在福建师范大学音乐学院举行。本届歌剧论坛主题为“攻坚克难,开创中国歌剧创作新局面”。这是自“2008中国歌剧论坛”及“2011福州首届中国歌剧节暨歌剧节研讨会”以后,我国歌剧界的又一盛事。

6月25日,在西安音乐学院召开“中国教育学会音乐教育分会第六届全体代表大会”。大会选举杨瑞敏任名誉理事长、吴斌任理事长、尹爱青等10人任副理事长、莫蕴慧副理事长兼任秘书长。中国教育学会音乐教育分会第六届理事会共有理事104人,常务理事37人。

9月23日,由中国教育学会音乐教育分会音乐教育学学术委员会组织的“全国高校音乐教育学研究生论文评比”活动在上海音乐学院进行。活动收到近千篇论文。经过21名来自全国各有代表性院校的教授、专家审阅,评选出一等奖6名,二等奖10名,三等奖15名的优秀研究生论文。

11月7日,由中国教育学会音乐教育分会合唱学术委员会主办的“第五届全国高等院校音乐学专业(教师教育)合唱指挥教学改革研讨会”,在海南师范大学音乐学院召开。本次会议由中国教育学会音乐分会合唱学术委员会主办,海南师范大学音乐学院承办。会议邀请指挥家严良堃主持全国普通高校音乐学院合唱与指挥研究生专业展示交流活动。此外,还分别邀请指挥家杨鸿年教授、吴灵芬教授及俄罗斯格涅辛音乐学院副院长、指挥家詹德洛夫就合唱指挥中的合唱排练的技术和音乐风格问题进行专题讲座。同时,参会者还就合唱与指挥教学改革的经验进行交流。

11月13日,中国传统音乐学会与中国音乐学院共同举办的“第三届区域音乐文化研讨会”在广州大学音乐学院举办,来自全国50余所高校的与会代表就跨学科的区域音乐文化研究,从文化地理学的角度各抒己见。将地理学和文化地理学的方法论引入传统音乐的学术研究,是此次会议继2012年5月在扬州大学艺术学院召开的“区域音乐文化”研讨会的一次深入和推进。

11月16日,在六朝古都南京,中国音乐美学学会与南京艺术学院音乐学院共同举办的“音乐美学笔会”如期举行。来自全国近36所高校的音乐美学、音乐心理学、音乐社会学和音乐哲学界的学者就中国传统音乐美学与古代音乐美学思想等问题展开讨论。

——以突出学术研究为主题的专题会议有:

5月2日,在北京中国音乐学院召开了国家社科基金2012年度教育学重点项目“中华优秀传统文化教育研究”课题组的开题。来自全国六大行政区的17位相关专家作为课题组成员参加了开题仪式。项目主持人、中国音乐学院教授谢嘉幸主持了会议,国家社科基金委教育学规划办负责人、中国传统音乐学会主要负责人莅临开题现场,并作辅导。此举意味着国家社科基金委对音乐学人主持教育学类重点项目寄予希望。

6月12日,在上海音乐学院召开了“第三届音乐分析国际研讨会”。来自全国各专业艺术院校和师范院校作曲系的30余位高端作曲界人士参加了会议。会议还邀请了美国和德国作曲家莅临会议,并做主旨演讲。此次会议的主题是“以国际视野,面向未来”。

11月4日,在四川师范大学音乐学院召开了全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“非物质文化遗产校园传承研究”的子课题“非物质文化遗产校园传承研究——民族音乐”开题会隆重举行。此次会议由课题组专家、相关领导和四川省23所承担子课题研究学校的代表参加。此次会议举办,必将进一步推进音乐类非物质文化遗产校园的传承和保护。

12月19日,在北国冰城哈尔滨,由国家民委民族教育司和中国少数民族音乐学会主持召开的“中国北方少数民族音乐与舞蹈传承”学术会议在黑龙江民族艺术职业学院召开。国家民委相关部门负责人和全国35所民族学院100余位少数民族音乐与舞蹈学者参加会议并做学术交流。

12月21日,中国音乐学院音乐教育系召开“音乐教育学学科建设高层论坛”。来自全国近40所高校音乐教育学专家齐聚京城,就基础教育新音乐课程标准修订以来,高等音乐教育的应对策略等问题,与会专家进行了充分而广泛的研讨。

上述学术会议与学术活动的举办,从多个角度来看不难发现:一是会议的主办和承办方多是国内较有影响且具有博士学位授权的单位;二是会议主题多是以学科建设和课程建设为切入点;三是各学会在会议前的策划与会议中的意见实施起着主导作用;四是参加会议的专家不再是单一的院校教师,而在不少的大型会议中,教育行政管理者、教育政策起草人、专业新闻媒体人都频现会议;五是所有会议均以论文遴选形式作为参会资格。因此,有了会议内容制定上的指向性强、会议的发展走向上的实效性强、会议诉求上的期待性强、会议承接上的针对性强的四个特点。

二、理论建设(一):学术论文由趋同化向个性化、热点化转移

音乐教育论文代表着音乐教育学术研究的成果。盘点学术研究的前沿信息,学报是不可以忽略的。为此,笔者将视角集中在全国有代表性的9所音乐学院和7所艺术学院的学报以及人民音乐、中国音乐教育、哈尔滨师范大学学报艺术版、贵州大学学报艺术版,共计20本学术期刊的统计(不含各地方音乐类或艺术类期刊)。2013年,关于艺术学的学术论文共有2113篇文章在各级各类杂志上刊载,其中包括音乐学类(教育教学类、表演与音乐分析类、音乐学理论类)、歌剧与戏曲类、文化传承类、电影类、舞蹈类、艺术评论类。在所有的艺术类论文中,关于音乐教育类的文章为211余篇,约占整个艺术学论文总数的10%。从数量上看,虽然较为乐观,但与全国从事音乐教育的教师数量比较起来,仅从数量上看也还是落后于音乐学(理论)论文数量的。这一点是值得从事音乐教育理论与实践工作者深省的。

在音乐教育类论文中,关于音乐教育改革与发展的代表性论文有:《音乐教育面临的挑战》《文化经济时代深圳高等职业音乐教育发展战略研究》《圣玛利亚女校与‘女基督徒’音乐教育——上海圣玛利亚女校音乐教育研究》《试评埃利奥特实践音乐教育哲学”“音乐教育知识论的新视角》《俄罗斯音乐学院声乐课程体系研究》《传承·变革·创新——沈阳音乐学院琵琶教学体系形成过程的探究》《美国高校声乐教学体系现状研究——以柯蒂斯音乐学院和乔治梅森大学视觉与表演艺术学院为例》《中央音乐学院‘学校音乐教育新体系’人才培养模式研究》《艺术学上升为门类后高等艺术院校发展建设思考》《关于中国高等专业音乐教育教学评估体系的思考》《后现代课程观视野中的声乐艺术教育改革》《对高校音乐教育专业办学理念与课程设置的反思》等。关于音乐教育学科技能技巧提高的代表性论文有:《视唱训练新方法——读谱预备训练》《钢琴技巧训练中手部的技能损伤的避免》《合唱指挥的素质要求及教学技巧初探》《高师钢琴教学中非‘童子功’学生有效的训练方法——落臂与放松》《构唱训练在现代音乐视唱练耳教学中的拓展》《灵活多变的启发式声乐教学》《高师音乐专业学生教学能力培养研究》等。关于音乐教育心理学方面的代表性论文有:《奥尔夫团体音乐治疗对大学生社交焦虑干预的实验报告》《论音乐治疗的基本方法及其操作》《音乐训练对大脑可塑性的影响》《聚合思维在钢琴教学中诠释作品的运用》《基于人体肌肉记忆到神经条件反射的声乐训练》等。这些代表性的学术论文多数来自各专业艺术院校的学报,其作者也大都是一些具有高学历、高职称的撰稿人。从署名上看,一方面,他们已经取得学位或在读学位;另一方面,这些作者多为副高级职称。这就不难看出一些实质性的需求所在。不论其目的与功利取向如何,这类文章是很具有可读性、学术性和批判性的。

诚然,音乐教育类论文从一个侧面反映着2013年音乐教育的成长与进步,通过以上论文的综述,我们可以清楚地看到聚焦点多集中在建立有中国自己民族特色的音乐教育体系的思考、探索、引进、批评。因此,回顾、借鉴、创新、发展成为2013音乐教育的主题。但在音乐教育学科技能技巧的提高,如何通过有效的方法使受教者快速提高自己的音乐技能,以及音乐教育心理学等方面的研究和探索性文章始终少见于诸学术期刊。但与之近3年的音乐教育类论文选题比较,有一点是值得肯定的,即:以往较少见的教育理念、课程评价、培养规格等探讨性的选题明显增多,而趋同性的教学法和作品分析类文章则明显减少。从另一个角度来看,一方面,各学刊采选论题导向在起着决定性的引导作用;另一方面,也说明作者科研的学术视野正趋于个性化和热点化研究。

三、理论建设(二):科研选题在不同层次项目申报中中标率大幅提升

2013年的音乐教育类科研选题中标率,比之近5年以来有较大幅度的提升。首先是国家社科基金项目中,在仅有的艺术学分类基础上,又增设了教育学类的选题;其次是在艺术学类分组中,第一次出现了教育传承类的项目获准通过;再次是教育学类分组中,音乐教育的项目有了一席位置。还有在教育部的人文与社科研究项目中也吸纳了音乐教育类项目的申报。这一改变,不仅大大增强了高校教师科研的兴趣与积极性,也极大地引导了教师在音乐教育教学领域中的教学和科研取向,提升了研究层次,促进和提高了教育教学质量的研究。

在过去的一年里,2013年度的国家社科基金艺术学、教育学项目以及教育部人文社科艺术学、教育学项目的申报,在国家社科基金艺术学类这一最高级别项目申报中,音乐教育类项目的申报与2012年有较大幅度增长;而在教育学类申报中是持平的。具体情况如下:

如果我们稍加分析,与2012年做一下比较,就不难看出:国家社科基金艺术学项目2012年度获准立项的总数为117项,其中音乐教育类选题仅有13项,仅占总数的11.1%;2013年在145项中音乐教育项目有23项,占总数的15.86%,同比增长了10.10%。在教育部人文社科艺术学项目中,2012年立项为173项,其中音乐教育类有23项,占总数的13.3% ;2013年在198项中,音乐教育类项目有39项,占总数的19.69%,同比增加6.39%。由此,还可以得出这样的结论,一方面,项目管理部门和专家们对音乐教育已经给予一定的重视;另一方面,从事音乐教育的执业者在申报能力方面也有了较大提高。

通过上述数据统计也不难看出,无论是在2013年教育部人文社科(艺术学、教育学)项目还是国家社科基金(艺术学、教育学)项目中,音乐教育类课题数占总课题数的比重还是偏低,教育学项目中尤为突出。究其原因,一方面,可能是申报方的选题不当;另一方面,可能是申报方对选题论证未达到立项标准。是否其他因素笔者不敢妄加分析,但有一点是显而易见的,就是申报单位和项目承担人绝大多数是高校和高校教师,所以在教育学的两个(国家基金和教育部项目)层面上,音乐教育工作者还是有很大的努力空间。

四、教学成果(一):坚持讲台与舞台实践的双重评价标准

2013年,为了更好地贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》,推进音乐教育的发展,关于音乐教育的各种比赛也在常态化进行中。举办各种比赛的目的就是要加强高校音乐教育专业的教学研究,重视实践能力,同时为广大师生搭建一个展示演唱、演奏水平、相互学习、相互交流、共同提高的平台,以引导学生在注重讲台的同时,也同样不能忽略舞台实践。

7月14日—19日,由香港童声合唱协会主办,国际合唱联盟、中国教育学会音乐教育分会协办的“2013香港国际青少年合唱比赛”在香港举行。活动在国内外受到广泛好评,吸引了来自世界各地的140多支合唱团云集香江进行音乐文化交流,同时为中国内地的专家、学者、一线教师和学生提供了参与国际高水平的合唱节的机会。

9月15日—22日,由中国音乐家协会、宜昌市政府主办,中国音协大型活动办公室、中国音协高校音乐联盟、柏斯音乐集团承办的“中国音乐‘小金钟’奖——长江钢琴第一届全国钢琴比赛”在湖北宜昌开赛。

10月20日—25日,由中国教育学会主办,中国教育学会音乐教育分会、珠江钢琴股份有限公司、西南大学共同协办的“珠江凯撒堡钢琴”第三届全国高校音乐教育专业声乐比赛在云南昆明大学开赛。此次比赛有来自全国两百余所高校音乐学院音乐教育专业的717名声乐选手参赛,仅担任伴奏人员就有164人,观摩人数580人,总计参加此次活动人员达1461人。可谓盛况空前。

10月25日—28日,由中国教育学会主办,中国教育学会音乐教育分会、海伦钢琴股份有限公司、上海师范大学协办的“海伦钢琴”第四届全国高校音乐教育专业钢琴教师演奏比赛在上海师范大学开赛。此次比赛有来自全国近200所高校音乐院系音乐教育专业钢琴教师和学生参赛。

11月19—26日,由中国文联、中国音乐家协会、广州市政府共同主办的“第九届中国音乐金钟奖”在广州拉开帷幕。本届金钟奖共有367名选手参加声乐(美声、民族)、钢琴、钢琴与弦乐重奏四项比赛。6位选手获得金奖(包括钢琴与弦乐重奏金奖组合3位成员)、12位获银奖(包括钢琴与弦乐重奏两队获银奖组合共6位成员)、19位获铜奖(包括钢琴与弦乐重奏三队获铜奖组合共10位成员)。同时,本届金钟奖还评出了胡松华、于润洋、冯文慈、何占豪、李重光、谭冰若6位音乐家的“终身成就奖”。

五、教学成果(二):坚持高校服务于社会,优质教育资源共享的办学宗旨

2013年夏冬两季,正值暑、寒两假。根据教育部“十一五”期间制定的“国培计划”任务要求,本年度全国有50余所高师院校的音乐学科承担了“国培计划”的培训任务。据不完全统计,全国除港、澳、台外的绝大部分省、市、自治区和直辖市约有6000余名中小学第一线音乐骨干教师参加了培训;30余名“国培计划”专家库专家奔赴全国巡回授课。承担此次培训任务的主要教师一部分是来自经教育部遴选的“国培计划”专家库的首批专家,另一部分,即绝大部分教师是来自承担培训任务所在院校的具有较高教育理论修养和专业技能的专业教师。这项活动的实施,不仅使从事基础音乐教育教学人员的知识结构得到进一步调整和更新,也不同程度地充实了学科前沿信息,并享用了来自全国或本地区最为优质的音乐教育资源。此类报道已见诸新闻媒体。

回首2013年,中国高等音乐教育盛事连连,欣喜中增添了一种强烈的自信。铿锵有力的步伐,展示了坚韧与豪迈,不仅增强了我们继续前行的信心,还将唤起我们创造辉煌的自觉,更让我们对2014年充满了绚丽的期待。

音乐学专业学位论文篇3

以培养“全面发展的人”为教育使命的全新教育体制,对于音乐教育专业教育所应该具备与行使的责任与担当,要求我们必须对适应社会需求以及音乐教育专业人才培养规格要求的“双基”有正确的理解、认识与定位。伴随着教育体制改革步伐的不断深入,从思想认知的深处音乐教育理论与实践者将“双基”实施赋予了新的期待,给出一个更为丰富的内涵和时代意义的新功能与价值。音乐教育基本理论知识与基本技能伴随着时代的发展、人才的需求以及社会职位的需要而不断适应与时俱进。我们不能够将“双基”定格在最初所理解意义上的音乐教育表层基础知识与基本技能,当新的教育使命赋予了音乐教育专业新的使命是,他的“双基”功能与内容也随之有了新的变化和更高的要求。因此,从新课程改革为基点的音乐教育课程,进一步厘定了“双基”的内涵以及重新确定了在终身教育过程中,我们必须重视基础知识和基本技能的学习,并为一个可持续发展的学习打下良好的基础。

二“、双基”在音乐教育专业课程中的地位

在音乐教育专业课程设置过程中,强调“双基”的重要地位是巩固与强化音乐教育专业学生专业技能与基础理论知识学习的重要方面,但也不是教条的偏重于“双基”的实施。音乐教育专业课程构架中,既要考虑到对学生知识以及能力的综合性培养,又要照顾到个性的发挥与因材施教。不能够因为注重了基础理论与基本技能的训练与培养就忽视了其他知识结构的渗透。每一个方面都不能走极端,要权衡好每一个课程模块之间的关系。重视结论的同时也要重视教育过程,要注重对学生知识体验的培养和创新精神,注重课程建设的价值与意义。

1.“双基”在音乐教育专业课程中的规约性教育者认为,强调主动性学习与探究性学习是进行基础理论与基本技能训练的目的,是培养学生学会学习的有效途径。由此,在进行课程建设中,传统意义上的“讲授新课”环节提倡变更为“主题探究”环节。在强调基础理论讲授的过程中,更加重视的是讲授的过程,是学生参与教学的过程,更是培养学生主动研究问题、探究问题、解决问题的能力。这是一种文化能力上的规约性,强调在双基实施过程中,是一个全方位的过程,而不是单方面的知识讲授。是一个多元化的过程,而非原始意义的拼凑。《基础教育课程改革纲要》提出了关于“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,这就需要我们积极地处理好“双基”训练与形成“主动学习”之间的关系问题。“授人以鱼,不如授人以渔”就是这个道理,在基础知识学习过程中,要想办法让学生通过对基础知识与基本技能的学习,建立良好的、积极主动的学习态度,能够形成可持续学习的能力,通过课程建设的归约性,使双基成为音乐教育专业课程建设中既有“基础性”又有“能力性”的双面。事实表明,这种高层面的双基训练与教育比以往单一的基础知识与技术能力培养具有更高的挑战性,需要音乐教育工作者付出更多的努力与思考,才能够在不断的实践中形成科学、良性的双基教育循环体系。

2.构架在音乐教育专业课程文化层面的双基认知音乐教育专业课程价值取向的核心是音乐基础理论与技能教育的扎实性与多元性,通过课程落实与实施,使这种价值性在某种程度上不仅仅体现音乐理论与基础技术内涵,也反映出课程的价值取向,从一定内容上体现了时代与社会需求的本质性与课程精髓。当然,不可回避的是在音乐教育专业课程建设过程中,“双基”的培养与实施也有其更迭演变。尽管音乐教育专业课程价值取向本身作为一种价值活动的主体过程,但它的内隐性变化与内容上的拓展都必须在一定的社会与文化层面上的规约,不能够脱离社会与历史而进行空想理念上的构架。从文化角度对音乐教育专业课程价值取向的核心要素“双基”进行纵向分析,从音乐教育专业课程建设上来看将极大促进课程建设本身改革的深化。学生获取音乐教育专业基础理论与基本技能的过程从课程本质上讲就是个性化学习的过程,在音乐教育专业课程实施“双基”的过程中,必须要解决统一性与个性发展之间的关系;音乐基础理论知识与学科综合知识构建之间的关系;学生音乐理论学习与技能实践之间的关系;知识学习过程培养与兴趣培养之间的关系;德智体美全面发展与充满人文关怀与文化价值取向之间的关系。

三“、双基”在音乐教育专业课程中的价值取向

纵观文化开放后的音乐教育专业课程内涵建设,音乐教育课程改革迈出的每一步都为文化的进程提供了坚实的步伐。理性地提出在音乐教育专业课程建设中重视基础知识和基础理论的实施,即“双基”的实践,对于音乐教育专业课程结构的合理配置与教学内容的科学厘定都是一种具有人才培养社会适应性的调整与摆布。存在差异的同时,必定会有共同的认知,即强化“双基”的作用,对于人才培养尤其是音乐教育专业课程的建设具有相当的意义。当下,音乐教育专业课程从人文课程设置、通识课程设置、基础理论与史论课程设置、专业与专业主干课程设置到多元化、综合性、开放性的选修课程建设,都尊重学生学习的心理规律和教育教学规律,体现“双基”教育实施的根本,将音乐教育专业课程设置置于社会需求的复合型高级专门人才的大环境中,清晰地界定音乐教育专业课程建设的本质问题与属性。这种属性将为21世纪“双基”在音乐教育专业课程中的价值取向提供更为自觉的文化意义。我国新一轮的基础教育课程改革,是对于音乐教育专业课程建设更为宏观的价值性指导,需要清醒地认知音乐教育专业课程必须构建在对民族音乐文化的认同与认知的基础上,强调音乐教育“专业基础理论与基本技能”的掌握,强调音乐教育专业学生综合能力的体现,更强调在面对时代与社会文化巨大发展的进步中进行音乐教育专业课程本身的反思、比较与借鉴,并进行主动探索、自主适应与不断的超越,才能够走出真正属于音乐教育专业课程建设自身特色的文化高度。

四、结语

音乐教育专业课程实施中,基础是关键。在一个曲折的发展过程中,强调“双基”理念是实现人才培养高质量的核心。由此,在文化开放与人才培养多元性与复合型的当下,注重课程内涵建设,强调学生个性化发展与综合素质能力提升为特征的同时,课程价值取向的核心还应回归到课程建设的本质,音乐教育人才多种能力的培养一定是在扎实的“基本理论与基本技能”形成的基础上进行不断延伸与取舍,才会让音乐教育专业课程建设更有力量,更具有崇高性与社会的价值性。

音乐学专业学位论文篇4

关键词:地方师范院校;音乐艺术硕士培养模式;课程体系建设;双导师制

艺术硕士培养模式是指在现代艺术教育理念的指导下,为了实现艺术硕士研究生的培养目标,在培养过程中所采用的特定标准的构造样式及运行方式。艺术硕士培养模式是一个完整的系统,同时又具有泛型性,也具有一定的开放性。又因为培养模式是一个系统,所以它包含着一些固定的要素,即导向性要素(即培养目标)、组织性要素(即培养过程)、调控性要素(即培养考核)。因为培养模式具有泛型性,所以一经形成便可以为培养单位所遵循。但培养模式一经形成之后,同时也具开放性。也就是说,培养模式不是僵化不变的,培养单位应根据本单位的实际情况不断以开放和改革的态度探索适合本单位实际情况的培养模式。

一、重庆师范大学音乐艺术硕士培养模式的指导原则

重庆师范大学音乐艺术硕士培养模式的宏观指导思想是:“密切与音乐行业接轨,注重音乐艺术实践,突出音乐职业导向。”在音乐艺术硕士培养方案制定过程中坚持了以下原则:一是注重培养模式与行业标准密切接轨。学院邀请了遵义演艺集团艺术总监王小平、重庆高戈广告有限公司董事长阎旭、重庆市广播电视集团(总台)频道总监寇锦等业界精英共同制定培养方案,并参照相应行业标准设计课程模块。二是注重知识发展性与职业导向性的密切融合。艺术硕士专业学位教育具有学术性的价值取向,这是艺术硕士教育不同于一般意义的职业艺术教育的根本所在。艺术硕士教育培养的不仅仅是艺术行业精通技巧的从业者,而且是艺术实践能力和创新创业能力兼备的复合型高端人才。三是突出艺术职业岗位能力和艺术职业素养的培养。着力加强实践教学,课程设置中注重理论与实践相结合,增加实践学分权重。联合艺术创新实践基地,充分利用各基地的师资和硬件设施以及其他资源,培养学生的职业素养。

二、重庆师范大学音乐艺术硕士培养模式

音乐艺术硕士的培养目标是:培养具有系统音乐专业知识,适应我国社会、经济、文化和音乐事业发展需要的德、智、体、美全面发展的高层次、应用型音乐表演、音乐创作等领域的专门人才。音乐艺术硕士培养模式必须符合这一培养目标的需求。为了有效地实现这一培养目标,重庆师范大学音乐学院经过理论探索与教学实践,逐渐摸索出“人文综合素养+专业理论基础+艺术实践+创新创业能力”的音乐艺术硕士培养模式。在这一培养模式中,培养目标是导向性的要素,是培养工作的出发点和最终对培养工作进行检验的立足点。课程设置和教学安排是培养过程,也就是组织性要素。毕业环节则是对整个培养过程的最终考核,也就是调控性要素,通过这一环节检验所培养的学生是否达到了培养目标的要求。

(一)音乐艺术硕士培养模式的课程内容和教学安排

重庆师范大学音乐学院以音乐艺术实践能力培养为核心,基于“面向社会、服务地方需求、促进音乐事业繁荣发展”的理念,构建了“2+1”的课程体系,即理论课程、实践课程+行业实训,实践环节以课内实践、专题创作实践、作品展演、行业实训等多种不同的方式完成。根据艺术硕士教指委颁布的艺术硕士专业学位研究生指导性培养方案(2015年修订版,以下简称指导性方案),艺术硕士(音乐)的课程类别为公共课、专业必修课、实践环节、选修课。重庆师范大学艺术硕士音乐领域各类课程的学分数及所占比重可参见表1,公共课与专业必修课见表2。在重庆师范大学音乐艺术硕士课程中,马克思主义文艺理论、艺术原理、音乐艺术实践、音乐心理学、音乐美学等课程属于理论课程。专业主课、高级视唱练耳、音乐论文写作与学术规范等课程属于理论与实践相结合的课程。音乐艺术实践属于纯粹的实践性课程。学院要求这一实践性课程的考核形式为音乐会或实践性成果的展示。比如,对于声乐方向的学生,培养方案要求他们必须开两场音乐会,方能获得该门课程的学分。重庆师范大学音乐学院将音乐艺术实践类课程纳入必修课程中,并占有一定的比重,这样做主要是为了满足培养目标的需要。此处的实践课程同独立实践环节不同。独立实践环节侧重的是总结性评价,是对学生艺术实践能力的最终检验。而必修课中的艺术实践类课程侧重的是对学生艺术实践能力的形成性评价。实践类课程可以在课内进行,也可贯穿于课外活动中;可以在校内进行,也可在校外的实践基地进行。为了增强学生理解作品的能力以及在作品创意表达和风格呈现方面的能力,学院开设音乐美学、音乐心理学、音乐作品分析、视唱练耳等课程。在培养过程中,首先让学生树立正确的艺术理念和美学观念,而很多学生在本科阶段并没有接受到这方面的学习和训练。基于此,重庆师范大学音乐学院在培养方案中开设了音乐美学课程。音乐心理学类课程主要是为了让学生能够应对音乐表演中一些较为复杂的心理问题,比如,音乐创作过程中的心理问题、演出中的怯场等。开设音乐作品分析课程的目的是让学生了解和掌握不同时代、不同风格的音乐作品的分析方法。通过分析方法的掌握,使得他们能够很好地在表演中呈现作品,在创作中把握好作品的风格特质。此外,学院还开设了一门视唱练耳课程,帮助学生解决音乐表演过程中的音准问题。除了必修课程中的音乐艺术实践课程,还有独立实践环节,包括毕业实习、毕业论文、专业能力展示(毕业音乐会)三项内容。该校的培养方案要求在艺术实践基地的行业实习、实训时间不少于一年,同时学位论文(设计)须建立在艺术实践基础上。该校艺术硕士培养实行双导师制,由校内专职教师和校外兼职教师共同承担培养任务。学生修完培养方案所要求的课程,通过学位论文(设计)答辩,同时还须通过艺术行业职业资格认定,方可毕业授位。“2+1”课程体系即两种课程(理论课程、实践课程),加上行业中的实习、实训,更有利于培养目标的实现。

(二)音乐艺术硕士培养模式的实施途径

为了更好地实现音乐艺术硕士培养目标,重庆师范大学音乐学院采取了一系列的举措,以保障培养模式的顺利实施。1.探索有效的音乐艺术硕士招生模式音乐艺术硕士招生录取工作可以说是整个培养过程的起点,也是培养模式和社会大环境的中介。音乐艺术硕士培养工作的顺利开展,离不开优秀生源的选拔。经过近十年的探索实践,我国艺术硕士(音乐)考试科目的设置和考试内容的安排已基本符合培养目标的需要。重庆师范大学音乐学院也在不断探索适合本校情况的招生模式。学院在招生考试内容和细则方面做了较为细致的设计。首先是考试科目及内容的安排。初试除了英语和政治这两门国家组织命题的科目以外,还有两门学校自命题的专业科目。很多院校目前都考一门艺术学原理类的课程,有的院校考艺术概论,有的考查艺术学原理等。作为将来的实践性音乐高级人才,掌握艺术学原理是很有必要的,因此,安排在初试也比较合适。该校所设置的考试科目名称为艺术基础理论,考查的重点内容为马克思主义的文艺理论。一般地方师范院校初试环节的另外一门专业课考试往往是安排一门音乐理论课,如音乐作品分析或音乐史论课程等。笔者认为,初试环节的另外一门专业课,应该安排音乐技能面试。艺术硕士(音乐)和音乐与舞蹈学的学术型硕士的培养目标不同,前者的培养目标更侧重于音乐实践能力。在招生考试中,招生单位应该尽早地对考生的音乐技能有所了解,选择音乐技能优秀的考生通过初试,以便更好地保证生源质量。2.搭建校内外艺术实践与艺术科研活动平台学院加强原有的三春湖之韵演出季、研究生半月音乐会、缪斯讲坛、导师讲坛、研究生学术沙龙等品牌活动的建设,努力将其打造为音乐学术品牌,使其成为艺术硕士人才孵化基地和音乐艺术创新实践的平台。学院高度重视合唱团、行进管乐团、舞蹈艺术团等学院艺术团的建设工作,探索有效的乐团运行机制,吸收音乐艺术硕士加入艺术团。这些艺术实践活动和艺术实践团体为音乐艺术硕士提供了充足的校内艺术实践机会,大大提升了他们的音乐艺术实践能力。缪斯讲坛始于2012年,学院邀请校外知名教授、艺术家为学院师生在该讲坛讲授大师课或作专题讲座,迄今已经举办20届。学院组织校内导师在导师讲坛为学生作讲座,组织学生参与研究生学术沙龙的学术研讨。通过组织和鼓励学生参与这些活动,提高了学生的科研意识和从事音乐科研的积极性,使学生逐步进入研究性学习状态。为进一步密切与行业的联系,重庆师范大学音乐学院与重庆市歌舞团、重庆市歌剧院、诗仙太白集团文工团、遵义演艺集团、人民武装警察部队重庆武警总队政治部文工团、璧山县文化馆等十余家艺术企事业单位共建了艺术创新实践基地,并长期保持联系。这些基地行业认可度高、设施完善、艺术实践活动丰富,可为艺术硕士音乐领域的师生提供广阔的艺术实践空间。通过与艺术实践创新基地的合作,学院艺术硕士师生参加了多项文艺演出和艺术创作,为重庆市乃至全国的文化建设做出了突出的贡献。通过与行(企)业合作,锻炼了师资队伍,同时也提高了艺术专业学生的艺术实践能力。学院积极建设艺术实践管理制度,探索改革艺术实践活动的管理模式,努力将艺术硕士音乐领域师生的音乐艺术实践活动真正推向社会,主动参与到地方社会文化生活中,尽量满足当地人民群众的音乐文化需求,加强校外音乐艺术创新实践基地建设,使得艺术硕士的人才培养工作与服务地方社会文化生活形成良好的互动。3.推行双导师制,校内外联合培养和学术性硕士研究生培养模式不同,作为专业学位的艺术硕士研究生培养模式的另外一个重要特点就是注重学校和艺术企事业单位的联合培养,同时应该大力推进双导师制度。根据研究生教育质量报告编研组编著出版的各年度研究生教育质量报告,我国专业学位研究生校外实践和校外导师的情况并不乐观。重庆师范大学音乐学院在艺术硕士中较为广泛地推行了双导师制度,在校外艺术实践创新基地中选拔优秀的行业专家担任艺术硕士研究生的校外导师,与校内导师共同指导学生,取得了良好的效果。

音乐学专业学位论文篇5

关 键 词:综合性大学 音乐专业 音乐教育

中国素来享有“礼乐之邦”的美誉,“兴于诗,立于礼,成于乐”①这句常为后人所引用的经典名句实为先贤重视礼乐的诸多文本例证之一。诚然,礼乐及其教育为哲人们所推崇,周公在乐教中将其与培养国家栋梁之才,即精英教育紧密相联;阮籍《乐论》则基于他所处的时代环境论及礼乐教育的必要性;王通的礼乐教化思想源于周孔,其言“天下未有不学而成者”②;白居易同样认为礼乐教化是治国之本;胡瑗进而阐述了人才、教育和学校三者间的联系,“致天下之治者在人才,成天下之才者在教化,教化之所本者在学校”③……不仅如此,由官方创设于汉代的教育和管理机构——乐府存在时间约200多年,可谓世界上创办期最为悠久的音乐教育机构之一。随着中西方频繁的音乐交流与文化互渗,终于清末在学校和社会广泛形成的学堂乐歌活动,成为中国新型音乐教育兴起的一大标志,自此中国的音乐教育开启了崭新的篇章。可以说,音乐不仅在人类文明史上占据着重要的位置,它同样于中国漫长的教育发展史中留下了自己鲜明的印迹。

改革开放后,我国高等音乐教育事业步入了相对稳定的发展阶段,主要有高等师范院校音乐教育和专业音乐院校音乐教育,前者着力于培养音乐教师,特别是以培养中等学校音乐教师为其首要教学目的。这种明确的办学目标早在上个世纪50年代就已被纳入教育部颁发的高校教学大纲中;后者则应将教学的重点聚焦于专业表演人才的选拔与培养。就实践层面而言,专业音乐院校侧重于学生音乐表演实践技艺的提升,而高等师范院校音乐教育本应倾向于学生音乐教育实践能力的塑造。然而,“师范性”并未能成功地将上述两种教育体制区分开来,关于高等师范院校之“师范性”与专业音乐院校的“专业化”于现实层面的模糊界定也初露端倪,音乐教育界人士大都认同这样一种说法,即:“按实际有效的课程来评价,高师音乐系实为微型音乐学院。”④事实上,造成这种局面并持续到今日,高师音乐教育工作者应首当其冲承担其不容推卸的责任。专业音乐院校学生们的演奏或演唱等水平往往成为高师音乐教师衡量学生能力的一大尺度,而一些高师学生在频频遭遇“音乐技术不如专业音乐学院学生”“文化素质低于其他专业学生”等严厉评判后,自甘落后地在专业音乐学院学生身后亦步亦趋,从而彻底抛弃了他们所属领域的内在特质。

21世纪全球化资讯急速蔓延的繁荣景象背后,教育成为唾手可得的“产品”之一,高等教育受到前所未有的冲击。综合性大学,特别是原本以理工科专业为主的高等院校似乎无暇顾及高等师范院校与专业音乐院校长期抗衡的状态,更无心执著于二者办学理念上的僵持,而是倾注全力参与到增设音乐专业这项浩大的“教书育人”工程中。我们不能否认,在这样一个充满竞争与压力的时代里,每一个人都自觉选择了不断提升自我竞争力以获得个人生存空间,从某种意义上说,个人生活质量在很大程度上与其所受教育程度密切相关,而是否接受高等教育势必对个人福祉起至关重要的作用。综合性大学音乐专业的创设意味着在先前两种教育体制之外,有更多人接受了高等教育,然而暂时缓解就业压力并不是最终的解决之道。笔者非常赞同美国教育家贝内特·雷默的教育观,“每一个教育领域都有义务向自己和他人解释其价值,并要有通过教育得以获取那些价值的计划。”⑤综合性大学音乐专业理应根据自身优势整合资源并予以明晰定位,以此突显综合性大学音乐专业的存在价值,以期谋求长远的发展空间,本文尝试对此问题进行“教师”“课程”与“实践”三方面的初步探讨,不妥之处还望各位专家学者不吝赐教。

一、言传身教的主导人物——“教师”

从现实层面考量,原本担任艺术类公共选修课程的教师在数量和质量两方面远远不能满足并适应新增专业的需求,因此综合性大学在增设音乐专业前后相当长一段时间内都急需填充人力资源。就事实而论,无论是高等师范院校、专业音乐院校,抑或综合性大学音乐专业学生,他们的学习背景大都相仿,多数为独立拜师学艺,即遵循“一对一”的教学模式,而他们未来的学习生涯很可能为其今后的发展方向奠定基石,显而易见的是,作为“传道、授业、解惑”这一行为事项的主体人物——“教师”在他们的成长道路上扮演着重要的角色。

倘若回溯古今中外千百年来教育发展的历史进程,我们便不难发现,“教师”一经存在就承载了“传承人类文明”的职业使命。在现今的中国,教师们不但讲授知识,他们还富于前瞻性地通过书写文论记录教育状况、研讨教学手段并及时更新教育理念等。近些年来,“以人为本的素质教育”已成为各专业教育工作者们畅谈的一个热点话题。此方面文论最初的写作动机乃在于摆脱由“应试教育”所带来的系列困扰,并期望透过开放式交流寻求解决问题的合理方案与有效途径。然而,笔者在不经意间发现,言传身教的主导人物——“教师”在直抒胸臆书写教育改革理念中鲜有自我反思的系统阐释和理论构架。与此同时,在倡导素质教育的今日,我们目睹了高学历人才的群体性涌现,综合性大学不可避免地以学历作为吸纳教师的一个首要标准,继而忽视了对音乐教育这个特殊领域内“教师”的全方位“塑造”与整体性“规划”,毫无疑问的是通常情况下的短期岗前培训课程并不能完整代替“教师”们对自身专业教学的认知及定位。假设综合性大学不能突破高等师范院校与专业音乐院校培养模式的瓶颈,那么它将处于极为尴尬的境地,因为“复制”所谓的高等教育人才只能与当今社会倡导的“创新型”人才相背道而驰,其存在价值也就无从谈起。

二、传承知识的重要载体——“课程”

一般意义上的学校教育均以“课程”为教育的基本单位,内容丰富、形式多样的课程的有机组合建构起与各专业相对应的知识体系。在音乐教育系统领域内,学科特色往往透过课程设置得以体现,并借助后者达到既定的培养目标。鉴于高等师范院校与专业音乐院校在公共课程和专业课程存在诸多交叉、重叠的现象,综合性大学音乐教师对此当格外警醒。在保证学生掌握音乐学学科基础知识外,教师应对本学科的前沿信息有着敏锐的感知力,在身体力行的情况下加强与其他专业教师的沟通并适时地与学生们分享音乐学与其他学科的交融互动,以此增强学生们的实际应用能力。其中,跨学科专业课程,如音乐治疗学、计算机音乐制作等均是比较不错的课程选择,现今人们在应对各种内、外挑战中往往承受着心理上的巨大压力,音乐疗法为缓解人们的心身疾病贡献着自己的能量,因而具有积极的现实意义;以往专业院校学者普遍范围内视计算机音乐制作为“娱乐项目”,忽视其潜在价值,殊不知透过互联网的传播,计算机音乐占有着极大的市场份额。综合性大学若能整合其资源优势,势必将在今后的发展历程中为普罗大众培养大量的实用性人才,其存在价值可见一斑。当然,我们也应该看到,综合性大学设立音乐专业尚处于草创阶段,相应地,关于课程设置的整体性规划和阶段性实施都有待于补充和完善。

三、转化理论的有效环节——“实践”

几乎每一个专业都强调“实践”的不可或缺和积极意义,音乐专业尤为如此。无论是感性呈现,还是理性表述,音乐表演、音乐创作与专业论文写作等均为音乐实践活动的特殊产物,学生经由被动的学识引入转至主动的技艺诠释,这不但从视觉上建立了“教与学”的评价体系,更奏响了他们踏上工作岗位前的有力“前奏”。基于此,实践活动毫无疑问地增强了学生们的理论转化能力,结合有效的课程设置从整体上完善了教育对象大学四年的音乐学习生涯,并在一定程度上拓宽他们的学术视野,由此激发年轻学子们的想象力与创造力。

“实践出真知”的理论与应用的双重价值固然不言自明,值得综合性大学音乐教育工作者们深思的则是除了传统意义上以舞台为依托的表演场域,综合性大学音乐专业学生们转化理论的实践平台又在哪儿呢?据笔者所知,有些综合性大学音乐教师曾带领学生们亲历乐器制作现场关注乐器制作全过程及乐器厂运营方式、参与社区音乐文化活动等。这种基于“文化在民”的教学理念以回馈社会为主旨的实践活动着实值得推广,它为综合性大学寻找到有别于高等师范院校、专业音乐院校的实践基地开拓了新思路。

本文简要阐述的三方面内容:言传身教的主导人物——“教师”、传承知识的重要载体——“课程”以及转化理论的有效环节——“实践”,在综合性大学音乐教育的实际教学过程中总是相互作用、缺一不可;除此之外,行之有效的管理方式和手段、注重前瞻性的招聘与招生方案以及切实可行的评价标准(兼顾教师、学生两方面的考核),都应与突显综合性大学之存在价值相契合。

的确,立足现在,着眼未来,信息时代语境下的大学音乐教育可谓任重道远。笔者认为,综合性大学音乐专业在承袭中国千百年来音乐教育的丰硕成果的同时,当就新世纪现实语境中音乐人才的培养模式进行富有见地的理性反观,以开放包容的心态接续历史积淀的深厚学养与成就文化传承的重大使命。虽然美国哈佛大学启动于1967年的《零点项目》以及美国麻省理工学院音乐系等艺术教育为中国综合性大学音乐专业发展模式提供了可借鉴的范例,但我们在冷静思虑我国高等教育不断扩招的“热”现象的同时,同样也应对祖国的音乐教育给予最美好的祝福。最后,笔者愿以贝内特·雷默的话作为结束语,以此与教学同行共勉,那就是“音乐教育最深刻的价值,同所有人文艺术学科教育最深刻的价值一样:通过丰富人的感觉体验,来丰富他们的生活质量”,⑥“……当我们的目标变成将所有学生引向所有人文艺术学科的幸福性时,我们对年轻人生命质量的贡献就可以无限放大。”⑦

注释:

①论语·泰伯.刘再生.中国古代音乐史简述[m].北京:人民音乐出版社,1989:79.

②修海林.中国古代音乐教育[m].上海:上海教育出版社,1997:133.

③王定华,田玉敏.中外教育史[m].天津:天津社会科学出版社,1991:134.

④刘沛.关于高师音乐教育的思考[j].中国音乐教育.1990(5):7.

音乐学专业学位论文篇6

关键词:澳大利亚;音乐院校;人才培养;教学体系

一、基本概况

澳大利亚音乐院校众多,比较知名的有澳大利亚国立大学堪培拉音乐学院、悉尼大学音乐学院、格里菲斯大学昆士兰音乐学院、墨尔本大学音乐学院、蒙纳士大学(又译莫纳什大学)音乐学院等。自20世纪80年代以来,澳大利亚音乐院校进行了一些调整,一些原本独立的音乐学院与综合大学合并,成为半独立的音乐教育院校,如悉尼大学音乐学院。下面笔者简要介绍几所知名的澳大利亚音乐院校。

悉尼音乐学院始建于1915年,1990年并入悉尼大学,定名为悉尼大学音乐学院。学院靠近大海,与悉尼歌剧院相邻,校园环境优美。学院师资来源国际化、教学模式多元化、文化艺术交流常态化,且设施完善、管理科学、人才培养水平一流,是澳大利亚乃至世界顶尖的音乐院校之一[1]。学院教师主要来自澳大利亚本土和西欧地区,20世纪90年代以来,俄罗斯和东欧国家的一些杰出音乐家也移民到澳大利亚并受聘于悉尼音乐学院。学院还聘请了许多世界一流的艺术家作为客座教授,兼职讲授各专业的主干课程。他们不仅具有扎实的理论知识,还拥有丰富的舞台表演经验,能够有力提升学院的人才培养质量。

墨尔本大学成立于1853年,是澳大利亚历史最悠久的大学之一。墨尔本大学音乐学院成立于1891年。1994年,墨尔本大学音乐学院合并了教育学院中的音乐教育专业,正式将培养音乐教师作为人才培养目标之一,并对课程体系进行了改革。在保留部分音乐表演专业的同时,墨尔本大学音乐学院将公共音乐教育作为教学重点,注重音乐教育的创造性和职业化。

昆士兰音乐学院成立于1957年,位于昆士兰州首府布里斯本市区。20世纪80年代,昆士兰音乐学院与格里菲斯大学合并为格里菲斯大学昆士兰音乐学院。自创办以来,昆士兰音乐学院见证了澳大利亚音乐教育的变迁,培养了诸多优秀的音乐家。作为澳大利亚最大的音乐院校之一,昆士兰音乐学院各类学生总计超过800人。[2]

二、教学体系

澳大利亚音乐院校继承了欧美尤其是英国的教学体系,同时吸取了各国音乐教育的精髓,并与本土音乐和人才培养实际相结合,形成了独具特色的教学体系。

(一)学制和专业设置

澳大利亚的音乐教育体制与英国的音乐教育体制相似。本科阶段的音乐专业有两种学制:一种是学士学位教育,学生需要进行四年的学习并通过考核方可获得音乐专业学士学位;另一种是大学文凭教育,类似国内的专科教育,学生通过三年的课程学习获得毕业文凭,没有学位,如钢琴专业学生通过三年学习可获得钢琴演奏文凭。研究生阶段的音乐专业教育分为硕士教育、博士教育两个阶段。硕士研究生教育分为两类:一类为课程型硕士教育,学生只需完成一年的全日制学习,获得一定的学分后即可毕业;另一类为研究型硕士教育,学生需要完成两年的全日制学习,并在导师的指导下完成硕士学位论文,毕业后可获得硕士学位。博士研究生需要完成两年至四年的全日制学习,学生需在导师指导下独立开展研究并完成博士学位论文以获得博士学位。

澳大利亚音乐院校专业设置多样。例如,悉尼大学音乐学院设置有表演、指挥、作曲、音乐学、计算机音乐等专业,其中,表演专业又包括声乐、弦乐、管乐、钢琴、吉它、爵士乐表演等。昆士兰音乐学院的专业也非常丰富,包括现代流行音乐、爵士乐、西方古典音乐、音乐技术、音乐理论等学科,可授予音乐学、音乐技术、现代音乐、音乐研究等学位。墨尔本大学音乐学院设有音乐教育、表演、作曲、音乐学、音乐治疗等专业[3]。澳大利亚音乐院校一般都设有辅修专业。在昆士兰音乐学院,二胡、古琴、琵琶等中国乐器的演奏也被列为辅修专业。

(二)教学理念与培养目标

澳大利亚音乐院校的教学理念体现了人本化的特点,其人才培养目标与社会发展需求紧密相连。

悉尼音乐学院秉承以人为本的教学理念,坚持以学生为中心,因材施教,通过多元化教学全方位发展学生能力,使之成为社会所需要的复合型人才。悉尼音乐学院的办学目标是培养一批音乐家而不是少数独奏家。学院推崇快乐学习法,认为学习音乐是一个享受音乐、享受生活和享受工作的过程[4]。这样的教学理念使教师和学生能够保持良好的心态,在教和学的过程中平和从容。教师积极引导学生参加比赛,多是为了提高学生的舞台实践能力,发现教和学的不足之处,而不是刻意追求获奖或衡量教师教学能力。

昆士兰音乐学院提出学以致用、将教学与学生职业发展相融合的教学理念。昆士兰音乐学院因材施教、注重激发学生兴趣,鼓励学生自主学习。学院将创新实践与艺术转化融入教学,与昆士兰艺术学院、昆士兰电影学院开展合作,促进音乐艺术与电影艺术、设计艺术等交叉融合,鼓励学生整合专业技能,提高学生综合素质。学院以就业为导向,与音乐产业广泛合作,并引入团队协同创新模式,开设大量艺术实践课程,培养复合型音乐技能人才,提升学生就业竞争力。

澳大利亚的音乐学院与社会联系密切,注重为学生艺术实践及职业发展提供机会。一些文化机构、知名公司经常资助音乐院校举办各类音乐会,设立各种社会奖学金,为学生学业发展提供资助和艺术实践舞台。澳大利亚音乐院校经常举办校园“开放日”(open day)活动。在开放日,学院会举办大量的师生演奏会、音乐会,并热情接待社会各界来访者。参观者可以免费欣赏音乐,所有学生都有演奏或演唱的机会,拉近了学校和社会的距离。

(三)课程设置和教学形式

澳大利亚音乐院校教学形式多样,有个别课、小组课、集体课、表演课、实践课等不同类型的授课模式。

同一音乐院校中不同专业的课程设置也都不尽相同。悉尼音乐学院为了学生的全面和谐发展,根据多元社会的多种需求来设置课程,“悉尼音乐学院小提琴专业学生主科可学习四种不同风格的乐队音乐(交响乐队、室内乐队、古典乐队、现代乐队)”[5]。小提琴专业的学生除了主修的专业科目之外,还可以自主选择大量的选修课。最受学生欢迎的选修课主要有教学法、室内乐、交响乐、爵士乐、即兴演奏、理论文献、教学实习等。

昆士兰音乐学院钢琴专业课程设置简约且连贯,“形散而神不散”。必修课程系统性较强,主要课程有钢琴教学法、键盘基础能力、键盘乐、表演、音乐理论、听觉训练等,具有很强的连续性,主要培养学生扎实的音乐功底与个性化创作的能力。选修课注重因材施教,拓展学生的音乐视野,主要分为作曲系列、指挥系列、爵士乐系列、键盘伴奏系列、音乐英语系列、音乐行业研究系列、音乐文学系列、音乐学系列、音乐技术系列、歌剧和音乐剧系列、音乐理论与听觉训练系列、教学法系列、音乐实践项目系列等十多个模块,每个模块又由若干门相关课程组成。

三、人才培养特点

澳大利亚作为一个移民国家,注重吸收世界各地的音乐文化,并将传统音乐与现代音乐进行整合,其音乐教育体现了以生为本、注重实践、宽口径、国际化程度高的特点。

(一)注重音乐教育的“人本化”

澳大利亚音乐院校坚持以学生为中心,教学内容、教学方法、教学目标都强调因材施教,鼓励学生个性发展,并根据学生的个人兴趣以及学习程度安排教学内容、设计教学方法。在教学形式上,许多课程以研讨会、演讲、表演、即兴创作的形式展开,给学生充分的展示空间。在教学管理上,实行严格的监督与评估制度。澳大利亚音乐院校将学生学习兴趣、实践操作、就业前景相结合,教学过程层层推进、有序展开,不仅使学生拥有扎实的音乐功底,还为其日后从事艺术实践工作提供长期的理论指导,进而使其对音乐艺术有更广泛和深入的领悟。

(二)注重音乐教育的“宽口径”

澳大利亚音乐院校在课程设置与教学内容上,为音乐教育提供了一个广阔的平台,“宽口径”地引入多种音乐文化。此类院校的师生的国际化程度高,专业设置与教学内容的国际化程度也非常高,各国音乐都可以成为学生选修或辅修的课程。澳大利亚音乐院校高度重视国际学术交流,各种音乐会、学术报告、音乐节等交流活动让人目不暇接,拓展了学生的音乐视野。与此同时,澳大利亚音乐院校也非常注重学科交叉。在教学内容上,音乐理论与音乐表演实践相结合,音乐专业课与音乐通识课相结合,传统音乐与现代音乐相结合,学校限定教学内容与学生自主选择学习内容相结合,音乐艺术与电影、绘画等其他艺术形式相结合。课程设置充分融入人文历史、现代音乐、电影及其他艺术形式等课程,既能让学生领会音乐的真谛,感受人文的气息,也能使其对人生有所感悟,激发他们的学习兴趣,宽口径培养学生的音乐及文化素养。

(三)注重音乐教育的“实践性”

澳大利亚音乐院校注重实践教学,突出以学生就业为导向,强调学以致用,培养学生的艺术创新意识和实践能力,以提升其职业竞争力,体现了其音乐教育的“实践性”特点。在课程设置上,澳大利亚音乐院校设置了即兴创作、室内乐、教学法、音乐管理等实践课程;在教学环节上,明确规定学生须背谱上课、参加音乐会(交流会)、公开演出,参与音乐行业实习、音乐艺术管理实习;在学习形式上,鼓励以小组团队的形式跨学科展开学习活动;在考试考核上,不仅对学生的音乐能力进行考核,还关注学生的全面发展,包括学生的学习日志、活动经验、准备工作、排练彩排等。在澳大利亚,专业的音乐团体或各类学校对音乐人才提供的全职岗位非常少,音乐专业毕业生面临激烈的工作竞争。澳大利亚音乐院校注重职业教育,引导音乐专业的毕业生以“音乐会表演者和歌剧演员、指挥、教师、音乐机构行政管理者、交响乐团经理、音响导演和音响工程师、电影音乐作曲家、音乐评论家”等为职业。总之,澳大利亚音乐学院在人才培养的各环节都高度重视学生的职业竞争力与实践能力的培养,值得国内音乐院校借鉴。

参考文献:

[1]悉尼大学音乐学院简介[EB/OL] .http://music.sydney.edu.au/about/history,2013-12-18.

[2]格里菲斯大学昆士兰音乐学院简介[EB/OL].http://griffith.edu.au/music/queensland-conservatorium,2014-01-25.

[3]墨尔本大学音乐学院简介[EB/OL]. http://vca-mcm.unimelb.edu.au/,2014-01-25.

[4]喻辉.澳大利亚音乐教育见闻[J].人民音乐,1994(10):36-38.

音乐学专业学位论文篇7

关键词:海南高校;音乐表演专业;应用型人才培养

一、三亚市产业发展方向及相关政策

2015年10月,《三亚市旅游业发展“十三五”规划》通过专家组评审。“十三五”规划中强化了三亚旅游主导型城市地位,突出天涯文化、海洋文化等三亚特色文化,实施重大文化体育工程。建设海南省音乐厅、美术馆、群艺馆等公共文体场馆,完善市县图书馆、文化馆和文体广场建设,健全农村文化活动场所。支持省级演艺机构及艺术文化学校建设工作,加强对中西部和水下文化遗产的保护性发掘利用,建设国家南海博物馆、国家水下文化遗产保护南海基地等。海南经济特区与三亚国际滨海热带旅游城市的凸显地位。音乐学院要抓住战略机遇期。主动协同、服务于海南建设,通过人才培养、科学研究、社会服务等方面有所作为,积极贡献,争取更多支持与行业资源,实现自身发展的关键期。

二、同类艺术院校人才培养方案列比分析

为了解决音乐表演专业在人才培养方案中存在的问题,针对同类三本院校从人才培养规格定位、专业特色、办学条件、生源结构、就业能力等方面展开调研。就“211”、“985”国家重点院校音乐表演专业展开调研,如东北大学艺术学院、陕西师范大学音乐学院、河南大学艺术学院等此类院校历史悠久。科研项目成果丰硕,科研转化、事企合作等方面都得到显著的社会价值与艺术实践教学成果。在有些高校中音乐表演专业已被列为学科重点专业。此外,在海南省内综合类大学音乐院校中,如海南大学艺术学院、海南师范大学音乐学院、海南热带海洋学院艺术与创意学院(原琼州学院音乐学院)、海口经济学院南海音乐学院(原海口经济学院艺术学院)等高校进行调研。音乐表演专业下设有声乐、键盘、西洋乐器与中国民族乐器等四个专业方向。经过多年教学实践发展与总结,总结出一系列科学、规范的人才培养计划与模式。尤其在结合本土海南音乐原生态方面,大力推进科研项目,创作海南原创音乐作品,通过项目带动学科发展,了解区域文化发展脉络、促进音乐人才民族化的特色培养模式。调研分析中,在培养目标方面,有的院校重视实践教学,有的院校重视音乐表演理论素养,也有一些院校把专业理论与实践技能相结合开拓与国外知名艺术院校建立合作关系。这不仅给学生提供良好的学习平台,而且也开阔学生们的艺术视角与高度;在教学设施方面,各学校基于不同培养模式与发展需要,配有一定基础的教学场地、设备、用具等,基本满足师生们的日常教学与实践活动。

三、我院音乐表演专业就业情况分析

此次主要通过电话对2012/2013/2014/2015届毕业生进行回访与调研,内容包括专业相关度、适应度、就业分布省市等进行了解。调研着重分析就业状态,分析校内课程内容与设置结构的科学性与实用性。经有效数据统计,对往届毕业生从事音乐表演专业的岗位相关度,调研结果表明,四届学生总共206人,其中与专业完全对口为20.8%,基本对口为25.7%,不对口为52.4%,继续深造或考研占1.45%。这个数值情况看起来似乎不尽人意。其根本原因是学生学习专业过于单一,以及内部课程设置还存在不合理所致。所有毕业学生在本科期间的学习只有声乐一种专业,是直接导致就业范围受到局限,出现学生就业窄等问题的根本。

四、校企意愿合作

调研本次问卷共发60份,有效问卷50份。问卷调查中,30%的用人单位愿意与学校合作,26%用人单位较愿意与学校合作,28%不太愿意与学校合作,16%企业不愿意与学校合作。从数据看,一半以上的用人单位还是愿意和希望与学校建立校企联系,并且愿意接受学生去参与实践,尤其是一些社会培训机构,团体演艺单位。通过学生的实习与见习不仅可以大大缩短与减少企业对人才培养的时间和成本,而且也能达到长期战略合作共赢的目的。尤其对演艺团体单位根据剧目脚本不同可以随时调整、补充所需的表演人员,而减少用人成本。不太愿意的单位主要是一些市府工作的事业单位,因为这些单位一般都必须通过公务员考试才能进入,这是客观原因。

五、应用型音乐表演专业人才培养思考与建议

通过以上多方面调研数据分析,海南高校音乐表演专业应用型人才培养路径需要改革。单一专业或是单纯技能型培养已经不能满足行业市场发展需求。针对旅游演艺市场对音乐表演人才的要求,围绕将要达到岗位(群)核心能力的基本目标,构建以技术应用能力培养为主体、职业素质训练为目标的课程体系,构建以人文通识力、专业技能力、综合表演创作力、思维创新力、专业拓展力为核心的教学内容体系。在结合专业能力课程地图基础上,实现学生个人能力综合演艺能力培养方案。如图1,例如针对某学生A进行能力培养分析与定位,具体如下:1.首先了解学生A课程的成绩状况,按照不同能力对应的课程计算不同能力对应课程成绩的平均分。2.将学生A的不同能力平均分进行5分化处理,形成如图样的雷达图,作为能力的评价指标(图中数值为虚拟数值)。3.雷达图中,多边形面积,可用于对学生A的个人能力的总体水平进行评价;而不同能力对应的数值可作为当前能力的评价和后续培养方案的指示;如学生A的综合能力和专业技能力相比较弱,可对思维创新力或拓展力等专业选修课程加强培养。需要说明的是,学生的能力形成是一个循序渐进的过程,不同阶段所形成的雷达图有所不同。

正常状态下应保持一个逐步扩张的状态,因此可根据培养方案制定不同阶段或方向的雷达图方案,对学生个人能力的状态进行评估,在明确个人发展目标的同时,优化个人的课程学习目标。通过专业技能综合表演实践社会实践实训平台,三个课堂的培养,结合本土海南音乐元素为特色,突出实践与理论应用相结合为亮点,激发学生创新创作综合演艺技能,使学生能较好、较快地融入社会行业岗位中。音乐表演专业在2000年左右在全国高校普遍开设,经过多年的理论教学与艺术实践锻炼,各地区高等院校的音乐表演专业成绩显著。为当地区域经济建设、人文内涵建设、艺术创作、音乐文献收集、普及中小学、大众音乐素质教育,提高城市精神文明建设等工作做出突出贡献,承担社会文艺正能量宣传工作任务,做到“乐教于化,乐育其心”的功能。因此,应用型音乐人才培养路径研究,不仅是学生自身发展的需求,更是先进文明时代前进的召唤。

参考文献:

[1]王安国.改革开放三十年中国音乐发展回顾与反思[J].人民音乐,2009,(1).

[2]胡志平.关于音乐艺术高素质、多样化、拔尖创新人才培养的思考[J].武汉音乐学院学报,2011,(4):284-288.

[3]薛可.应用型本科院校音乐表演专业实践教学范式的建构[J].音乐创作,2015,(3):192-194.

[4]龚亚虹.论高校音乐表演类艺术人才的培养模式[J].音乐探索,2010,(1):86-88.

音乐学专业学位论文篇8

肩负着在社会中传播音乐文化的重要使命及培养基础音乐师资的任务,高师音乐教育为我国基础音乐教育不断地输送人才,是我国高等师范教育中的重要组成部分。然而高师音乐教育却一直没有找到自身真正的定位。一方面从我国目前就业形势来看,我国各地中小学校的音乐师资大多数呈饱和状态,就业情况不容乐观,对高师音乐专业毕业生的就业问题造成困扰。不少学生迫不得已选择其他行业,以至于学生在学期间没有动力和目标,甚至荒废学业。另一方面,由于大多数人才培养模式比较相似,通常是以传统的小规模授课为主,并以其他一些课程为辅助的教学模式。不仅忽视了培养基础音乐师资的使命,还和以培养演奏、演唱等专业表演人才为目的的音乐学院相混淆。并且高师院校在师资方面远不如专业音乐院校,生源的平均素质低,导致培养出的毕业生就业时无法与专业院校的毕业生抗衡。在保护和继承音乐类非物质文化遗产的专业人才时,把高师音乐教育的改革同发展音乐类非物质文化遗产事业相结合,是一个比较好的思路。一方面,从高师音乐院、系建立传承非物质文化遗产事业相关专业入手,着手创办不同于专业音乐院校的具有自身特点的人才培养模式,培养兼具理论知识、专业技巧和实际教学能力的优秀毕业生,为学生就业问题答疑解难。另一方面,利用高师院校分布广泛的优点,与各地方的特色文化如民间曲艺等联系起来,制定出有利于传承非物质文化遗产的新型人才培养模式,形成有利的社会氛围,从而带动整个国家的“非遗”保护事业。不仅在基础音乐教育之外开辟了广泛的就业渠道,也提高了整个高师音乐院校的教学水平。

二、探索高师音乐教育的人才培养模式

(一)高师音乐专业现有人才培养模式分析

目前高师音乐专业培养模式存在重技术、轻理论、重教学、轻实践等普遍问题。高师音乐学专业的人才培养模式虽经历多次改进,但由于整体教学定位不精准,仍然存在很多不足之处。课程安排上,以钢琴、声乐等为主的必修课是专业技能培养方面的主要课程,对其理论方面的研读比重较小。并且在理论课程方面重视西方专业的传统理论和历史,忽视中国在其专业领域的历史,至于地方民族的传统音乐理论更是没有一席之地。教学过程中,重视西方艺术,一些必修课均以西洋曲目为主,主要学习西洋美声唱法,中国的声乐及唱法均为辅。学习过程中教学实践经验几乎为零,存在一定形式主义,没有真正发挥实践教学的作用,忽视了学生专业技能的学以致用。

(二)发展文化遗产事业的新型人才培养模式,对现有培养模式进行优化与互补

以就业方向为指导,加强社会实践,从新生入学时开始加入实践课程,在实践中检验自己的专业技能及理论知识并做出及时改进,在实践过程中提高并掌握自身的实际情况。可以让学生在社会上举行宣传活动,到人员密集的场所进行演出和讲解。建立完善的上岗实习体系,使学生在实际操作过程中经历、学习并逐步提高自身的专业技能,锻炼和培养学生的职业能力,促进学生成为专业人才。让实习不流于形式,帮助学生尽早建立职业角色意识。在专业技术课的授课上应增加民族民间音乐课程的比重,比如多布置中国乐曲,使学生能够了解到一些地区的民族艺术。同时在声乐课上增加中国声乐课程,增强自己的民族文化底蕴。并且注重学生的个人素质及文化修养的提高,加强对学生道德品质和文明程度的培养,以满足音乐教育师资素质方面的要求。

三、结语

我国高师音乐教育目前缺乏符合自身专业定位的人才培养模式,没有探索出与自身特点和专业特长相结合统一的高效教学模式,现有人才培养模式无法体现出高师音乐教育的特点,制约了高师音乐教育的发展前景,阻碍了其未来繁荣发展的道路,因此,改革高师音乐教育专业人才培养模式的任务迫在眉睫,应当树立新的音乐教育专业人才培养观,以学生为本、加强培养实践能力。重新对高师音乐教育进行定位与精准分析,正确结合高师教育的特点发挥其作用并达到教学目标。探索一条符合自身特点的人才培养道路,研究新型人才培养模式,充分发挥高师音乐教育在地方音乐教育中的带头作用。

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