音乐教育学范文

音乐教育学范文第1篇

一、新的音乐教育哲学

音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。

1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：

(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。

(2)学习音乐是学习世界上各民族。

(3)学习音乐是学会学习过程。

(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。

(5)学习音乐是学习的基础。

(6)学习音乐是学习艺术。[3]

以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]

2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。

3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]

文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。

二、东西方音乐教育的互动与互补

把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。

当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。

从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来

二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。

作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。

西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。

近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。

三、多元文化音乐教育

多元文化主义(Multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。

作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。

在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]

多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]

班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]

施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]

F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(inContext)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]

在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，M·麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：

(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。

(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。

(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。

(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。

在实践层面上：

(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。

(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]

(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。

【参考文献】

[1]管建华．21世纪中国音乐教育展望[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[2]金经言．德国音乐教育中的若干新动向[J].中国音乐，1996(2)．

[3]刘沛．世纪末的美国音乐教育动态述评[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[4]沃克．从殖民主义解放出来的音乐教育[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[5]谢嘉幸编译．对传统音乐教育哲学的反思[J].中国音乐，1997(2)．

[6]B·雷默．曾成伟译，管建华校．音乐教育哲学基础的建构[J].中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

[7]伊利亚·普利高津．湛敏译．确定性的终结——时间、混沌与新白然法则[M].上海：上海科技教育出版社，1998．

[8]A·丹尼娄．管建华译．美学与印度音乐[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[9]H·陶马．管建华译．阿拉伯音乐美学与即兴演奏的关系[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[10]B·雷默．超出表演：美国艺术教育国家标准的新约定[J].音乐教育杂志．美国北克罗拉多大学音乐学院出版，1995．

[11]B·雷默．汤琼、刘红柱译．21世纪音乐教育使命的扩展[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[12]B·雷默．林军译．21世纪音乐教育面临的挑战[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[13]亨廷顿．周棋等译．文明的冲突与世界秩序的重建[M].新华出版社，1997．

[14][15]张人杰主编．中外教育比较史纲（现代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997．

[16][17]克林格．刘沛译．音乐教育中的多元文化主义[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[18]施瓦德龙．刘沛译．音乐教育与非西方传统[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[19]布莱嫩．张蕾译．世界音乐课程体验内容的设计[J].中国音乐，1997(2)．

[20]M·麦卡西．刘沛译．国际音乐教育的历史发展[J](1953-1996)．中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

音乐教育学范文第2篇

中华民族拥有几千年的音乐传统和悠久的音乐教育发展史，早在数千年以前的《礼记》中已有《乐记》和《学记》这样两部辉煌的论著，不愧为人类最早的、预示着音乐学与音乐教育学终将形成的“先驱”。可是，由于几千年封建制度的桎梏、思维方式的局限，以及音乐教育在理论性和系统性方面发展不足，并未能形成一门真正符合科学标准的音乐教育学，而至今仍然只能沿着建立这一门现代化学科的方向，不断进行探索；这不能不说是一大遗憾。早在两、三千年前，在中国就形成过人类最早的音乐教育盛期，并产生了杰出的思想家、音乐教育家孔子。古代中国音乐教育最突出的成就，在于认识并强调音乐教育的道德精神和力量。

周朝掌管音乐的大司乐所进行的音乐教育的主要内容，首先是“乐德”，然后才是“乐语”和“乐舞”，正如后来的《乐记》所说的：“乐者所以象德也”（乐施•三），“乐者，德之华也”（乐象•三），由此可见：古代中国提倡的音乐功能是非常局限的：音乐被置于“诗”、“礼”之下，孔子憧憬的“礼乐之邦”和中国古代的“礼乐”制度，均将音乐放在一个从属的地位，着重点也在于发挥其为礼教、为德教、为政治和为统治人民与国家服务的作用。

西方的古希腊也强调音乐的“心灵净化”（Katharsis）作用；柏拉图也致力于音乐为其“理想国”服务的作用。这样的立意，显然和西方文艺复兴时代兴起的人文主义思想以及18世纪的启蒙运动等近现代西方的思潮，有着本质的差异：近五百多年来，西方音乐不断沿着人本与乐本的思想和道路发展，音乐早已成为一门独立的艺术与学科，从而音乐教育和音乐教育学也有了新的生命和视野。自中小学校这一教育机构形式在近代国家建立后，相继开设有音乐课，但最初很长一个时期，学校中的音乐课实际上仅限于歌唱，直到19世纪末仍称作“歌唱课”；在德国，直到20世纪20年代的学校音乐教育改革后，方从名称到实质均改革为“音乐课”。我国直到清末才兴办近代教育，改“私塾”为“学堂”（1902年）；辛亥革命后改称为“学校”并开设有音乐课，而其实际内容也仅限于歌唱。此后，尽管我国音乐教育先驱蔡元培、萧友梅等从德国引进了专业音乐教育，建立了音乐学院，而实际上仅限于专业音乐教育的领域，对国民音乐教育和学校音乐教育，却并未系统地引进西方国家的音乐教育思想和体系，从而这一传承至今仍保留其痕迹：在我国培养学校音乐师资的音乐院校和师范院校，至今几乎普遍地仍停留在仅开设“声乐”、“钢琴”、“视唱”、“乐理”这四门课程的层面上，作为培养学校音乐师资全部或主要的音乐专业课程，整个“音乐教育系科”的组建，也以“钢琴”、“声乐”两大教研组为主，它们占据全系（或科）绝大的比重，而其成员和教师大多也是出身于专业的钢琴系与声乐系，并不曾以普通中小学的音乐教育—教学以及如何针对在学校中使用钢琴与声乐的课题为其主修的专业；这样的办学方针与教学思想体制，势必将学校音乐教育系办成“亚声乐系”、“准钢琴系”，从而才会产生考不取音乐学院声乐系和钢琴系的学生得以投考音乐教育系并被优先录取的现象。从这些现象均可看出：学校音乐课仍停留于歌唱课的轨迹：似乎学校音乐课教师的任务，仅在于能发声歌唱、弹钢琴伴奏、教视谱歌唱与传授乐理知识而已，而对学生（甚至教师）水平的评估也主要看他的钢琴独奏和声乐独唱的水平。这一陈规旧习与体制至今未能得到根本性的改革，这理应被视作我国学校音乐教育及其师资培养，迟迟不能跟上时代与先进水平的主要原因。探讨音乐教育学的前提，首先在于对音乐的本质及其功能有正确的认识，揭示音乐是人的本性体现，是人的本能证实；音乐教育的根本着眼点应是人本和乐本的教育，即：

1.人本音乐教育的首要任务在于教育人，进行人性的体现和人格的构建，而不在于以音乐为其他服务或仅限于娱乐。人类的音乐应被视作人类的一种“语言”——表达自我、体现精神、情感、意念、意欲、思想以及相互沟通、交流、取得共感、共识的语言。

2.乐本音乐教育首先针对的、从事的应当是音乐本身，使人主要通过音乐本身的学习去掌握音乐，做音乐的知音与主人，但人类的音乐应当是独立的，绝非是孤立的。乐本决不意味着排斥音乐与其他事物、其他艺术的联系，相反地，音乐本身即具有可能与其他因素彼此融合的本质。按音乐的本质来说，音乐是人类的一种语言。语言一词具有双重的含义：狭义的，仅指人类使用口语或文字来表达的语言；广义的，泛指人类自我表现以及与他人沟通的某种特定的手段与形式。从人类学的观念来看，人类有三种广义的语言：

1.心灵的语言本能流露、直接体现并能为其他人直接体验与理解人的心灵、精神、情感、意识、思想，其最高的表现形式是音乐，其基本特征是：

1）主要通过声响、音调与音乐（声—音—乐）去体现。

2）主要以旋律去体现。

3）主要诉诸听觉与感觉。

2.肢体的语言人通过体态、仪表和动作的自我表现和直接体现，其最高的表现形式是舞蹈，其基本特征是：

1）通过人体的体态（包括仪态表情和手势）与动作体现。

2）以静的形态、动的节奏和空间的塑造为其主要表现形式。

3）主要诉诸动觉与视觉。

3.意念的语言头脑思维使用的语言、概念的载体，其最高的表现形式是文学。由于其媒介系象征性的概念符号，从而必须经过翻译方能为其他人间接地体验与领会其含义，其基本特征是：

1）主要通过口语、文字、修辞、文学以及音乐中的标题、歌词体现。

2）以概念为基础。

3）主要诉诸于思维与理性，唯有通过翻译和感性加工，才能起到领悟、感染的效能。这三种语言有着水融般的内在联系。早在《乐记》的结语中，已曾对此作有精辟论述与生动剖析：“故歌之为言也，长言之也。说之故言之，言之不足故长言之，长言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也。”这段话深刻地表明：人类的说话（口语）、歌唱（音乐）和动作这三者存在着内在的密切联系。在这三者中，声音与动作是人类最本能、最自然、最直接的表现方式，从而音乐与舞蹈也是最古老的艺术品种，远早于人类的语言文字；人的听觉与动觉也同属于人最早发育的感能。可是，动作尚可造揉做作，语言文字更经常被用来掩盖人的真实思想，而“惟乐不可伪”（《乐记》）：一个平庸、庸俗的人写不出一首真挚、感人的旋律。音乐表演也必然会流露出表演者的气质、性格与情愫：“不论你走到任何地方、遇到任何人们，他们的音乐会把他们最内在的本质向你揭露出来。”（德国音乐家HermannRitter，1849—1926）。奥尔夫音乐教育体系极其强调音乐—动作—语言三位一体，而动作中理应也包括舞蹈性的动作与戏剧性的表演。尤其在儿童音乐教学中，应将音乐—动作—语言—表演这四项并列，以全面、充分地发挥这四者的功能：音乐作为心灵的语言，口语作为意念的语言，动作作为肢体的语言，表演作为整体综合表现的语言。为此，国民音乐和学校音乐的教育应针对这四项，去全面、统一、有机地安排其教学内容和课程设置，使这四者化为一体。歌唱是其中最主要的一项，但不能仅限于歌唱，而须建立以歌唱（尤其是多声部合唱）为中心的、综合性的音乐教育—教学，以彻底冲破学校音乐教育—教学局限于声乐、钢琴、视唱、乐理的模式与桎梏，从根本上改革旧有的学校音乐教育的整个理念、制度和做法，充分发挥现代学校音乐教育在国民音乐教育中的重要作用，为构建国家与民族的国格、乐格及其后代的人格、乐格起到应有的功能。

音乐教育学范文第3篇

摘要：音乐教育学是一门正在建立和发展的新兴学科。这门学科就世界范围来看，亦属于新的研究课题，其涉及的诸多基本理论和事件尚有得人们不断探究。本文仅就音乐教育学的研究对象和性质作进一步研究。

关键词：音乐教育学 研究 性质

任何一门学科都有特定的研究对象，这是他赖以形成、存在并得以发展的前提。根据大量史料证明，音乐教育是人类社会最早的教育现象之一，有着源远流长的历史。有关音乐教育理论方面的研究也由来已久。

一、音乐教育学的研究对象

音乐教育学的研究对象，目前学术界尚未取得比较一致的认识，国内外对此论述亦不多见。这门学科的产生及一切有关研究的着眼点，都离不开其本源的条件————音乐教育现象。只有对音乐教育现象全面、整体的涵括，认识和把握其规律，方有可能准确、科学地揭示出音乐教育学的研究对象。因此，探讨音乐教育学的研究对象，应从音乐教育现象开始。

音乐教育学会是一门年轻的学科，在本世纪放初具规模，目前人处于建立、积蓄、和发展的阶段。本世纪，特别是最近半个世纪以来，随着科学技术文化空前迅猛的发展，当代科学呈现出了既高度分裂、有高度综合的两大突出特点：一方面，各门科学相继分化出许多新的科学。仅以教育科学为例，在普通教育教学为母体的基础上，目前就已经不断分化出愈来愈多的门类和分支，形成了诸多具体门类和微观研究领域的分科教育学。另一方面，各门科学学科在不断分化的同时，又呈现出不同学科，不同领域何不用领域相互重合、相互渗透的现象，其结果是大量综合性、交叉性的边缘学科额不断出现。

随着人类文明程度的进步与高度发展，教育科学和音乐学的理论的日趋成熟，人们越来越认识到人与音乐之间的密切关系以及音乐文化在现代人类和社会生活殊的重要作用，特别是在促进年轻一代的全面发展，形成完善人格方面的作用，逐使人们愈加关注和重视音乐教育。在长期、大量的音乐教育实践活动中，由于人们对音乐教育规律的认识的日益加深，是人们不仅注重从音乐教学理论上研究音乐教学过程中的规律，将其积累的音乐教学经验总结升华为各具体教学科目的教学方法，而且愈来愈家注重从宏观上对音乐教育原理和教学规律方面、对音乐教育育人之路的全部问题从宏观上对音乐教育原理和教学规律方面、对音乐教育育人之路的全部问题和全部过程做全面的研究。

在当代社会，音乐教育从所涉及的返回来看，不仅关系到学校音乐教育，并构成整个教育体系中一个有机组合部分和一门必不可少的内容和措施；从所包含的内容来看，不仅诸多门专业音乐教育科目中也早已突破了传统音乐教育以唱歌为主的狭窄、单一的内容，而包涵了歌曲、器乐、创作、基本乐理、视唱练耳、欣赏、音乐常识等丰富多彩的综合性教学内容；从类别上看，音乐教育可分为专业音乐教育与普通音乐教育两大类。

音乐教育实践：主要研究音乐的具体应用和实施情况，探索各种领域音乐教育活动的规律。由于音乐教育处于音乐一出这一特殊领域之中，而艺术的构成是以声音为主要特征的，具有技能型和实践性很强的特点。

音乐教育理论：主要研究音乐教育的一般原理和其他一些专门课题的问题。它既是音乐教育实践的科学总结和升华，又是指导音乐教育实践的依据。几种主要包括音乐教育哲学、音乐教育史、音乐教育心理学、比较音乐教育学、音乐教育社会学、音乐教育工艺学等。

音乐教育一次的涵义有广义和狭义。广义的音乐教育泛指一切能够增进人们音乐知识和技能、促进其音乐教育的含义来看，在今天的社会文化生活中，音乐教育就是所有音乐文化的体验过程和形成过程的总和，而音乐教育血迹是来自于音乐教育的理论，也是用于音乐教育理论。这样来看，反系与音乐教育现象有关的内容均在音乐教育学的研究范围之列。

二、音乐教育学的性质

音乐教育学的特定研究对象，决定了这门学科的性质：既具有教育学的属性，又具有音乐学的属性，处于双重隶属状态。

首先，从科学的角度看，音乐教育学是一般教育学的一个分支和应用部门。教育学从总体上研究教育的基本问题和普遍规律，它所提供的教育是最一般的规律，对教育学的各门类分支均具有普遍规律，它所提供的是一般的规律，对教育学的各门类分支均有普遍的指导意义。音乐教育虽属于一般特殊的教育门类，但在关于对人的培养和教育方面，同其他教育门类一样，必须遵循教育学关于教育的普通规律和一般性原则、途径及措施等方面的研究成果。并且，音乐教育作为美育的重要内容和途径，亦包涵在一般教育学全面发展的教育体系和内容之中。因此，教育学为音乐教育学的建立奠定了理论基础和前提，音乐教育学是教育科学的一个门类和组合部分，是教育学理论在音乐教育领域的具体的落实和应用。从总体上看，音乐教育包括普及音乐教育和专业音乐教育两大部分。前者属于普通学校美育范畴，后者则以培养专业型音乐人才为目的，在这两个方面领域中，有许多具体的内容、课题、过程、方法是一般教育学涉及不到和难以解决的，呈现出音乐教育的特殊规律性研究为己任，并以卓有成效的研究成果显现和证实了其自身的独立价值。因此说，音乐教育学不但在一些具体的研究内容方面超越出教育学所研究的范畴，而且以自己的研究成果延伸、扩大了和补充了教育学的研究领域。

其次，从音乐的角度看，音乐教育学也是音乐学的一个有机组成的分支。音乐学史是研究音乐的所有理论学科的总称，他总的任务是透过音乐及有关的各种现象来阐明音乐的本质及其规律。他的研究角度和方法亦是十分多样的。音乐教育学既是从教育学的角度，研究音乐学体系中有关理论及内容在教育过程中的应用和落实问题的一门学科。由于音乐教育学处于音乐艺术这一特征领域中，这样，其一切研究活动均离不开音乐学的研究成果。

然而，虽然这门学科的研究要涉及和借助于音乐学的研究成果，但他在音乐学体系中揭示和扩充了一个新的研究领域，即音乐教育领域。这一领域不仅在基本的研究课题和具体的内容等方面是音乐学中其他学科所无法取代的，而且，它采用的途径、过程及方式方法，亦是在音乐学的其他分支中所独有的。

音乐教育学范文第4篇

随着社会组织形态的变化，社区日益显示出其强大的社会组织功能。因此，提高全民整体素质，社区将成为一块不可忽视的重要教育阵地。社区教育，即“在社区进行的旨在提高全体社区成员素质并促进社区发展的教育活动”。[1]

内容包括医疗、法制、体育、音乐等。其中，音乐教育作为社区教育的一部分内容，是旨在通过多种多样的音乐学习、音乐活动提高社区成员音乐素质的教育形式。内容包括合唱、合奏、音乐素养学习等，活动形式有小组课、音乐会、音乐竞赛等。

二、高职音乐教育专业培养学生社区音乐教育实践能力的必要性

（一）从高职院校音乐教育专业的办学定位看其必要性

2005年11月国务院颁发的《关于大力发展职业教育的决定》明确指出高等职业院校的教育办学方针应注意在教育教学中突破“学校”这一范畴，面向社会、面向市场，与技术推广、社会服务紧密结合，以培养高素质、高技能的专门人才[1]。

那么，对于处于高等职业院校中的音乐教育专业而言，其办学也应注重扩大学生的教育实践空间，增加教育实践机会，以增强学生对知识技能的应用能力。与以往学生所参与的学校音乐教育实习相比较，社区音乐教育具有更加广泛的教学对象、更加丰富的实践内容，并要求学生具备更强的教育组织、人际交往等能力。

因此，社区音乐教育实践面向社会，提高学生音乐教育的学习效果，实现了音乐专业教学技能与社会服务的结合，体现了高职院校音乐教育专业的办学定位。

（二）从对高职音乐教育专业学生学习的促进作用看其必要性

高职音乐教育专业学生专业素质参差不齐，生源质量较之往年有所下降。由于大多数学生为独生子女，习惯以自我为中心，在学习、生活中缺少交流、合作的意识。加上入学前他们的生活多依赖老师与家长。入学后，自主能力欠缺，明显表现为学习目标的茫然和不知如何安排自己的学习生活，因此，要改变高职音乐教育专业学生的学习现状，促使他们重视自己的专业学习，院校应大力引导学生思想中的积极因素，并通过将传统的课堂教学与社会实践相结合，让学生在广阔的实践空间里丰富实践经验，从而激发学习兴趣，引导学生的学习方向。

从这一意义上说，社区音乐教育作为学生“实战演练”的重要实践方式，能在短期内让他们看到自身的价值，实现学以致用，增强他们的学习自信，并帮助他们在实践中寻找、建立自己的学习与生活目标，通过激发学生内部因素中的积极方面，促进他们的发展。

三、社区音乐教育实践对促进高职音乐教育专业学生发展的意义

（一）提高学生的专业能力

社区音乐教育的形式多样、内容广泛，包括对合唱、舞蹈、乐队、各种乐器演奏、音乐欣赏、音乐素养等。这些内容不仅要求学生具备相关的理论知识，更重要的是应具备指导教学以及解决问题的能力。例如，如何组织合唱队的声音训练、如何处理乐曲；如何创编舞蹈；如何纠正演奏中的技巧错误；如何欣赏音乐等等。教学中解决问题的过程，即是学生专业实践能力提高的过程。不仅如此，学生在教材的选择，教学难度的把握，教学进度的安排，课程的设置，教学效果的评价等方面，也会遇到相应的问题。将这些问题带回学校，通过教师的引导，同学的交流，其能力将得到进一步的提高。

（二）改善学生的个性品质

每个社区都像一个小社会，社区居民职业多种，年龄层次不同，学生参与社区音乐教育活动，必须与不同角色的人物交往，为顺利完成社区音乐教学实践任务，学生必须学会在磨合中与人相处，改变娇生惯养、依赖性强、凡事以自我为中心等不良习惯，以完善自己的个性，同时，增强责任感，增强职业道德，锻炼职业能力。

（三）扩大学生的就业出路

小学音乐教师这一就业窗口远不能满足各级师范院校音乐教育专业毕业生的就业需求，因此，高职音乐教育专业学生将来的就业范围不应只局限在小学音乐教师这一范畴内。尤其随着现今社区教育的普及，社会开始注重居民各方素质的提高，社区作为一个锻炼在校生音乐实践能力的训练基地，也将可能成为学生的就业场所之一——学生可以尝试在社区里进行自主创业。

由此可见，社区音乐教育与高职音乐教育正处于两个互利的地位。社区音乐教育能帮助高职音乐教育专业学生实现自己的价值，促进他们主动学习；而在社区音乐教育实践中提升能力的高职音乐教育专业学生又可能成为社区音乐教育中重要的师资力量，以提高社区居民的音乐文化素质。那么，如何才能培养一批合格的适应社区音乐教育的高职音乐教育专业毕业生呢？

四、对现今高职音乐教育专业教学的建议

根据高职院校音乐教育专业学生的培养目标，为提高学生的实际应用能力，高职音乐教育专业应在教学内容的设置上有所侧重，并对以往的教学形式作以适当调整。

（一）对高职音乐教育专业教学内容的建议

1．重视基础音乐知识的掌握

掌握扎实的视唱练耳、音乐欣赏基本音乐知识，有助于学生在社区音乐教育实践中科学、规范地进行，让教学得心应手。因为社区居民文化层次不同，有的在音乐知识、音乐修养上是一片空白，此时，教师更应注重传授音乐知识的准确性，以引导居民正确地学习，提高他们的音乐素养，否则将严重影响社区的音乐教学质量。

2．强化音乐专业技能的学习

高职音乐教育专业提倡每位学生要有自己的专业特长，或是声乐，或是器乐演奏，或是作曲等。一方面，这是学生专业特长的展示。另一方面，音乐专业技能的牢固掌握，才能胜任社区的音乐教学。因为学生牢固掌握某项专业技能是以丰富的学习体验为基础，这些都将在今后的教学中转化为自身的教学经验。因此，专业音乐技能的学习过程应强调学生重视教师的教学方法，增强自己辨别错误与纠正错误的能力，以锻炼学生解决问题的能力。

3．提高文艺活动的组织能力

文艺活动是社区音乐活动的主要形式，因此参与社区音乐教育实践的学生就在学习组织一场音乐会、舞会、各种音乐才艺汇演、比赛、联欢等文艺活动的过程中，积累一些基本演出经验，培养相应演出活动的能力，例如，活动策划、节目排练、组织彩排、演出现场布置、舞台监督等能力。

4．获得其他相关的理论知识

与音乐教育专业相关的其他理论知识大致包括音乐教育心理学，音乐课程设置，音乐教育学，社会人际关系学等。由于社区音乐教育是面向不同年龄层，不同职业的居民，因此在进行音乐教育时不能“一刀切”、“一锅粥”，而应该因材施教，循序渐进。这就要求教师应当掌握婴幼儿、青少年、成年人、老年人学习音乐的相关心理学知识。同时，音乐教育实践以课程方式在社区中开展时，要求学生应学会根据不同学习对象制定音乐教学大纲，选择音乐教材，设置音乐课程，安排教学计划与教学进度等。另外，为了增强学生的人际交往能力，学生还需要了解掌握社会人际关系学方面的基本常识，以促进社区音乐教育实践的顺利进行。

（二）对组织社区音乐教育实践的初步设想

学校应采取开放式的教学方式，可通过联系环境安全的社区，组织学生定期参加社区音乐教学实践，以促进他们学以致用。

就实践形式而言，可以社区音乐教育实习的形式展开，时间为一周一次，利用课余或周末，一次时长大约为两小时。

就教学内容而言，主要包括：

第一，音乐素养：其一，音乐实用基本理论，如五线谱或简谱识读，音乐记号辨认等。其二，音乐作品欣赏，主要根据欣赏对象的年龄不同选择作品。目的是拓宽居民们的欣赏视野，了解欣赏音乐时的基本礼仪，掌握欣赏音乐的基本方法，提高鉴赏水平。对于学生而言，尽量以欣赏学校教材以外的内容为主。

第二，器乐学习：电子琴、电钢琴、二胡、吉他等，多为居民们喜爱并且家庭经济能力可承受的普及性乐器。教学内容可通过结合简单、通俗，大家喜闻乐见的乐曲学习一些基本的弹奏手法，键盘器乐基础好的学员，可以参加即兴伴奏的学习。条件允许的情况下，甚至可以帮助学员们组建小乐队，让他们达到自娱自乐的目的。

第三，歌唱教学：社区中有许多爱唱歌的居民，学生在教学实践中应注意让居民们在把握好基本的音准、节奏前提下，学习科学的发声方法。第四，合唱排练：组织声乐爱好者组建合唱队，选择居民们喜爱的，适合其年龄特征的歌曲，并可按照合唱队歌唱水平的高低安排难易程度不同的曲目。有条件的还可以进行多声部合唱训练。

就教学对象而言，可以根据学员的年龄或学习水平高低进行分组，并先进行民意调查，了解居民的学习兴趣，使我们的教学有的放矢。

就教学过程而言，学生应学会如何收集教材；如何制定教学大纲、教学计划；如何撰写教案；如何进行教学等。在此过程中，教师应鼓励学生发现问题，并及时与老师、同学进行交流，积极主动寻求解决问题的办法，从而培养学习的自主能动性。

音乐教育学范文第5篇

师资队伍是保证人才培养质量的重要因素，其结构是高校师资调整与建设的重要内容。从统计结果（表1）来看，吉林省高校的音乐教师整体质量较高，但各项指标比例差距明显。7所样本院校中，执教“音乐教育学”课程的女教师居多，占71．42％，男教师占28．57％；教师的年龄分布表现为：以青年教师为主，30－39岁年龄段的教师占71．42％，40－49岁年龄段的教师占28．57％；教师的教龄低段化明显，1－5年教龄的教师占42．86％，6－10年和11－20年教龄的教师均占28．57％；教师的学位多为硕士，占85．71％，具有博士学位的教师占14．29％；教师的职称层次以讲师为主，占71．42％，助教和副教授分别占14．29％和14．29％；所有教师为专职“音乐教育学”教师，没有兼职教师，但却有50％的教师兼任管弦乐课程，25％的教师兼任教史论，25％的教师兼任教视唱练耳。由此可见，各项指标都有集中点，吉林省高校音乐教育师资建设应朝多样化方向发展。

二、课程设置方面

上世纪80年代以来，随着素质教育改革的推行与音乐教育的发展，新音乐课程标准应时而出，对音乐教师教育提出了更高的要求，各高等院校音乐教育专业一直将课程改革作为音乐教育改革的突破点。从课程名称调查结果可知，吉林省各高校开设的“音乐教育学”类课程不尽相同。但从名称分析，可以看出“音乐教育学”类课程内容多具有理论与实践并存的特点，这也显示出吉林省音乐教育学科发展逐渐趋于理性、成熟。课程数量。在所调查吉林省高校中开设1门“音乐教育学”类课程的院校有3所，占调查总数的42．86％，这类院校多分布在综合类高校或者音乐艺术学院；开设3门课程的院校有1所，占14．29％；开设4门课程的院校有1所，占14．29％；开设5门及以上课程的院校有2所，占28．57％，分别为教育部直属师范大学和省级重点师范。课程学分数量。学分的数量能够反映课程在专业教学中的地位。教育部制定的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》中对必修课《学校音乐教育导论与教材教法》的学分规定为6学分。样本校中只有2所高校的音乐教育学类课程达到或超出6学分，其他高校均不足6学分，最低的高校仅对这门课程分配2学分。由此可见，各高校应切实提高音乐教育学课程学分比例，提升学生基础知识素养。实践课程。样本高校对音乐教育实践课程的重视程度各不相同。在所调查的7所高校中，有5所并未开设“微格教学”课程，有4所在教育实践课程中缺少“教育见习”的环节。在教育实习过程中，高校均要求实习作业反馈，但只有28．57％的高校配有实习教材。有71．43％的学生认为教育见习的课时不足，有60．31％的学生没有听说过“微格教学”这门课。在音乐教育实践课程中，“教育实习”环节基本能够满足师学生的需求，而“微格教学”和“教育见习”两个环节都不同程度地显示薄弱。

三、教材选用方面

教材是教学系统化开展的工具，教材的选择体现了教学内容的导向与社会需求。如今的音乐教育课堂已不拘泥于完全依靠某一本教材传授知识，教师经常参考多本教材，结合自己及他人的教学经验，开发校本教材。从调查结果中发现，有50．6％的教师使用多本教材作为参考。“学校音乐教育导论与教材教法”是音乐教育学必修课程，选取尹爱青编著的《学校音乐教育导论与教材教法》作为其参考教材的比例最高，为85．71％，这是否有本土化因素影响还不可知。《音乐课程与教学论》和《中学教育实习行动策略》的使用率皆为14．29％，《音乐学科教育学》的使用率为28．57％，《普通学校音乐教育学》的使用率为42．86，《音乐教育与教学法》第二版的使用率为28．57％。此外《音乐教学论》（陈玉丹）、《新版音乐教学论》（吴跃跃）、《音乐教育学导论》（［奥］沃尔夫冈•马斯物纲克著；余丹红，张礼引译）等也是在高校“音乐教育学”教师中使用率较高的教材或教参。由上可见，吉林省高校音乐教育学教材的选定还是存在活力不足的问题。教材的内容在一定的时间段内是相对不变的，但是音乐教育学科的发展却是日新月异，教师应有与时俱进的意识，根据学科发展的趋势及时更新教学内容，与文化、社会、时展相适应，以反映音乐教育学科发展的前沿。

四、教学方式方面

教学方式直接影响着实际的教学效果与人才培养质量。从统计结果可以看出，“案例分析”和“音乐活动”是学生最喜爱的教学方式。教学案例能很直观地让学生感受真实的音乐课堂，并从优秀教学案例中学习直接经验；音乐活动是最能体现音乐课堂生动性特点的方式，音乐律动、音乐游戏是如今基础音乐教学课堂中使用最广泛的教学方式，学生对这样教学也有着浓厚的兴趣。由此可见，教师应根据音乐教育内容的不同灵活采取各种教学方式，充分调动学生学习热情。

五、教学研究方面

学科的发展离不开教育教学研究的开展。调查统计结果显示，57．14％的教师每年有1－2次参与校级及以上部门组织的音乐教育科研活动。对于音乐教育学教研内容问题，83％的教师对音乐教学方法的研究感兴趣，87％的教师对音乐教育育人感兴趣，90％的教师对国外音乐教育动态感兴趣。对于音乐教育学教研形式问题，教师普遍喜欢以“观摩音乐教学公开课”的方式进行，选择这一项的教师多达85．17％；其次为“Workshop工作坊”、“进修性质的工作研讨”等形式。调查显示，样本校对音乐教育学学科科研的投入较少，多数学校每年投入不足1万元。由此可见，各高校应适时加强对音乐教育学教研内容的引导，加大音乐教育科研投入力度，鼓励教师多出成果，出好成果。

音乐教育学范文第6篇

一、新的音乐教育哲学

音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。

1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：

(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。

(2)学习音乐是学习世界上各民族。

(3)学习音乐是学会学习过程。

(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。

(5)学习音乐是学习的基础。

(6)学习音乐是学习艺术。[3]

以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]

2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。

3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]

文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。

二、东西方音乐教育的互动与互补

把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。

当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。

从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。

作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。

西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。

近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。

三、多元文化音乐教育

多元文化主义(Multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。

作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。

在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]

多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]

班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]

施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]

F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(in Context)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]

在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，M·麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：

(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。

(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。

(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。

(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。

在实践层面上：

(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。

(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]

(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。

【参考文献】

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[8]A·丹尼娄．管建华译．美学与印度音乐[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[9]H·陶马．管建华译．阿拉伯音乐美学与即兴演奏的关系[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[10]B·雷默．超出表演：美国艺术教育国家标准的新约定[J].音乐教育杂志．美国北克罗拉多大学音乐学院出版，1995．

[11]B·雷默．汤琼、刘红柱译．21世纪音乐教育使命的扩展[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[12]B·雷默．林军译．21世纪音乐教育面临的挑战[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[13]亨廷顿．周棋等译．文明的冲突与世界秩序的重建[M].新华出版社，1997．

[14][15]张人杰主编．中外教育比较史纲（现代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997．

[16][17]克林格．刘沛译．音乐教育中的多元文化主义[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[18]施瓦德龙．刘沛译．音乐教育与非西方传统[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[19]布莱嫩．张蕾译．世界音乐课程体验内容的设计[J].中国音乐，1997(2)．

[20]M·麦卡西．刘沛译．国际音乐教育的历史发展[J](1953-1996)．中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

音乐教育学范文第7篇

一、新的音乐教育哲学

音乐教育哲学是指导音乐教育决策和行动目标的基础，新世纪的音乐教育则需要新的音乐教育哲学来指引。我认为这种新的音乐教育哲学主要有三个导向：1.文化价值；2.文化生态；3.文化创造。

1.文化价值。文化是由价值引导的体系，描述这一特征的学科理论基础是当代文化人类学。由于学科交叉或科际整合(Interdisciplinary)又产生了音乐人类学和教育人类学。“音乐”或“教育”都可作为人类文化之一部分或现象，它们既相互独立又与文化相整合。美国音乐人类学家公认“音乐作为文化来传授”的观念；（注：内特尔《音乐人类学与世界音乐的教学》一文中有清楚的阐述，如“音乐反映和表达他社会的基本价值和文化结构”“让学生对音乐作世界范围的理解，各种现象将帮助他们领会各种音乐，并提供一种进入理解世界其它各种文化的情况，也有助于各社会成员，更好地理解他们自己的音乐。”载《中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育》，1995年。）70年代德国音乐教育重新由“音乐艺术作品”转向“文化中的音乐”的理解均出自于音乐人类学维度的表达。[2]在美国音乐教育向来重视音乐教育赖以存在和发展的基本思想的制定和表述的探讨中，《为音乐教育确立更强有力的基本思想》一文（美国《音乐教育者杂志，1993年9月刊头版头条》所提出的六个方面更明确包含着音乐人类学的基本思想，现摘录如下：

(1)学习音乐是学习人类交流的一种基本形式。

(2)学习音乐是学习世界上各民族。

(3)学习音乐是学会学习过程。

(4)学习音乐是学习想象力和自我表现力。

(5)学习音乐是学习的基础。

(6)学习音乐是学习艺术。[3]

以上六个方面是将音乐作为文化来认识的，对于音乐教育是一种更为全面的定位和认知。中国文化学者蔡元培曾在1912年任南京临时政府教育处长时曾提出五育之说（德、智、体、世界观、美育），其中吸收了席勒的美育思想，现在看来有其历史局限性。其一，美育仅是文化功能、文化素质的要素之一，文化可以包含美育，而美育则不能包含文化的各项；其二，“美学”是从西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意义的限度，这一点已有针锋相对的观念。[4][5]

2.文化生态。当今人类社会的工业文明将由生态文明所取代，提倡生态文明也是国际社会提出的“可持续发展”的重要基础，地球是一个以“生物圈”方式存在的整体，它的有机性、多样性和相互性的保护，是抵制工业化负面所产生的生物单一性和文化单一性倾向，以及大众文化和国民教育方式的单一化标准倾向，这直接关系到新的音乐教育应建立在音乐文化生态的保护和新的音乐文明思维框架上。

3.文化创造。音乐教育研究的定性可能包括科学认识的性质、方式。西方传统科学理性的确定性真理在当今受到解构，科学的发展不确定性和不可预测性也从哲学层面解构了教育对象的确定性，而教育对象的不确定性的结果将是随机、多样、创造性。这一音乐教育哲学前沿的思想在音乐教育哲学家雷默的著述中（《音乐教育研究的哲学基础的建构》1992年）[6]表述得具细无疑。这一观念不仅对音乐教育者、音乐教育对象以及音乐教育目标、教学方法、教育评估将产生很大影响，而且，对不同民族文化音乐的教育及传承的历史，在未来音乐教育中的价值给予了发展的空间。人们必须尊重不同民族音乐文化的创造性和“成就模式”。正如科学家普利高津在《确定性的终结——时间、混沌与新自然法则》一书中对中西哲学所作的不同现代意义的判断：“西方科学和西方哲学一贯强调主体与客体之间的二元性，这与注重天人合一的中国哲学相悖。（中国哲学）自组织的宇宙也是自发的世界，这表达一种与西方科学的经典还原论不同的整体自然观。我们愈益接近两种文化传统的交汇点，我们必须保留已证明相当成功的西方科学的分析观点，同时必须重新表述把自然的自发性和创造性囊括在内的自然法则。”[7]

文化的创造性包含着不同个体、群体及民族独立的个性及其相互性。

二、东西方音乐教育的互动与互补

把东西文化进行“野蛮／文明”，“低级／高级”，“先进／落后”的划分，不是西方学术界“独立思考”的产物，而与殖民主义与帝国主义的政治实践有密切关系。这代表着当今文化人类学家们的一种共识。赛义德的《东方学》1978）一书深刻地揭示了西方与东方的不平等关系，也形成了西方对东方研究学术转型的新的路标。

当今时代，我们审视东西方音乐关系及文化价值体系时有一个极其重要的立足点：东西方音乐体系及文化价值平等，这意味着我们将对东西方音乐文化教育的互补做出承诺。对于西方工业文明体制的音乐教育的课程，我们也只能看作是人类文明的一种模式和一个阶段，它既不代表多元文化的音乐课程模式，也不是人类文化发展的顶点。如果失去这样一个立足点或前提，我们仍然会按照殖民主义的逻辑，将东西方音乐文化以古／今、先进／落后、科学／非科学这种关系来理解，因此而放弃东方音乐文化在音乐教育中当代意义的思考。

从总的文化体系来看，西方音乐课程的主流是以基督教音乐文化传统为基础的。基督教从中世纪起控制西方十几个世纪，它是西方文化的重要源流和组成部分，对西方音乐课程的发展具有不可忽视的影响。就以德国音乐教育历史来讲，德国普通音乐教育在欧洲有相当长一段时间内处于“落后”的状态，但令人惊奇的是，从巴罗克以来二、三百年间，欧洲著名的作曲家至少70%以上都是德国人，这一奇迹可从基督教音乐的宗教理性文化传统中获得解答。基督教音乐中统一的记谱法、严格的书写、理性的传承，建立在定量记谱法上的对位、和声的美感运思方式，正如双希文明（古希腊与希伯莱）的几何数理与上帝精神的结合，均完美地体现在基督教音乐文化模式中。

作为东方国家的阿拉伯、印度、中国都有其与基督教文化相应的宗教文化精神与音乐课程。尽管印度、阿拉伯、中国也各不相同，但与西方相比则有其东方内在的相似性，并对音乐课程有重要影响。这种相似性可简单归纳出以下三点：(1)音乐主体。与西方不同，东方的音乐风格与语言、诗（文学）、舞蹈没有完全分离；(2)记谱法在东方从来没有象西方那样统一过，也没有形成抽象数理符号形式的音符概念和几何座标式的五线谱理性书写或客体逻辑分析的作曲家的“作品”形式；(3)东方直觉整体把握与西方理性分析的音乐认知和审美体验模式不相同，因此音乐“成就模式”也不相同，这些都是建立在其音乐传承与创作模式基础上的，并归属于东方哲学思维模式的有机体。

西方作曲家作品书写的建构，其根本是数理逻辑分析的建构方法，并影响到教学认知与审美体验模式。而东方音乐是无法通过“作品”来分析音乐的，其演创没有象西方那样主客体相分，而是主客体合一（即直觉整体把握）。东方音乐风格的认知与审美体验模式是一种“品味”模式。中国音乐各流派风格注重韵味，与绘画书法中的“气韵”等艺术审美体验模式相同。印度音乐美的定义“拉斯”(rasa)也非古希腊那种数的和谐，拉斯的梵语原意即“韵味”，拉斯有九种：爱情、欢乐、悲怜、愤怒、英勇、憎恶、恐惧、惊奇、宁静。[8]阿拉伯音乐审美体验模式中有一种定义叫“太拉”(Tarab)。“当龄听阿拉伯音乐时，太拉是衡量优秀的、最重要的音乐体验。”它是音乐家在激励听众的神秘灵感中获得成功，即创造了音乐情感气氛的标准。太拉的强度依据歌唱者或奏者的表演风格，通过它推断艺术家的表演过程是否优秀。[9]这种东方音乐艺术“品味”的审美体验模式与西方的差别，其根本在于，东方是通过身体与心灵的内在体验的方式去建构或接触音乐世界的。正如中国人的气功、经络学说，印度人的瑜珈，均是以生命直觉体验去发现和把握的，用西方解剖学或细胞学说是无法奏效的。反之，中国、印度人不可能用他们的方式去发明西方医学的基础理论，东方的气功或瑜珈与西方的广播体操是有着不同体验和功效的两种行为模式，根本上就是东西方两种哲学宇宙观、自然观的体现。这些构成了东西方音乐教育、创作、表演及“成就模式”的内在差异性以及互补性的基础。

近年来，雷默的研究认为：东西方音乐交流即口头文化和书写文化（音乐乐谱化）的表达，作为人类思维和行为的差别是深刻的。必须重新看待书写音乐表达和定量记谱法（五线谱）的有限性以及即兴表演和非定量记谱法音乐表达的自主性。[10]他说：“我们受音符束缚的表演文化已经导致思维方式的萎缩和衰退。这很容易使我们的表演受记谱束缚，导致他们离开乐谱表演音乐就会瘫痪和麻痹。”[11]“在美国，好几个世纪以来，我们都假定认为，成为精英或天才唯一的方法或主要方法就是照谱演奏，因此，我们大大地忽视了教授‘即兴演奏’、作曲或听赏。”[12]由此可以看出，西方传统音乐体系的科学理性将自己限制在“认知——工具性”的四大件技术模型中，而东方传统音乐则更多将自己限定在“道德实践”和“审美——表现性”的人文约定知识中，未来世界音乐教育的发展将有待于这两者的并行以及在对话基础上的更高的综合。

三、多元文化音乐教育

多元文化主义(Multiculturalism)在许多国家音乐教育的研讨中已经呈现出来。多元文化主义的使用有三层含义：(1)指不同文化和不同民族的社会；(2)指多元文化社会里各不同文化的互相尊重；(3)指政府对多元文化社会的政策。

作为多元文化为基础的世界音乐教学是当今国际音乐教育发展的总趋势，也是发达国家音乐教育的热门话题，其文化背景是，当今全球政治、经济、文化、教育的议事日程和社会出现的挑战影响到音乐教育的哲学和实践，多元文化主义的意识形态以各种方式和表现形态渗透着西方国家以及原殖民地或半殖民地的政治意识形态和文化结构，美国教授亨廷顿认为，在21世纪初期，人类将经历非西方权力与文化的复兴，经历非西方文明内部相互之间以及与西方文明之间的冲突。受现代的驱使，全球的政治正沿着文明界线进行重组，具有相似文化的人民和国家正在聚合，亨廷顿意识到西方中心主义已经开始没落，今后的世界将是越来越多元文化或多极化的世界。[13]中国领导人也不断强调文化及政治的多极化或多元化。

在世界教育方面，推动多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。从某种意义上讲，民主化是现代教育发展的趋向。在20世纪50年代以前，教育民主主要体现为“个体化”的教育民主必将流于空洞与虚妄。教育中“反种族主义”运动的兴起，作为结果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)发达国家的“第三世界化”。许多发达国家的新移民群体，人口统计发生的变量，移民出生地文化教育的问题。如在德国，多元文化音乐教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育问题，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趋频繁，其包括媒体、信息联网、精神产品与物质产品及人员的流通。由此，多元文化教育观对“新一代学习者的音乐教育不能再被视为仅仅是一种智力视野的扩展，而是一种社会需求。它的功能是形成一种跨文化理解的均衡，并对国际社会的未来生活产生直接的影响。”[15]

多元文化音乐教育其中要把握的一个最重要的问题是，每一种音乐传统都有其自身的传承过程，并根据其音乐概念和非音乐概念产生着自己的教育学、教学法，柯达伊、奥尔夫之类的教学策略已经显示出为民间音乐传统局内人所借鉴的可能性，但这并不能说，这类基于民间音乐相结合的教学法对其他所有音乐文化都是适用的。[16]

班克斯曾经提出了用以多元文化音乐教育的四种课程模式的教学。(1)主流中心模式。其课程的设计及教学都仅仅是以主流音乐观念出发的。(2)民族附加模式。课程依然是按主流音乐观念组织的，只是包括不经选择的民族群体的某些音乐材料和观念。如以西方音乐观念出发进行非洲音乐的教学，即使用西方的节奏规范和记谱法、记忆方式来教练非洲歌曲。(3)多民族模式。其课程以各种不同民族群体的事件或其音乐概念为核心。(4)民族——国家模式。在此模式中，是从多国家的民族观点来审视和教学的。此外，班克斯还提出一种多元文化课程的跨学科教学方式的概念。其重要意义在于，对有色民族的各种价值和各种经验反映在他们的文学、艺术、音乐、戏剧、舞蹈与作品等多角度的文化整体意义的理解。[17]

施瓦德隆提出了一种“新的苏格拉底教学法”，其前提是：(1)一种具备音乐人类学意识和知识的教师；(2)一种基于比较音乐美学的“发现”的教育方法，其包括对音乐及文化个性与共性课堂体验和积极探究的过程。[18]

F·布莱嫩也提出，对世界音乐课程体验内容的设计是一个具有双重特性的问题，也即包括音乐教育学原则和音乐人类学两个方面。他提出：主位观念(emic)、习得(Learning)生活语境(inContext)、概念，这四个关键词对于世界音乐课程的教学与体验尤为重要。[19]

在1996年国际音乐教育学会“音乐教育：为21世纪作准备”大会上，M·麦卡锡提供了“国际音乐教育的历史发展(1953-1996)”的报告。[20]他归纳了国际音乐教育发展的三个阶段：从50年代和60年代改善东西方关系的努力（1953-1969，圈际音乐教育中世界观点的显现）；到70年代对民族的和传统的文化的强调（1970-1982，音乐教育和民族文化）；再创始于1987年的“国际文化发展十年”（联合国教科文文件，1982-1996，共享世界音乐）。这些变化中的方向本身，又受到大规模移民、后殖民主义、文化民主化、大众媒体的干预以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多样化和复杂化的影响。今天国际音乐教育的发展在哲学观与实践层面已获得基本成果，具体的理论建树有：

(1)视音乐为一种文化的普遍现象，而不是一种普遍的语言。

(2)拓宽了视西方音乐优于其他世界音乐的狭隘陈旧观点。

(3)在文化身份和音乐教育课题的对话上贡献卓越。

(4)改变了对大众媒体和技术的态度，将其威胁因素变为积极的机会。

在实践层面上：

(1)从对各种世界音乐的音乐人类学描述，到多元文化音乐教育的各种教学方法、教学观念和教学材料的共享。

(2)制定了明确的目标和指导性文件用于世界音乐教育（如国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”）。[21]

(3)近年来发起的各类项目传播了世界音乐的材料（如《歌唱文化中的传统歌曲》）。综观全球多元音乐文化教育，它对人类社会的历史发展作用是巨大的。正如国际音乐教育学会所言：“任何音乐教育体系都接受由多种文化形成的音乐世界存在的事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新起点。”[22]以此，中国音乐教育学科研究的发展正面临着世纪性的转折与挑战。

【参考文献】

[1]管建华．21世纪中国音乐教育展望[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[2]金经言．德国音乐教育中的若干新动向[J].中国音乐，1996(2)．

[3]刘沛．世纪末的美国音乐教育动态述评[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[4]沃克．从殖民主义解放出来的音乐教育[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[5]谢嘉幸编译．对传统音乐教育哲学的反思[J].中国音乐，1997(2)．

[6]B·雷默．曾成伟译，管建华校．音乐教育哲学基础的建构[J].中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

[7]伊利亚·普利高津．湛敏译．确定性的终结——时间、混沌与新白然法则[M].上海：上海科技教育出版社，1998．

[8]A·丹尼娄．管建华译．美学与印度音乐[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[9]H·陶马．管建华译．阿拉伯音乐美学与即兴演奏的关系[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[10]B·雷默．超出表演：美国艺术教育国家标准的新约定[J].音乐教育杂志．美国北克罗拉多大学音乐学院出版，1995．

[11]B·雷默．汤琼、刘红柱译．21世纪音乐教育使命的扩展[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[12]B·雷默．林军译．21世纪音乐教育面临的挑战[J].云南艺术学院学报增刊：多元文化的音乐教育专辑，1998．

[13]亨廷顿．周棋等译．文明的冲突与世界秩序的重建[M].新华出版社，1997．

[14][15]张人杰主编．中外教育比较史纲（现代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997．

[16][17]克林格．刘沛译．音乐教育中的多元文化主义[J].中国音乐增刊：国际音乐教育与音乐人类学，1996．

[18]施瓦德龙．刘沛译．音乐教育与非西方传统[J].中国音乐增刊续集：全球文化视野的音乐教育，1995．

[19]布莱嫩．张蕾译．世界音乐课程体验内容的设计[J].中国音乐，1997(2)．

[20]M·麦卡西．刘沛译．国际音乐教育的历史发展[J](1953-1996)．中国音乐增刊：音乐教育学理论研究专辑，1997．

音乐教育学范文第8篇

关键词：教育学;音乐教育;教育过程;音乐教师

教育学是我们音乐教育学的上级学科，很多教育理论都可以运用于音乐教育的教学之中。下面我将结合自身专业，谈谈教育学视角下音乐教育中对音乐教学观念，目的，过程，方法等方面的一些新的认识和想法。?

教育是人类文化延续最重要的，最有效地手段，音乐教育是一种以音乐为内容的音乐教育实践活动，音乐教育是学校音乐教育必不可少的组成部分，这与音乐教育的本质，功能，价值是密不可分的，因为音乐教育是艺术教育的一部分，它在内容上含有艺术美的特质，同时兼具审美教育的功能，以正确的审美观，培养和提高学生感受自然美，社会美和艺术美，鉴赏，表现和创造能力。它是学校教育实施美育最重要的内容和途径。正如廖家骅在《音乐教育的哲学思考》中，谈到音乐教育的价值所在“音乐教育不仅要培养学生感受美，理解美和创造美的能力，更重要的是通过美育手段提高人的素质。那么随着音乐教育的改革，音乐教师各方面的能力和素养也越来越受到人们的关注和期待。教师在教学中不仅仅是知识的传授者，更是一个教学理念的实施者。结合教育学原理，我认为一个合格的音乐教师要做到以下几点：第一，教师要有良好的师德。我们首先要热爱教学事业，热爱和关心学生各方面的发展。才能在教学中保持一个奉献的心态。第二，教师要有较强的技能和理论基础。这是作为一个教师所必备的，我们自己有一桶水，才能给学生一碗水，教师只有自身知识丰富，技能娴熟，才能辅导学生的学习，当然也要注意一定的教学方法和手段。结合现在的教学实践，我认为我们在教学中要注意，理论与实践的结合，即将各种理论，比如说教育学，心理学的原理有效地与我们的音乐教学相结合，活学活用各种理论。使理论有效地发挥其作用。音乐教师还要注意学习和研究的结合，即终身学习的理念，不断提高自己的研究能力。比如说对教学中出现的问题及时总结，思考，通过各种形式的学习（听课，看书，听讲座）来提高自己解决问题的能力。总的说来，作为新世纪的音乐教师，既要有一定的专业知识和技能，也要有良好的文化知识结构，并结合跨学科理论的学习，不断完善自己的知识结构。使自己成为新世纪合格且优秀的新型音乐教师。?

那么音乐课该怎么上呢，这里就要运用到教育学中的一些理论为指导了，涉及到课程论和教学论的内容。课程论，简而言之就是关于课程的理论，我认为针对课程内容而言，首先要考虑教材的选择。教材是知识的载体，是教师传播文化，实施教育的工具和依据，在教材的选用上。我认为要坚持艺术性和思想性统一的原则，注重教材编写的基础性，层次性，实践性。在形式上，也要注意教材的画面感，多样性题材为学生的学习提供一个号的情景。当然很多教育者也对教材问题提出自己的意见。总的说来，我认为教师在教材的选择上要注意坚持思想性，艺术性和可接受性的原则，作为教师也要注意对教材的研究。及时寻找各种音乐资源来充实教材，适当的加入一些小游戏环节等等来提高学生学习的兴趣，使教材的内容与学生生活的实际相结合。实现教材运用的最优化。那么在教学的实施过程中要注意教学方法的选择。我国的教学方式多是以教师一言堂式的讲解为主，从而导致学生学习主动性的缺失，使音乐学习不能很好的被学生理解。良好的师生关系应是一种民主参与式的关系，这种师生关系是建立在相互平等，合作与信任的基础之上的。这也是现代教育学倡导的一种理念，我们在教学中首先要树立一种以学生为主体的理念，让学生亲自参与音乐活动，教师论文联盟整理只是起引导作用，引导学生感受音乐的律动美。那么有了这种理念后，该如何教学呢，这就涉及到教育学原理中的教学论了，在课堂上我们通过老师的讲解，明确了教学的含义，教学的任务，教学的流派，教学的原理等，那么在音乐教学中这些原理同样是适用的。比如说在教育学中提倡教学中注意启发式的教学，循序渐进原理，知智统一的原理，因材施教的原理，在音乐教学中也要贯穿这些原则，但也要注意音乐教育专业的特色，在教学中注意调整好我们自己的角色，引导学生学习，而不是主导式的，比如说老师可以多发问，积极引导学生思考，建立一种关怀理论下的和谐，互动，平等，友爱的以学生为中心的课堂氛围。按学生心理和生理发展的特点编排课程，比如对中学生叛逆期的生理特性，可以在教学中增加教学方法的灵活性，编排一些学生喜欢的小游戏，让他们有兴趣学习。教学的目的上注意，教给学生的不仅仅是知识，要注意学生能力的培养，让学生掌握音乐知识的同时，更重要的是让他们掌握一种学习的方式方法。在以后脱离老师之后会灵活的运用各种知识于实践。教师在教学中也要注意课堂教学的组

织，先确立一套课堂规则，为教学过程提供保障，有一定的和学生交流的信号，运用行为主义正负强化的理论引导学生学习的倾向，最后，要确定好评估的方式，重在学生体验的过程上，多种手段，自评，互评，等来引导学生学习的积极性音乐教师在教学中要不断丰富自己各方面的理论知识，多看教育学，心理学的学科知识，逐步建立自己特有的音乐教学方法，让学生在愉快轻松地氛围下掌握音乐的知识，感受音乐的美。

总的说来，教育学作为音乐教育的上级学科，在教学目的，教学过程，教学评估各个方面都对音乐教育学有这重要的指导意义，我们的教育并非单纯的教学，更强调的是育人功能，教学是基础，育人才是最终的目的，让学生能够独立的用知识来创造自己的生活，去塑造他们自己的价值观和人生观。当然教育也不是一成不变的，要因人而异，因时而异。不同的人要用不同的方法去对待，包括教学方法和教育理念，着重点不同。因为时代的不同，社会的不断进步，很多思想也在进步，所以教育思想也要因时而异，要跟进时代的步伐。我们作为将来的教师在教学的同时也要不断的去审视并丰富和改正自己。要学会反思自己的教学，不仅要在知识上不断的去学习，更要去关注社会问题，关注国家的政策决议，在大的形势下去开拓学生的视野，避免使学生成为井底之蛙，在发现问题的时候及时更正学生受社会的不良影响。引导学生用正确的价值观来看待各种问题，不断的进步。作为音乐教育专业的研究生，我们要更好的学习和掌握教育学的相关理论知识，用理论来指导我们教学中的问题，提高教学的效率与结果，同时，作为一名研究型的教师，我们要不断提高自己分析音乐教育现象和音乐教育问题的能力，更好的完成我们的教学。用各种理论来充实自己，并将理论与实践结合，以学生的发展为中心，通过各种有效地教学理念，教学方式来促进学生对知识的掌握，通过实践的课程设置，来培养学生全方面的能力。

参考文献

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［6］曹丽，缪裴言,廖家骅.普通学校音乐教育学［m］.上海教育出版社,2008.

音乐教育学范文第9篇

所谓实践教学，主要是指以提升学生的实践能力为目标、教学内容与形式具有实践性特征的各类教育教学活动。实践能力，对于音乐教育专业学生而言，主要包括艺术实践能力和教学实践能力两个大的方面。这里的艺术实践能力专指在中小学课堂上进行音乐教学所必备的示范表演、专业辅导、活动组织等多方面能力，而不包括专业舞台表演能力。它强调的是“多能”而非“一专”，关注的是“厚基础”而非“高精尖”，侧重的是“上讲台”而非“上舞台”。而教学实践能力则是指在先进教学理念的引领下，科学选择和运用教学内容、教学方法和评价方式，构建和谐的师生关系，营造民主的教学氛围，以确保学生在课堂上快乐表现、欣赏、创作音乐等所必备的能力。

二、音乐教育专业学生实践能力的培养现状及原因分析

1.现状

高校音乐教育专业学生通过四年的本科学习，走向教师岗位时却容易感到力不从心和不适应，尤其是教育教学实践能力的缺失使他们难以胜任中小学音乐教师的工作，从学生到教师身份的转换似乎存在一些难以跨越的沟壑。

2.原因分析

(1)专业定位不明确

高校音乐教育专业培养了大量的基础音乐教育师资，成绩斐然。然而高校音乐教育专业的人才培养却存在着一些误区，主要是与专业音乐院校的人才培养模式几近雷同，过分注重学生专业知识和技能的培养，却忽视教学实践能力的培养。造成的结果是学生毕业立即遭遇专业技能无法企及专业院校的学生、教学技能也没有突出优势的尴尬，走向教师岗位自然会无所适从。

(2)课程设置不合理，实践教学所占比重较低

目前音乐教育专业的课程设置主要由专业课程、通识课程、教师教育课程三大模块构成。课程结构不尽合理，体现在以下几个方面:、第一，学科课程比例偏高，而教育实践课程部分比例偏低。与学生教学实践能力密切相关的诸如教育学、心理学、现代教育技术等课程存在内容设置单一、孤立的问题，过分强调学科本位，重视各学科的自身逻辑，却忽视不同学科之间的横向联系，不利于教育课程的综合化、多元化建设。第二，理论与实践脱节的现象较为突出。第三，实践课程存在时间少，师资、设备不足等问题

(3)教育观点和方法滞后

目前高校音乐教育类课程的教学方法主要采用的是讲授法，尤其是专业课程依然沿袭了口传心授的教学模式，固步自封，因循守旧，没有及时吸收当前的教育教学理论，充分利用现代教育技术和丰富的网络资源，把学生的教育体验和实践放在首要位置。

(4)学生素质参差不齐

高校扩招的势头有增无减，艺术招考的热浪阵阵袭来，看似风光的艺术招考指标数据下暴露的并非的是广大学生对音乐学习的热情倍增，也不是对音乐教育事业的崇尚和热爱，隐藏在背后更多的却是音乐专业成为迈入高考门槛的简易通行证。音乐教育专业因为其文化录取线远远低于普通的文科录取线，使很多原本高考无望的学生通过短期突击专业课程成为艺术考生而进入高校学习，因而也造成了学生素质的不尽如人意。

三、实践能力培养的措施

1.更新教育理念

及时更新教育理念。音乐教育应当成为提高学生修养和素质的有效途径，应当着重培养学生的学习兴趣，增强学生的音乐思维能力，促进学生个性化发展，使学生在快乐中得到成长。

2.明确专业定位和方向

音乐教育专业的培养目标是音乐教育专业培养和造就适应社会主义市场经济建设和教育改革发展需要的具有较好音乐素养和教学能力的专门人才。通过本专业的学习，能适应教师专业化的发展要求，系统掌握音乐教育的基础理论与方法，具有运用所学知识分析、解决实际问题以及进行教学研究的能力，又能够从事中小学音乐教育新课程改革以后的教育教学工作。只有明确专业定位，明确音乐教育专业培养的是应用型人才，才能把握学科专业发展和制定人才培养计划。

3.调整课程设置

2006年，教育部出台了《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业必修课程教学指导纲要》，确立了“课程指导方案”所规定的11门专业必修课程的课程性质与目标、课程内容与教学、课程实施与评价原则等。2007年9月开始，教育部又开展了本科专业课程教学试点工作，指定45所试点学校，以“课程指导方案”为依据，积极探索音乐教师教育改革。2011年10月，教育部组织了全国普通高等学校音乐学(师范教育类)本科专业课程教学调研，全面了解音乐教育专业的办学水平和整体发展状况。这一系列动作，说明了国家对音乐教师教育的重视，对推动中国音乐教师教育的改革发展产生了重要影响。依据“课程指导方案”，对课程体系做出相应调整，是顺应课程改革的必然要求。可采取以下几点措施:第一，增加实践类课程的课时数和学分比例，实践教学由社会实践、教育实践、艺术实践、科研实践等内容构成，把实践教学落到实处;第二，整合课程，将理论课程与实践课程有机融合，如中外音乐史课程与音乐赏析课程合并为一门课程。还有一些专业技能课程，比如声乐、钢琴的课程教学，不仅要教学生演唱或者演奏，还应当将如何进行声乐、器乐教学的方法传授给学生。因为我们音乐教育专业培养的是中小学音乐教师，而不是歌唱演员或者演奏家。第三，增大学校自主设课的自由度，拓展实践类选修课的门类，如小型乐队编配、声乐教学法、音乐midi制作，艺术管理学等。同时，开设一些与中小学音乐课堂紧密相关的课程，比如围绕中小学音乐教材展开的自弹自唱、即兴伴奏课程等，这些课程的设置不仅有利于加强实践和理论的结合，也有利于提高学生的学习兴趣，同时有利于学生走向教学岗位时尽快实现从专业新手到教学能手的蜕变，对于他们的业务能力的提高、自信心的提升、工作的开展起着关键性的作用。

4.延长实习时间，丰富实习形式

各高校近年来在不断探索和改进音乐教育实习模式。目前的实习模式主要有三种:一是统编模式，即音乐专业学生统一组队进行实习;二是混编模式，即音乐专业学生与其他专业学生混合组队进行实习;三是顶岗模式，即实习学生承担实习学校原任教师整个一个学期的全部教学工作，将原任教师置换出来参加脱产培训。将三种模式有效地结合起来，使实习形式更为丰富。此外，积极与当地教育行政主管部门联系，建立大学生校外实习基地，为学生争取更多的实践机会，形成教育实习长效机制，达到高校与中小学音乐教育的互惠双赢。

5.通过活动提升能力

通过比赛，以赛促学。比如两年一届的全国音乐学专业大学生基本功比赛，将钢琴演奏、歌唱与钢琴伴奏、自弹自唱、合唱指挥、中外乐器演奏五项内容纳入比赛内容，全面考察学生的艺术与教学实践能力。并且参赛学生并非由各高校择优选择，而是由主办方随机抽取，最大程度地反映了学校的整体教学质量。积极参与到院系的艺术实践活动中来，比如元旦晚会、毕业晚会、合唱比赛、“三下乡”活动等等。另外，积极投身于其他院系或者外单位的艺术活动，比如参与指挥、排练合唱或者担任钢琴伴奏、舞蹈编排等等。通过对外单位的协同演出、编导等活动，加强与地方企事业单位的沟通交流，也更了解社会对音乐人才的需求。通过艺术实践活动，既提升了专业技能，又锻炼了组织能力、协调能力，丰富了音乐制作、舞台监督等经验。此外，国家和省级教学科研项目、创新项目和优质课、精品课程等项目的经费为教学改革、实践能力的创新及培养提供了经济保障。

四、结语

音乐教育专业学生的教学实践能力，是衡量音乐教育专业学生素质的重要标杆，不仅决定着学生的专业发展，也是影响音乐基础教育的重要环节。本文通过对高校音乐教育专业学生的教学实践能力进行探索和分析，以期能为高校基础音乐教育的改革与发展提供一些借鉴和思考。

音乐教育学范文第10篇

1月4日至5日，全国音乐教育学学科建设与展望研讨会在中国音乐学院举行。这是继2004年7月在大连举办的“全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育研讨会”后又一次学术盛会。

会议的议题包括：近年来我国音乐教育学学科建设的发展与挑战、音乐教育研究的国际动态、中国音乐教育学学会与学术委员会建设、以及“音乐教师教育国际比较研究”课题工作研讨等。会议通过主题发言的形式，为代表们提供了一个充分交流、探讨的广阔平台。中国音乐学院音乐教育系还为大会奉献了一台专场音乐会。

音乐教育以人为本

我国的音乐教育学是音乐学学科群中最年轻的学科之一，在短短的二十多年中，音乐教育学经历了从无到有，从小到大的发展历程。与会代表从自己的角度阐释了对音乐教育学学科的认识。

周世斌教授认为，对音乐教育学学科的建设是对学科体系的建立。所谓学科体系即在借鉴国外已有理论成果的基础上，从音乐教育基础理论、音乐教育实践研究、音乐教育研究方法等几方面入手进行研究。学术的研究必须要以研究方法为支撑，将基础理论研究与当代的学科思潮研究结合对音乐教育学学科的建立将是有建设性的。杨立梅教授认为，对音乐教育学学科的理解可以从不同的范畴来认识。她认为，音乐教育学是一个非常宽泛的学科概念，音乐的教与学是该学科的本体，音乐教育关心的是每个人的成长。音乐教育学一定要服务于人，关心人文。音乐教育作为艺术教育的组成部分，它在挖掘人们的创造能力方面发挥着重要作用，通过音乐教育可以提高人们的审美趣味。

学科建设要与实践互动

一本学术专著的诞生往往标志着一门学科的诞生，但一门学科的诞生却不是一本书的内容所能承载的，它需要有丰富的实践和理论的准备。因此，对于音乐教育学学科如何建立便顺理成章地成为仁者见仁智者见智的事情。

李方元教授说，音乐艺术有其特殊性，音乐是艺术，但音乐作为学术并不一定是艺术，与艺术有区别。学术是以理性逻辑为基础的，必须占有大量的资料。只有占有“所有”资料，才能进入学术前沿。一门学科的建立需要大量的文献研究成果作为基础，缺乏基础性的研究很难使一门学科建立起来。徐绪标理事说，我们应该注意音乐教育学学科的开端，还应注意“学”前学的研究，它会使这门学科更丰厚。一门学科如果对自己的学科史没有充分的认识是不成熟和没有生命力的。刘沛教授说，担任研究生论文答辩评委时，我一直在思考一个问题。一门学科的研究方法及其训练过程与狭义的论文写作知识两者哪个更重要？我的答案是前者更重要。尹爱青教授和马达教授指出当前高等音乐教育课程建设尤其是教材建设的重要性并介绍了他们有关教材的课题研究。尹爱青还认为应该借鉴国外培养研究生的一些观念和方法，充分启发学生的提问和独立思考能力。

谢嘉幸认为，音乐教育学是一门研究音乐教育基本规律的理论与实践相结合的学科。在传统音乐学划分中将音乐学划分为三类即体系音乐学、历史音乐学、应用音乐学。音乐教育学应归于应用音乐学领域。一门学科要建立起来大概应包含基础理论、学科理论、相关理论和前沿发展四方面内容，音乐教育学亦不例外。就基础理论而言，音乐教育学离不开三大支柱即音乐哲学、美学，音乐人类学、社会学，以及音乐心理学，但音乐教育学是一门在音乐教育实践中来运用、检验、反思与推动这些理论研究的发展，并最终达到优化音乐教育行为的实践性很强的学科。此外，学术规范与研究方法对一门学科的建立也非常重要。谢嘉幸的观点是：一篇好的论文是一个很好的文献索引、很好的研究报告，但现实情况常常难如人意。

学会理事会和学术委员会在会议期间还通过了加强国际交流，积极参与国际音乐教育学术活动，推进学科发展等一系列决议，并决定今年9月在长春（东北师范大学音乐学院）召开全国高等音乐教育课程发展与教学研究研讨会。