心理学自我认知范文
时间：2023-10-02 16:03:03
心理学自我认知范文第1篇
Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.
关键词：中学生 学业自我概念 学业成绩
key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement
作者简介：罗琳（1987年―） 男 汉族 四川渠县人 发展与教育心理学硕士研究生
研究方向：学习与教学心理、青少年社会性发展
一、引言
自从1890年美国心理学家James在其《心理学原理》中首次提出系统的自我概念理论以来，便成为了许多心理学家研究的热点。Shavelson在James和Cooley等人的理论基础上将一般自我概念区分为学业自我概念和非学业自我概念，学业自我概念引起了教育心理学家的广泛关注，并从多角度进行了深入研究。学业自我概念不仅对学生的学习行为有重要的定向和调节作用，而且与学习效果有密切的关系，是预测学生学业成就和心理健康水平的重要影响因素。
中学时代是自我概念发展最快的时期，也是最容易出现自我意识混乱的时期，中学生学业自我概念的发展也直接影响到他们的学业成就。研究中学生的自我概念，特别是学业自我概念及其与学习成绩的关系，能够帮助学生正确认识自己，指导教育工作者培养学生形成健康的自我概念，促进中学生身心健康发展。
二、 自我概念及学业自我概念
自我概念在人格结构系统中占核心地位，对其行为具有重要的定向和调节作用，与个体个性品质的完善和社会性发展有着紧密的联系。Byrne认为自我概念是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉即个体把自己当成象其他事物一样的客观对象所作出的知觉。[i]黄希庭认为自我概念是个人对自己所有方面的知觉，是一个多维度、多层次、有组织的结构，具有评价性且可以与他人分别开来。[ii]综上所述，自我概念就是个人对自己各方面觉知的总和，包括个人与他人和环境的关系，以及对生活的评价等。积极的自我概念是成为个体人格健全的重要表征，也是众多教育者追求的目标，甚至常常被看作是促进其他期待目标（如学业成就）实现的中介变量。[iii]
学业自我概念有别于一般自我概念，可以从认知、情感和评价三种不同的心理成分对学业自我概念进行界定，一是从认知的角度进行界定，如Byrne认为，是指个体在成就情境中对自己的知识的知觉。[iv]House认为，学业自我概念是指学生对其学业能力的自我知觉，[v]是学生对自己在学业任务中能否获得成功，能否掌握某一具体的、确定的学业任务的预期和判断。二是从评价角度来界定，认为学业自我概念是指学生对自己在学业任务中的表现或能力高低的评价。其实，这两个界定的角度是是共存且一致的，并互相影响，因为无论从那种角度都强调了认知加工的成分。因此，很多心理学家综合了上述两种观点，将学业自我概念定义为：学生对自己学业方面的知识、能力及特长形成的稳定的知觉和评价。林崇德等认为，学业自我概念是指“个体在学校情境中对自己的学习行为和学习能力的觉知和评价”。[vi]三是从情感的角度进行界定，Marsh认为学业自我概念除认知成分外，还应包括学业情感体验。Bong and Clark明确提出，学业自我概念由认知维度和情感维度组成。[vii]综上所述，学业自我概念就是指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价。[viii]
学业自我概念的结构主要包括以下几个研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究证实，自我概念是一个多侧面的等级结构，主要包括学业自我概念和非学业自我概念。[ix]Song―Hattie模型把学业自我概念直接分为班级自我概念(个体在班级活动中的自信心)、能力自我概念（个体对自身能力的自我知觉）以及成就自我概念（个体对实际成就的自我知觉）三个部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出两种基本的学业自我概念：语言自我概念和数学自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson对该模型进一步修订，他们用学业语言和学业数学自我概念来代替学业自我概念，包括各种具体学科领域的自我概念以及一个学校自我概念。[x]
三、 中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究
对于中学生自我概念与学业成绩的关系研究，一直都是教育心理学家研究的重点。主要包括一般特点研究、相关研究以及因果研究。
3.1中学生学业自我概念的一般特点
徐富明等人研究表明中学生的学业自我概念发展总体上是较好的，中学生对自己的学习能力和学习行为有较理想的自我评价和自我认识，[xi]在不同学科、性别、年级和地域等方面表现出差异。
(1)在性别以及学科上，男中学生的数学自我概念高于女中学生，而女中学生的语文自我概念高于男中学生，这个结果与智力和认知研究领域的研究结果较为吻合。[11]认知能力的差异以及社会评价体系中的刻板印象都可能是形成这种差异的原因。(2)在地域及教学质量上，城市中学生在一般学业自我概念的总体水平上要高于农村中学生，较好学校中学生的学业自我概念高于较差学校中学生。[xii]城乡生活条件、文化水平以及办学质量上的差距可能是形成这种差异的主要原因，这就要求我国必须加快统筹城乡教育发展的步伐，缩小城乡教育差距，实现城乡教育的一体化。
3.2中学生学业自我概念与学业成绩的相关研究
在学业自我概念与学业成绩的相关研究中，Byrne(1984)发现，学业成绩和能力与学业自我概念的相关高于非学业自我概念的相关，在特定领域中的成绩与相对应的学业自我概念有显著相关。[4]我国学者也对其关系进行了相关的研究，王中会、许燕研究认为，学业自我概念对学业成绩有预测作用。[xiii]欧阳丹研究发现，语文和数学自我概念分别与语文成绩和数学成绩之间存在高的正相关。学生的学业自我概念是影响学生学业成绩的一个重要因素。[xiv]刘晓陵、张进辅研究发现，高一学生的物理学习成绩与其学业自我概念得分之间具有一致性。[xv]李叶、田学红在初中生学业自我概念与学业成就的相关研究中发现，初中生学业自我概念与学业成就之间存在这显著相关。[xvi]
徐富明等研究发现，中学生的一般学业自我概念和语文自我概念与其语文成绩存在显著的正相关，其中语文成绩与语文自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度；中学生的一般学业自我概念和数学自我概念与其数学成绩存在显著的正相关关系，其中数学成绩与数学自我概念的相关程度要高于与一般学业自我概念的相关程度。而且中学生的语文自我概念与数学自我概念相关不显著，但其语文成绩与数学成绩却存在显著的正相关。[11]由此可见，学业自我概念的确是与学业成绩有着不同的心理概念。Marsh提出了内外参照模式[xvii]，对学业自我概念与学业成绩的相关进行了研究，认为通过外部比较，数学自我概念和语文自我概念分别与数学成绩和语文成绩存在着高相关；通过内部比较，数学自我概念和语文自我概念之间存在着负相关，语文成绩与数学自我概念以及数学成绩与语文自我概念之间存在负相关关系。Jens moller等人提出对语言与数学能力之间负相关的信念决定了学业自我概念，如果认为语文与数学能力之间是负相关，而且这种信念越强，就会形成相应的学业自我概念。[xviii]
3.3中学生学业自我概念与学业成绩的因果研究
关于学业自我概念与学业成绩的因果关系，探讨得最多的也是最关键的问题之一即确立二者之间因果关系的顺序，因此，研究者对这个问题进行了广泛的研究，形成了解释其关系的几种理论模型，即自我增强模型、技能发展模型、交互影响模型、发展观等。
(1)自我增强模型。持自我增强模型观点的学者认为学业自我概念是学业成绩的决定因素。因为学业自我概念具有动机性质，所以学业自我概念的改变将引起学业成绩的改变（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能发展模型。该模型认为，学业成绩是因，而学业自我概念是果，先前的学业成绩影响随后的学业自我概念。[xix](3)交互影响模型。20世纪90年代以后，很多研究者认为学业自我概念与学业成绩之间因果关系的解释并非自我增强模型或技能发展模型所解释的那样简单，他们越来越多的研究支持着一种符合现实的折中说法――交互影响模型，认为学业自我概念与学业成绩之间的关系是一种相互作用、互为因果的关系，即学业自我概念既影响学业成绩，又受学业成绩的影响。这种模型认为学业自我概念既作为一种有助于其他预想结果的手段，同时也作为一种重要的结果变量。(4)发展观。该观点认为随着学生年龄的增长，学生的学业自我概念与学业成绩二者的因果关系顺序也发生着变化。对于年幼的儿童来讲，二者的因果关系主要表现为技能发展模型，而对于青少年或中学生来讲，二者的关系主要表现在自我增强模型和交互影响模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者证实了这种发展模型。中学生相对于年幼儿童来说有较高的认知能力、认知技能以及能内化他人的价值标准，使自我中心在自我价值中的成分逐渐减少，中学生改善后的自我知觉使他们的自我概念与外在他人的评价指标更趋一致，通过社会比较，能形成一种更为和谐的自我概念，这些发展使中学生的学业自我概念更加准确，也使预测学业成绩变为可能。
四、未来研究展望
4.1 研究的本土化。我国学者目前关于中学生学业自我概念与学业成绩的研究大多集中在验证西方学者关于这方面的理论上，采用的主要手段也是西化量表施测以及统计分析等，这对于学业自我概念理论的本土化和我国教育发展具有重要的启示和意义。但学业自我概念本身的形成与学生的具体学习生活环境有密切联系，特别是当前我国城乡教育环境的差异以及重点与非重点学校的差异，都是不能直接用国外的量表来进行统一的测量，这些环境是西方背景下关于这方面理论所不能类比的。因此，研究的本土化首先应该要制定适合我国实际的量表，以便开展实证研究的工作。
4.2加强学业自我概念的认知机制研究。以往对中学生学业自我概念与学业成绩的关系研究，主要是从评价的角度来考察的，较少从内在的认知机制角度来分析，特别是对学业自我概念水平不同学生的内在心理机制的研究更是缺乏。因此，今后研究中应该充分借鉴自我图式理论，运用社会认知理论的研究思想和方法，研究不同学业自我概念学生的内在认知图式、学业自我概念的发展水平与其他心理因素、人格因素之间的关系等。这些研究在一定意义上有助于进一步揭示学业自我概念与学业成绩的因果关系。
参考文献：
[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.
[ii] 黄希庭. 人格心理学[M]. 台北:东华书局,1996.
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[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.
[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.
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[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.
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[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.
[xix] Calsyn R. & Kenny D. Self-concept of ability and perceived evaluations by others: Cause or effect of academic achievement? Journal of Educational Psychology, 1977, 69: 136-145.
心理学自我认知范文第2篇
关键词：盲生 数学学习 自我监控
一．数学自我监控能力
20世纪70年代美国心理学家弗拉维尔（J.H.Flavell）提出元认知理论[1]，元认知就是个体关于自己的认知过程的知识和调节这些过程的能力。元认知策略是一种典型的学习策略，指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。
元认知理论包含两方面内容：第一，元认知知识，即有关个人、任务以及策略的知识：第二是元认知监控，个体在认知活动中，对自己的认知活动进行积极监控和相应的调节，以达到预定目标，包括计划，监控，调节三个环节。
元认知监控就是所谓的自我监控能力。数学自我监控能力是指学生为了保证数学学习的高效和成功，而在整个数学学习过程中，积极主动地计划.检验.调节和管理整个数学学习活动，从而能够保证质量的实现学习目标的能力。这种能力主要分为三方面：1.学生对自己数学学习活动的计划；2.学生在数学学习活动中进行有效的检验和反馈；3.对自己的学习活动进行有意识的调节和管理。
二．数学自我监控能力研究的现状
关于自我监控能力，国内外都有很多研究，也取得了很多研究成果。目前，在数学教育研究当中，对于培养学生数学学科自我监控能力的重要性，国内许多教育学家，心理学家进行了一些研究，例如：对于数学自我监控能力对数学技能的迁移和解答数学问题影响机制的探讨；不同年龄阶段，不同人群数学自我监控能力的情况等。对于这一领域也获得出了丰富的研究成果，但是对于这一研究领域，研究者并没有对数学自我监控能力做出系统的整理，存在着起步晚，数量有限，影响力不大，大量研究停留在教育学层面【2】，缺乏心理学理论支持等特点。有些研究者将自我监控能力引向特殊教育领域，但是对于数学自我监控能力的研究却很匮乏。
三．盲生数学自我监控能力的特点及产生的原因
盲生由于其自身存在的视觉障碍，所以对数学的认知能力比较弱，再加上其心理障碍，就对数学这门思维严密，逻辑性很强的学科产生天生的恐惧，这就使得盲生在数学学习中常常处于被动，积极性不高。盲生的数学自我监控能力明显比较弱，主要表现为：学习动机不良，有的只是为了应付学习，并不知道为什么学；数学学习成绩较其他学科低；对数学学习的学习能力不强，意志不坚定。产生这些特点主要有一下几方面的原因：
1.存在心里障碍，认为数学枯燥乏味，而且比较繁难；
2.学习自主性差，首先对数学学习的兴趣不浓，情绪不佳，缺乏对数学学习的渴望和求知欲，其次是没有课前预习和课后复习的计划；
3.盲生学习数学的自学能力比较差，对数学学习缺乏有意识的自我调节和管理；
4.在数学学习过程中的自我监控意识和习惯差。
四．盲生数学自我监控能力在数学学习过程中的培养
数学学习过程是数学自我监控能力培养的关键。要想对盲生数学学习自我监控能力进行培养，必须在整个数学学习过程中把握契机，挖掘学生的数学潜力，帮助学生发现数学的魅力，培养学生对数学学习的兴趣。在这一过程中教师起着至关重要的作用，教师应从以下几点对学生进行培养：
1. 在教学中帮助学生树立自信，消除自卑。用心与学生交流做朋友，认真的分析每个学生的优势与不足，有的学生比较擅长珠算，而心算或者笔算比较不弱，有的学生几何好，代数稍差，教师一定要详细的分析学生的优势，让学生拥有自信，在给学生做评价时，要能够与其之前的成绩做出详细的对比，让学生了解到自己进步在哪里，哪里还有不足，而不是简单的说“很棒”“很好”这些空洞的表扬。不足也要给学生详细的分析，这样学生才能知道接下来该怎么做，这就要求老师有足够的耐心，并且一定要细心，让学生感觉到老师是真心为他好的。
2.照顾到整体学生，眼睛不要只在某个学生身上。每个班的学生很多，虽然盲生的班级学生一般只有十个左右，但是老师也是很难关注到每个同学的，尤其是程度较差的，会很容易受到老师的忽略，老师在教学中一定要客服这一点，做到关心每一个学生，对于长期被忽略的学生来说，关注的力量是很伟大的。
3.灵活运用多种教学方法，指导学法【3】。教师一定要时刻更新自己的教学观念，并在教学过程中不断融汇新的教学方法，根据不同的教学内容选择不同的教学方法，吸引学生的注意力，源源不断的为学生提供学习乐趣。在教学中，将教学内容引向生活的轨道，让学生了解数学是生活中必不可少的一项功课。要引导学生大胆创新，发散思维，提供自己与众不同的解题思路，鼓励学生自己出题，自己解题，让学生做到“举一反三”。关于学生正确的学习方法也是很重要的，首先是学会预习，带着问题学习效果更好；其次是听课，学生之间的差异很大程度是在听课时拉开的，怎样听课也是因人而异的，但是老师一定要把握好与每个学生的双向交流，保证每个学生的思想是在教学内容上的。学生与老师在数学学习中的有效互动中，解题方法会逐渐明确，思路逐渐清晰，解题方法也会实现多样化。在讲授的整个过程还有课后评价这一环节，这一环节主要包括知道作业以及纠正改错，老师应采用灵活多样化的评价方法来评价学生这一节所学内容的质量，对学生学习的评价也是对自己教学质量的评价。老师可以采用口头问答，测验等方式，最常用的是作业评价。
4.运用实物教学，创设教学情境，运用媒体教学，使学生开阔眼界【4】。实物教学的一个好处便是形象，盲生视觉受到影响，所以只能通过其他途径获取信息，学生可以通过触摸来进行数学学习，如几何中的三角形，只有通过触摸才能掌握三角形的相关知识；通过媒体教学，不仅能使学生开阔眼界，还能提高学生的注意力，更好的传授知识。
五．盲生数学自我监控能力对数学学习的作用
前面提到元认知理论包含两方面的内容。两方面内容是密切联系相互作用的。元认知监控对于元认知知识有着很大的影响。元认知监控影响元认知知识的获得和水平，可见数学自我监控能力在数学学习过程中占据重要位置。学生在数学学习中往往碰到一些问题不知从何入手，或者很难做到举一反三，归根究底还是数学自我监控能力出现问题,数学自我监控在数学学习过程中起着重要作用，数学自我监控能力不仅能够对解题进行自我监控，而且还能通过自我监控强化整个学习过程，从而调动学生学习的积极性，主动性和自觉性，继而发挥学习的主题作用，提高学习效率。
1.数学自我监控能够让学生更准确的确定数学解题的目标[5]。“问题是数学的心脏”，在解题中最主要的就是明确解题目标，即这道题目要解决的是什么，读懂题意，否则就不能真正学会数学。老师在教学过程中首先应目标明确，这样学生才能目标明确，了解题目的真正意图，才能正确解题。
2.数学自我监控能够使数学解题策略多样化。当代著名的数学教育家波利亚(G.polya)也强调指出“掌握数学意味着什么呢?这就是善于解题,不仅善于解一些标准的题,而且善于解一些要求独立思考、思路合理、见解独到和有发明创造的题”可见解决问题是在数学学习中多么重要，不但要能够解决当下的数学问题，还要能够有所创新，从多个角度寻求解题思路，逐渐培养自己的逻辑思维能力，这种能力在生活中也有很大用处。如测量圆的周长是，老师可以提供一至两个方法，然后给学生以启发，去寻求其他解决方法，学生可以在生活中寻找喜欢的道具去解决，没有固定的要求。
3.数学自我监控能力可以强化学生在数学学习过程中的主题意识。自我监控能使学生学习更加积极主动自觉，伴随着学生学习中积极性，主动性不断提高，其主体意识自然而然的就会增强。慢慢的学生就能够自己发现问题，并且会将数学与生活逐渐联系起来，这也就达到了学习数学的终极目标。
综上所述，数学自我监控与数学学习过程是有着密切的联系的，数学自我监控能力在数学学习过程中逐渐培养起来，然后又作用于数学学习中，甚至在数学学习中起着至关重要的作用。
心理学自我认知范文第3篇
关键词：高中数学 自主学习 因素探究
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0100-01
1 原有的知识结构
高中生需要大量的原有的数学知识结构作为出发点来进行数学自主学习。笔者在教学实践中发现，一些学生升入高中之前数学成绩就不好，数学基础较差。高中数学较初中深奥难懂，知识更不容易被消化，进而影响高中生数学自主学习。由于学生的学习有层次性，数学学习又是一个由简单到复杂的累积的过程。因此，学生原有的知识结构直接影响着学生自主学习能力的水平。
2 数学学习的动机
学习动机激发学生进行学习活动，并维持已发生的学习活动[1]。学习动机强的学生，学习兴趣浓厚，学习目标明确，能够最大限度的发挥主观能动性，积极主动地进行数学学习；学习动机较弱的学生，通常情况下被动地接受学习，学习兴趣不浓厚，学习目标不明确，需要别人引导学习，此时遇到困难容易退缩，进行数学自主学习比较困难。可见，高中生的学习动机对自主学习的影响不可小觑。影响高中生学习动机的因素主要有：数学学习兴趣、自我效能感、归因。
2.1数学学习的兴趣
著名教育改革家魏书生认为：“在学生大脑这部机器里，
兴趣是动力部分中的重要部分，它常常决定着大脑机器工作时的转速和灵敏度。学生自学的兴趣越浓，自学的积极性就越高。”[2]学生对数学学科或与数学有关的事物感兴趣，才不会感觉到学习数学是一种额外的负担，才会积极主动的思考，想方设法的研究，解题遇到困难时充分利用资源管理策略，体验成功带来的喜悦。
2.2自我效能感
根据美国心理学家、现代社会学习理论的奠基人班杜拉的界定，自我效能感是指个体相信自己有能力完成某种或某类任务，是个体的能力自信心在某些活动中的具体体现[3]。影响学生自主学习的自我效能感主要体现在五个方面：（1）学生参与数
学教学活动的积极性；（2）学生的合作学习意识；（3）学生数学学习目标的确立；（4）学生对数学学习的态度；（5）学生的意志品质和信念。
2.3归因
学生在数学学习、数学解题、数学测验等活动及其结果上都会经历成功或失败，学习动机强的学生会主动寻找成功与失败的原因，这就是学生对数学学习的归因。学生的学业成败归因从多种维度影响数学学习动机：能力高低、努力程度、任务难度、运气好坏、身心状态、外界环境[4]。如果学生认为是较强的学习能力导致学业成功，认为学业失败是因为自己努力不够，那么学生就更付出努力，这样就更容易激发其自主学习；如果是外部的不可控因素导致学业成功，而学业失败是因为自己的能力不足、任务较难或教师等因素，就会影响其学习兴趣和学习动机，进而影响其学习的积极性，减少学生自主学习的欲望。
3 学生的学习策略
学习策略是指学生为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关学习过程的复杂的方案[5]。学生学习策略的选择与制定对于发挥学生学习主动性至关重要。
影响学生自主学习的学习策略有认知策略、元认知策略和资源管理策略。
3.1认知策略
认知策略有三种：复述策略、精细加工策略、组织策略。像有意识记、多种感官参与、复习形式多样化、画线等都属于复述策略，学生对这些策略的运用程度直接影响着自主学习的水平；精细加工策略是一种理解性的记忆策略，影响学生自主学习能力的精细加工策略有记忆术、做笔记的习惯、课内外的提问情况、新知识与旧知识的联系、联系生活实际等；列提纲、归类、利用图形和表格等组织策略，对知识进行归纳整理、新旧知识之间建立联系至关重要，进而影响学生的自主学习能力。
3.2元认知策略
元认知策略是根据学生对自己认知过程的认知策略，分为计划策略、监视策略、调节策略。一个有计划性的学习活动可以提高学生自主学习的积极性，计划策略包括设置学习目标和任务、有效分配时间、浏览学习材料、分析完成任务的方法等；监视策略是对学习行动的反思和评价，学生监视自己的学习时间和解题速度，对学习内容进行自我提问等都属于监视策略范畴；调节策略是对认知活动结果的检查，在自主学习活动中学生随时调整学习策略、学习方法等。
3.3资源管理策略
常用的资源管理策略有学习时间管理、学习环境管理、努力管理策略、资源利用管理策略。学习时间管理体现在学生对学习时间的安排、高效地利用好学习时间以及灵活利用零碎的学习时间三个方面；学习环境影响学生学习时的心境，学生在空气流通、温度适宜、宽敞明亮、干净整洁的环境里学习会提高学习效率，从而提高学习的主动性；此外，学生进行自主学习活动，需要学生坚持自己的意志努力、不断地进行自我激励，有坚持不懈的精神；学生对学习工具的利用，比如参考资料、图书馆、广播电视以及电脑与网络等资源的利用程度影响学生自主学习能力；教师对学生的指导帮助、同学间的合作与讨论交流也影响学生自主学习能力的发展。
4 结语
“一切为了学生的发展”，教师要充分发挥学生的主体地位，要善于从学生的角度出发，充分了解学生的需求。只有这样，教师才会有针对性地改善教学模式、教学方法，对培养学生各方面能力，尤其是自主学习的能力以及今后步入社会都会产生深远的影响。
参考文献：
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心理学自我认知范文第4篇
【关 键 词】人本主义；自我实现；内在学习；数学；自主学习
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0152-02
数学教育长期以来关注的是课堂教学和教师辅导，随着新课程改革的深入，合作学习、探究学习、研究性学习等各类学习模式和方法相继得到一线教师的重视，并取得了不错的效果。但回头来看，学生在离开学校和教师的情况下，对于数学的学习几乎是零，数学学习的可持续力并未在学校内部培养起来，几乎很少有人在学业结束后能够坚持不懈的去自主学习数学知识，这不可谓不是学校教育的一大败笔。本文希望通过人本主义心理学理论的视角来解析自主学习在数学学习中的应用，以期望能较为清楚的给出一些上述问题的答案。
一、人本主义心理学的主要流派
20世纪中期，人本主义心理学在美国开始出现，其代表人物为美国心理学家马斯洛（Abraham H.Maslow，1908―1970）和罗杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）。人本主义心理学的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验肯定自我，进而实现自我。[1]人本主义心理学对学习者的最高要求是自我的实现。
马斯洛认为人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。而人的对于自我发挥和完善的欲望是一种使他的潜力得已实现的倾向。当学生有这种自我实现的倾向时会形成内在的驱动力，进而形成一种内在的学习方式。这种方式是为了达到自我实现依靠内驱力充分的开发潜能，自觉的，主动的创造性的学习模式，马斯洛称之为内在学习。
罗杰斯强调知情统一的教学目标观，主张教学的目标不仅仅是认知上的进步，更应该是认知和情感上的双进步，只有在情感和认知上同时进步才可以实现全人的教育目标，由此演化为教学上不仅应该注重结果，还应该重视教学过程，在教学过程中的情感变化。而有情感变化的学习相对于认知学习是有意义的，它强调学生的参与，学生的自发，全面的发展和学生的自我评价，这种有意义的学习更加接近于自主学习的模式。由此罗杰斯强调在教学中的学生中心原则，进而更加激进的想法是废除教师这一职业，或者是教师改编为学习的促进者这一角色。
二、数学学科自身的独特性
数学学科相对于其他中学科目，具有更加鲜明的特征。首先数学学科的科学和严谨、规则和程序的明确，使得数学的逻辑性是严谨的，不可更改的。而中学阶段是由感性思维向理性思维转变的关键时期，数学的学习对学生身心的发展起到了不可估量的作用。其次是中学数学属于初级数学阶段，由具体到抽象的转换是这一时期的难点。数学学科的原则和灵动，是中学数学学习者最为头痛的事情了。对于看似已经掌握的定理概念，换一种具体环境就会出现另一种现象，众多的独特性质使得数学的自主学习变得更加困难。
三、人本主义视角下的数学自主学习
自主学习是在教师的指导下或者在完全自主的前提下，学习者自己对知识由不知到知之，由知之到完全应用的全过程，自主学习强调学生学习的主动和持续性，强调学生身心在学习过程中的变化，注意使用元认知策略和周围一切有利于自身学习的条件设施，包括图书馆、参考资料、周围同学同事、公开课、教师讲解等等各类因素。
从人本主义的视角来看，数学的自主学习应该关注以下的5个方面：
1. 关注自我实现和数学价值在自我实现中的突出作用。人从自身本能出发，都有自我发挥和完善的欲望，这种欲望是在社会规范和道德约束下的自我实现，可以说每个人都有自我实现的欲望和要求。自我实现有来自外在的期望和压力，也有内在的自发的期望和压力，我们不便说到底哪一种更好，但不论是外在的还是内在的，经过社会规范和约束后的自我实现都是值得肯定的。在这里我们将数学的社会价值分为两类：一类是直接发挥作用的显性作用，应用数学的作用便是如此。另一类是对人类自身思维发挥规范作用的隐形作用。数学的显性作用对不同期望的作用有大有小，不可一概而论。但数学的隐形作用对人自身综合素质的发展是十分重要的。认识数学在自我实现中的关键作用，是数学自主学习的前提。
2. 关注自我实现到内驱力的转变。辩证唯物主义认为，事物发展有内因和外因的分类，而外因对事物的发展要靠内因起作用，内因是事物发展变化的核心。在自主学习中内驱力是自主学习的内因，通过内驱力的强大的支撑，自我实现才会得已实现，自我实现的欲望或期望只是自主学习的外因。自主学习中要关注自我实现的需要到内驱力的转化，只有将自我实现的需要成功转化为内驱力才能够进入真正的自主学习，现实中常说“有志者立长志，无志者常立志”，用人本主义来看其实是说有志者的自我实现是明确的，只有明确的自我实现才会产生长久的内驱力，而无志者的自我实现不够明确，造成最后内驱力的不够长久和持续。明确的自我实现是内驱力强劲和持久的前提。
3. 关注数学学习中的知情两者的相互促进。在自主学习中，靠内驱力进行的学习活动是情感和认知同时进行的学习，情感和认知二者的相互促进是自主学习得已持续进行的必要条件，如果在长期的学习中并未充分发挥认知和情感的相互促进，那么这种学习并不是真正的有意义学习，只是知识的灌输，不要以为在没有教师的情况下，自主学习不会出现灌输，其实这种自主学习中的灌输是存在的，只不过这种行为是为了应付某一类考核，这种学习是不会持久的，也是索然无味的。
4. 关注在自主学习中的自我评价和元认知。自主学习的突出特点是评价的自我性，这是在自我实现和持久内驱力的支撑下进行的，人讲“人贵有自知之明”，如果一个人能够客观公正的看清自己，评价自己，评价自己的学习，这个人离成功是不会很远的。自我评价需要有元认知这一自我评价的武器，对元认知有充分的掌握也是自主学习的必要条件。
5. 关注自主学习中的可持续力的养成和保持。人是有情感的高级动物，而持续内驱力其实就是内部的驱动力，内心强大的心力，实际上是一种感情状态，而影响人类感情的因素很多，人的感情也会随着许多未知因素的变化而发生变化，某个性格平和的人某一天也可能变得暴躁。在自主学习中，内部驱动力是整个自主学习的核心，如何养成和保持一种长久的持续的内部驱动力是摆在我们面前的一大难题。最简单的办法就是制定适当的中长期目标和短期计划并不折不扣的执行，使之形成为一种良好的习惯。
自主学习在数学学习中尤其重要，我们自主学习的开始就是自我实现的明确，自我实现一旦明确，内驱力自然形成，但内部驱动力作为一种感情的不稳定性是自主学习所面临的最难点，如果能够解决内驱力的持久性问题，加之元认知的辅助和知情二者的相辅，相信自主学习的高效和持久不是问题。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社.2007，4，第二版：203-207.
心理学自我认知范文第5篇
一、发展心理学自主讨论教学模式的理论基础
(一)自主学习理论个体发展是一个主动、持续的生长过程,自主是个体生命的演绎过程,是个体主动探索外部世界、不断建构自身社会化所需知识技能的需要,是个体发展的内在要求和根本动力。自主学习是与被动学习及他主学习相对立的一种学习方式。它是“一种主动的、建构性的学习过程。在这个过程中,学生首先为自己确定学习目标,然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为”[1]。人本主义心理学家罗杰斯认为,人类生来就有学习的潜能,当学生觉察到学习内容与自己的目的有关时,意义学习便发生了;当他们感受到有威胁时,往往抵制学习。因此对学生来说,大多数意义学习是从做中学,当学生负责地参与学习过程时,就会促进学习。
(二)合作学习理论个体必须通过合作才能更好地习得社会规范,适应社会发展,合作是个体社会化发展的根本途径。不同的“合”能产生思想碰撞,激发创新,促进变革和发展;不同的“合”能实现互补,帮助主体更全面、深刻地了解外部世界,认识事物发展规律。合作学习是相对于个体学习教学组织形式而言的,它是以小组活动为基本教学形式,全员互动合作为基本动力,团体成绩为评价标准,最终全面提高学生的学业成绩和形成学生良好的心理品质和社会技能的一种集体学习方式。它不仅能够在一定程度上增强学生的学习积极性,提高学生的学业成绩,而且能够改善课堂内的社会心理氛围,有助于改善学生的自尊,帮助他们习得团体规范,形成社会交往技能,建立起一种友爱、合作的人际关系。约翰逊兄弟认为合作学习有五个不可缺少的条件因素:积极的相互依赖,面对面的促进性互动,个人的绩效,交往技能和小组评议[2]。
(三)探究教学理论探究教学是指在教学过程中,由教师创设一种类似科学研究的情境和途径,指导学生在独立、主动的探索、思考、实践的过程中,理解科学概念和科学探究的本质,吸收并应用知识、分析解决问题,从而培养创造能力和创新精神,提高学生综合素质的一种教学模式。此模式大体要经过提出问题、提出假说或猜想、收集证据、对问题做出科学的解释、评价结论的可靠性、交流和推广六个步骤,须遵循学生主体性、问题性、研究性、开放性(包括课题内容、课程资源、学习的组织形式、研究时间、研究空间、研究结果的开放性)四个原则[3]。探究教学把知识置于解决特定问题的具体情景和科学发展的背景框架中来理解,力求通过学生自身主动的探究,亲自动手、动脑,得出问题的结果,发现学科知识结构,让学生感受到知识的产生过程,建立起对事物新的认识,从而达到掌握和灵活应用知识,掌握科学方法,发展发现问题、分析问题、解决问题的能力,形成学生实事求是、敢于质疑、敢于创新、谦虚谨慎、团结协作的科学态度与精神。
二、发展心理学自主讨论教学模式的教学目标自主讨论教学能够全面实现发展心理学的教学目标,全面提高学生的素质,其教学目标具体体现如下。
(一)使学生全面、深刻地掌握发展心理学基本知识与理论自主讨论教学要使学生感悟知识产生的原因和发展过程,掌握理论的来龙去脉及其在现实中的表现与应用,开阔学生的视野,澄清学生的错误认识,使学生弄清概念与理论的真正涵义,形成对知识的多层次理解,加深对教材重点、难点的理解与掌握,建构清晰明确的新的知识体系,使学生牢固地掌握知识,并促进知识的迁移和运用。
(二)激发学生的学习兴趣,调动学生学习的主动性,教会学生学习自主讨论教学通过教师或学生自己提出感兴趣的议题,推动学生主动阅读、思考,在小组或全班积极发言讨论,各抒己见。改变“教师台上唱独角戏,学生台下当观众”的局面,充分发挥学生学习的积极性和主动性,使学生掌握学习方法(包括认知策略与元认知策略),变被动学习为主动学习,真正成为学习的主人。
(三)形成一定的科研能力与良好的科学态度与精神通过自主讨论教学使学生解放思想,树立勇于探索和质疑、敢于向权威挑战的精神,熟悉科研的步骤,掌握科研的方法,提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,提高学生语言表达能力和文字表达能力,形成实事求是、团结协作、尊重他人研究成果等良好的科学态度与精神。
(四)发展学生良好的个性品质,全面提高学生素质自主讨论教学要使学生在不断的分析与自学讨论中体验到成功的喜悦,增强竞争意识,激发表现欲,培养勇气和胆量,提高人际沟通能力,增强协作意识和团队精神,使学生学会尊重和理解他人的思想与成果,客观地评价他人和自我,同时,增强成就感,提高自信心。总之,自主讨论教学的过程,不仅是学生摄取知识的过程,也是情感、态度与综合素质培养的过程,是学生人生观、价值观和世界观形成的过程.
三、发展心理学自主讨论教学模式的基本环节科学研究大体包括提出问题、提出假说或猜想、收集证据、对问题做出科学的解释、评价结论的可靠性、交流和推广六个步骤。完整的自主讨论教学模式基本涵盖所有的这些环节,具体说来其基本过程如下。
发现有价值的研究主题,确定议题课堂讨论是否富有成效,议题至关重要,有吸引力且具有深入钻研价值的议题才能使讨论达到预期目标。一般地说,在探求新知的过程中,在教材的重点难点关键点处,在发现和概括规律时,在容易混淆的知识处,在运用知识进行判断辨析时,在沟通知识上的联系时,都可以组织相应的讨论[4]。因此,组成发展心理学体系的基本概念和规律、发展心理学或发展心理学与其他课程相联系的综合性问题、与发展心理学紧密联系的日常生活与社会热点问题、发展心理学中的学科前沿问题,都可以成为自主讨论教学的议题[5]。发展心理学自主讨论教学的议题可以在教师进行概述性和点拨性精讲的基础上由教师提出。但一定要以问题的形式呈现,以吸引学生的注意,引起学生探究的欲望。
心理学自我认知范文第6篇
自主学习一直是教育心理学研究的一个重要课题。20世纪50年代以来，许多心理学派都从不同角度对自主学习问题作过一些探讨。如以斯金纳为代表的操作行为主义学派，把自主学习看成是学习与自我强化之间建立起的一种相依关系，认为自主学习包含自我监控、自我指导、自我强化三个子过程，并开发了一系列自我监控技术;以班杜拉为代表的社会认知学派，从个人、行为、环境交互作用的角度，系统地探讨了自主学习的机制，他们把自主学习分成自我观察、自我判断、自我反应三个子过程，强调自我效能和榜样示范在自主学习中的作用;信息加工心理学则把学习过程中的自主看作元认知，着力研究元认知知识、元认知监控在学习中的作用，并主张通过学习策略教学促进学生的自主学习。这些研究对我们探讨自主学习向题都具有重要的借鉴意义，但仅凭上述理论解释指导学生的自主学习是远远不够的。
从20世纪80年代中期开始，以齐莫曼为首的一批心理学家在广泛吸收前人研究成果的基础上，对自主学习进行了全面深入的研究，逐步建构起了一套颇具特色的自主学习理论，引起了教育心理学界的广泛关注。齐莫曼认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。在元认知方面，自主学习的学生能够对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价。在动机方面，自主学习的学生把自己视为有能力、自我有效和自律者。在行为方面，自主学习的学生能够选择、组织、创设使学习达到最佳效果的环境。20世纪80年代引起困惑的三大问题，即什么是自主学习、学习的自主性与动机和元认知的关系、自主学习技能是否可教，都己经得到初步回答。无疑，这些进展为自主学习的后继研究奠定了坚实的基础。但关于自主学习的研究基本上仍处于初步阶段，有些基本问题如自主学习与学习成绩的关系，有效的自主学习干预模式，自主学习能力的发展问题，都有待于进一步探讨。
关于自主学习的研究，国内从20世纪80年代中后期开始，主要有华东师大邵瑞珍教授的“学与教”的实验、北京师大林崇德教授的“学习与发展”实验，以及一些地方开展的主体教育实验研究和学生学法和学习指导实验研究等。到了20世纪90年代，“主体教育思潮逐渐形成，在教育理论界及实践界的影响也与日俱增，越来越多的教育实验以主体教育理论为指导思想”。至此，人们开始关注什么是自主、自主性，探索自主学习的本质，及要达成学生怎样的变化发展、如何实现自主学习等等。
二、自主学习的概念
虽然目前对自主学习的研究不少，但自主学习还没有一个统一的准确的定义。国内外有很多学者从不同角度对其下过定义，如美国自主学习研究的著名专家、纽约城市大学的齐莫曼(Zimmerman)、美国密执安大学的宾特里奇(Pintrich)等。我国学者庞维国先生综合这些定义在《自主学习―学与教的原理和策略》一书(2003)中从横向和纵向两个维度对自主学习下了定义:从横向角度界定自主学习是指从学习的各个方面或维度来综合界定自主学习。如果学生对学习的各个方面能自觉地作出选择和控制，其学习就是充分自主的。具体地说，如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自我选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会条件，并能够对学习结果作出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的;反之，如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导或控制，其学习就是不自主的。从纵向角度界定自主学习是指从学习的整个过程来阐释自主学习的实质。我们认为，如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制定学习计划、做好具体的学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节，在学习活动后能够对学习结果进行自我检验、自我总结、自我评价和自我补救，那么他的学习是充分自主的。如果学生在整个过程中完全依赖教师或他人的指导和调控，则其学习就不是自主的。
很多研究者认为自主学习有以下三方面的含义：
(1)自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，也就是学习者指导和控制自己的学习能力。
(2)自主学习是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，即指学习者在以上这些方面的自由选择程度。
(3)自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身的条件和需要制定并完成具体学习目标的模式。
自主学习的定义可归结为:自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。
三、数学自主学习能力的培养
在培养方法上，观点比较零散，现整理如下：
增强自主学习的内在要素，包括激发数学学习的内在动机、发展迁移能力、提高元认知能力。创建自主学习的外部环境，包括创设民主、坦诚的课堂，设置适当的教学形式，提供丰富的学习资源，实施合理的评价机制。（《高中数学自主学习能力培养研究》，陈碧芬）
培养自主学习数学能力的途径和方法有培养学生自主学习的能动性，培养学生自主学习的独立性，培养学生自主学习的异步性。（《培养学生自主学习数学的能力的研究》，贺杰）
转变教师观念，改变教学方法；激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；引导学生反思，学会自我评价学习的能力。（《中学生数学自主学习能力的培养策略》，徐军）
培养主动的学习态度，重视课前预习，充分体现教师的主导作用。（《浅议新课标下高一学生数学自主学习能力的培养》，马占军）
课堂培养学生自主学习数学能力的五环节法：1．尝试性学习；2．课堂上反馈与评价；3．点拨性辅导；4．巩固性练习；5．全面性总结。（《浅议如何在数学课堂上培养学生的自主学习能力》，王莉莉）
教师角色转换；给学生提供自主学习机会，营造自主学习情景；激发学生的求知欲，提高自主学习乐趣。（《在数学教学中提高学生自主学习能力》，张广节，张伟红）
四、有待解决的问题
自主学习是历来就有的，从观念到理论再到实践，经过了一个漫长的过程，更是由于知识爆炸、瞬息万变的今天，自主学习被提到了一个新的高度。我国新课程也明确提出自主学习是“新课程所提倡的”三大学习方式之一。自主学习本身是一个庞大的体系，不仅其发展有三个阶段，而且影响自主学习能力的因素也是多种多样的。举出一些较为关键又有待解决的问题。
(一)自主学习要经历一个从他控到自控的过程，经历三个阶段，即他控、半自控和自控。第一阶段，由于学生知识以及认知能力的不足，学生难以独立完成学习任务，只能在教师的帮助下，逐步积累知识，形成能力，进而开启自主学习的大门;第二阶段，学生具有一定的自主学习能力，但若独立面对学习任务，在多数情况下还是难以完成的。他需要教师的点拨和调控;第三阶段，学生的自主学习能力进一步提高，在多数情况下，能独立、有效地学习，当遇到困难时，会主动寻求帮助。其实不管是那一阶段的研究都还只是在萌芽阶段，所以还有待进一步研究。
(二)影响自主学习的因素很多，不仅有外部因素，如教师、家长、社会等软环境，实物模型、Internet网络、数学软件等硬环境，还有内部因素，如学生的学习风格、兴趣、学习动机以及原有认知水平等。
(三)理论层面上探讨高中数学学习中自主学习能力的培养的研究较多，但实践的验证较少。还需要提出更具有操作性的措施，通过与一线教师的合作，到高中数学课堂中实施，并在实践的基础上进一步提升理论，使得研究的可信度增强、具有更广的适应性。
(四)由于自主学习在数学学习中的研究还不够深入和具体，所以对自主学习课堂教学评价是粗略、模糊的，这还需要完善自主学习在数学学习中的研究的基础上，进一步探讨和研究。
参考文献：
[1]陈碧芬. 高中数学自主学习能力培养研究[D]. 浙江师范大学, 2004
[2]贺杰. 培养学生自主学习数学的能力的研究[D]. 华中师范大学, 2006
[3]王莉莉.浅议如何在数学课堂上培养学生的自主学习能力[J].科教文汇（中旬刊）.2008，07.
[4]马占军.浅议新课标下高一学生自主学习能力的培养[J].教育前沿（理论版）.2007,S1.
[5] 张广节，张伟红.在数学教学中提高学生自主学习能力[J].中国科教创新导刊.2008，10.
[6]徐军.中学生自主学习能力的培养策略[J].考试周刊.2007,37.
心理学自我认知范文第7篇
关键词：心理学；理论觉醒；理论自觉
中图分类号：B84-0 文献标识码：A 文章编号：1004－0544(2012)06－0148－04
作者简介：姜永志(1984－)，男，内蒙古通辽人，心理学硕士，内蒙古民族大学教育科学学院讲师；阿拉坦巴根(1972－)，男(蒙古族)，内蒙古通辽人，东北师范大学心理学博士生，内蒙古民族大学教育科学学院副教授。
拷问心理学100多年的发展历程，我们不禁感叹，心理学的历史是如此的破碎和零散，纵览其发展历程，从内容心理学、构造主义心理学再到机能心理学，从行为主义心理学、格式塔心理学再到人本主义心理学，从认知心理学再到认知科学和认知神经科学，学科发展繁荣的背后都缺失对自身理论价值的反思，都将自身视为唯一合理合法的心理学体系，但他们的本质却是出奇的一致，即自然科学精神和实证主义的心理学观成为心理学这门最具生命力的新兴学科的全部。心理学怎么了?这一问题从真正意义上的心理学诞生以来，很少有学者对心理学理论荒漠进行系统的批判反思与重新建构。尽管心理学科学在自然科学的光环照映下显得光彩异常，学科发展越来越精细化，研究方式和研究方法越来越精致化，然而心理学研究却成了实证资料的积累，实证资料的纷繁复杂的背后缺乏一种内在的逻辑主线将他们有机的联系在一起。所以，在今天看来，心理学虽然光彩照人，却并不能告诉我们全部的人类心理的本质、人类生存的心理意义等诸多问题。这_症结的滥觞来自于心理学研究的“有失偏颇”。而这种偏颇就是对自然科学观及其实证研究范式的过度崇拜，对心理学科学的理论反思一直是心理学科学精神所缺乏的。心理学应该是具有理论自觉的一门学科，理论决定高度。实证的累积需要通过理论来抽象和综合，这是心理学理论研究的路径之一。值得欣慰的是，沉浸一个多世纪的心理学理论批判反思与理论建构终于在近代西方心理学体系中有所展现。这就是近年心理学的理论觉醒，理论觉醒与理论自觉是相互灌注的，二者应该与实证科学精神共同构成今后心理科学内涵和科学精神。
一、心理学理论觉醒的艰难历程
我们为什么要用心理学的理论觉醒和理论自觉来形容当今心理学的理论发展呢?从字面来看，觉醒应具有醒悟和觉悟的涵义，即由迷惑而明白，由模糊而认清，进入到一种清醒的或有知觉的新的状态。自觉即内在自我发现、外在创新的自我解放意识，是灵量(Kundalini)被唤醒的过程(注：灵量一词来源古印度瑜伽语，老子所说的万物之母，“先天地生”、“为天下母”的力量，便是灵量)，人的内在生命本身具有意识本体与物质本体的矛盾其构成人的内在本质，其基本属性就是有意识的维护、发展自我本体，在与外在物质世界的矛盾过程中发展自我本体。每一门科学都应具备这样两种性质，觉醒和自觉是对自身科学内部的关照。但是心理学历史表明，心理学自身并没有意识到重大理论建树的批判反思与建构对学科专业的意义，而仍旧盲目追寻实证资料的积累，热衷于建立实证资料累积下的微观小理论。其实，心理学也应该有一个对自身的关照，有一个反躬自省的过程，有一个理性逻辑发展脉络。心理学发展受经验理性主义的束缚，对自身发展的诸多问题未能辨明，实证主义心理学对自身理论建设的缺失导致现今实证范式心理科学的危机，但他们却未能觉察。实证主义疑惑之处在于为什么以自然科学的科学精神和范式来进行的心理学实证研究不能真正揭示人类的心理。心理学发展其实一直都处于这样一个迷惑懵懂时期，也可以称为潜睡时期，心理学自身的发展只注重实证数据资料的累积和微观理论的建设，而很少考虑重大理论批判反思与重构的问题，科学的心理学甚至认为将心理学与理论扯上关系亵渎了心理学的科学精神，是退回到了哲学思辩的哲学心理学形态，很多心理学家回避还来不及，怎会主动进行心理学理论研究呢?然而这一传统在后现代哲学时代出现了转机，后现代思潮的兴起，科学实在论、科学解释学、社会建构论、话语与修辞心理学、生态与环境心理学等众多对实证主义独霸局面的不满，为心理学理论的觉醒提供了契机，唤醒了心理学的理论研究，同时也建立了一门理论心理学学科，这一学科建制就如同理论物理和理论化学在物理学和化学中的地位一样，是对学科的元问题的研究。
理论心理学是20世纪60-80年代在北美和欧洲发展起来的一门新兴心理学分支，这门心理学分支的产生正是心理学理论的觉醒，但这一觉醒之路却走得尤为艰辛。自科学心理学建立后，秉承自然科学精神的早期心理科学几乎全盘接受了自然科学的世界观和方法论基础，机械论自然观和实证主义作为科学主义心理学的方法论基础曾经为科学主义心理学的繁荣和发展提供了契机和前提，也为其提供了五大基本原则和立场，早期心理科学强调研究对象的可观察性，笃信客观普适性真理，坚持以方法为中心，信奉价值中立的立场，固守人为机器的模型的原则，同时坚持自然科学的原子论、还原论、客观论、决定论和定量分析这些立场，将人类心灵世界按照物理世界的客观存在来进行研究，企图通过简单的公式、定理和推论来解释全人类的心理，这显然是无法实现的。内容心理学和构造心理学试图将人类心理还原为心理物理元素，希望建立类似化学元素周期表的心理元素周期表，将心理还原为物理粒子，这显然忽视了人心灵的自觉、觉知和觉解性质。行为主义心理学固守人为机械模型的刺激一反应行为模式，将人类心理意识从心理科学中除名，这显然是为了顾及科学精神的面子，这样的行为是可观察的外显的。以自然科学早期的哲学观来看，只有能够被经验证实的和具备观察及操作的心理现象才可以进入科学的视野，显然人类意识世界是难以观察、操作和量化的。后期的逻辑行为主义虽然通过中介变量的引进缓解了极端行为主义的心理观，但仍秉承着实证主义科学路线的原则和立场。人本主义心理学以发现人类潜能和自我实现为目的，但这一心理学体系难以掩饰其心理的本能还原论倾向，将人类的潜能限定在先天的机体范畴同样不能摆脱机体中心论和本能还原论的桎梏。有学者指出，20世纪后期兴起的认知心理学和认知科学或许可以成为统一心理学学科的心理学体系，虽然意识重新被唤醒，但是认知心理学却走向了另一个极端，即走向关注机制的极端。将研究限制在大脑和神经上，企图寻找将主观转换为客观的研究路径，却忽视了人类心灵与历史文化意义的研究，将计算机类比人脑的研究模式也难免难脱人为机器的嫌疑。
心理学发展历程中这些重要的心理学流派都难掩自然科学的气质和精神，对理论研究的极端排斥，实证与理论、自然科学和人文科学模式的对立和分野构成了这一时期心理学研究的独特景观，这是19-20世纪100年间心理学发展脉络中最主要的特征。这一时期心理学的理论研究和理论心理则被学者视非科学的领域。从某种意义上讲，极端排斥理论研究可能是心理学及其学科社群不成熟的又一种表现形式。正如国际《理论心理学》杂志主编斯塔姆所说：“心理学研究处于成长中的多学科领域的心理学研究，多年来表现出一种不成熟学科的局限性：其有时思想狭窄，有时又不惜一切代价追求技术上的理性主义，而有时又体现出极度的盲目崇拜和一时的狂热”。实证主义在当代的学科危机，使其内部不得不对自身理论建设进行反思，同时科学哲学的后实证主义转向，以及科学解释学、科学实在论、社会建构主义以及修辞心理学的出现，都是心理学理论觉醒的前奏。美国学者罗伊斯在1975年出版的《心理学的多元方法论：理论类型、特征与普遍观点、体系和范式》，率先提出理论心理学是由元理论和实体理论两部分组成的命题，同时将理论心理学概括为惟理论，即寻求经验与理性的逻辑一致性；经验论，即心理学研究对象的可观察、可重复验证性；隐喻论，即通过符号达到对普遍真理的觉知。20世纪80年代一系列理论心理学专业期刊的创刊和国际理论心理学会议的召开，再次掀起了理论心理学全球化的浪潮。2009年在我国南京召开的国际理论心理学大会也昭示我国心理学理论研究逐步受到世界理论心理学界的关注。至此，世界范围内理论心理学已经独立成为一门单独学科建制的学科，心理学的理论意识已经在心理学传统中觉醒了，这对心理学学科发展来说无疑是令人欣慰和鼓舞的。
二、理论自觉——心理学应有之义
如果说心理学理论的觉醒是心理学发展历程的重大突破，那么心理学理论自觉性则是心理学发展的应有之义。这一自觉性本应就贯通心理学发展的始终，汉森的观察负载理论、库恩的范式论、拉卡托斯的科学研究纲领理论、费耶阿本德的无政府主义认识论、劳丹的新实用主义的研究传统理论等科学哲学理论早已证明经验是负载理论的，理论并非来源于观察与实验等经验操作活动。理论已不是经验事实搜集之后的概括和归纳，理论本身是独立的，是理论家在科学活动和社会实践中的建构和发明，理论概念不是经验归纳的产物，而是社会建构的结果，理论是处于特定历史和文化传统中的人之间互动和对话的结果。有研究者指出，理论心理学作为心理学的分支学科，是从非经验的角度，通过分析、综合、归纳、类比、假设、抽象、演绎和推理等多种理论思维的方式，对心理现象进行的探索，对心理学学科本身发展中的一些问题进行的反思，理论心理学最终的目标是也就是增强经验研究方法的清晰度和哲学的反思性。
按照美国心理学家罗伊斯的观点，理论心理学包含元理论(Meta-theory)和实体理论(Substantive theory)两方面。元理论是学科的基础理论，它是心理学学科性质的高度理论概括，是心理学的实体理论和心理学研究方法的指导思想和指导原则。元理论主要关注三方面的问题，一是心理学的学科问题，涉及心理学的学科性质、心理学的研究对象、心理学的学科发展、心理学的未来趋势、心理学与其他学科的关系、心理学与社会发展的关系、心理学研究的社会意义和伦理意义等。二是心理学的方法问题，涉及心理学研究的方法论、心理学研究的指导原则、心理学选择方法的依据、心理学理论的评价标准、心理学研究的哲学基础、心理学研究的指导原则、心理学研究中的方法与对象的关系、心理学研究中的理论与方法的关系等。三是心理学的基本框架，涉及心理行为的基本分类、心理学分支学科的内在联系、联结不同分支学科、不同研究方式、不同理论学派等的理论框架。实体理论不同于元理论之处在于它的研究对象是一些特殊的和具体的心理现象或问题。如行为主义、格式塔心理学、精神分析学派、人本主义心理学和认知心理学都是心理学实体理论的研究对象。如果说元理论的探讨主要依赖于抽象思辨的方法，那么实体理论的探讨则更多地依赖逻辑推理和数学演绎的方法。
客观的说，心理学自身在发展中从未离开过理论研究，只是这种理论研究被实证主义的光环所蒙蔽。心理学历史中关于心理学元理论的争论从未停止过，心理学研究对象的争吵伴随着心理学的成长。冯特和铁钦纳将研究对象视为经验和意识本身。布伦塔诺将心理学研究对象视为意识经验的心理机能，格式塔心理学将心理学研究对象视为整体不等于部分之和的知觉现象，精神分析将心理学研究对象视为潜意识和性本能，人本主义将自我实现和潜能视为发展方向，认知心理学和认知科学将符号的输入、编码、存储和输出的心理机制作为研究对象。后现代心理学将社会建构的言语建构为研究对象。单从这一个视角出发，我们就可以清楚的看到。心理学研究现象的理论之争从未停歇过。这种争论对增强心理学家对心理学自身的反思具有建设性意义。心理学与其他学科关系这样的元理论问题也是各派心理学家热衷讨论的话题，早期心理学家如冯特就曾对心理学与相关学科的关系做过系统的讨论，认为心理学与生理学、物理学、民族学及其人类学关系最为密切，冯特的心理学体系所包含的研究简单心理现象的实验心理学和研究历史文化中人的高级心理现象，如价值与意义的民族心理学就是最好的说明。行为主义则将心理学建立在生物学的基础上，企图利用达尔文生物进化论中物种的连续性，通过对动物心理研究来推演人类心理的普遍性。认知心理学则过多的依赖现代计算机科学，其中认知科学就是心理学与计算机科学、生物学等学科交叉的产物。也有心理学家指出心理学与相关学科的关系经历了历史的演变，从心理学依附于其他学科的发展(如哲学、物理学、生理学、生物学)，到心理学排斥其他学科(如哲学等人文立场的学科)来保证自己的学术独立性，再到心理学开始寻求与其他学科的合作的关系(如哲学、神经科学)，最后到心理学与其他学科建立共生的关系这样一个历程。心理学史研究表明，在心理学科内部对实体理论如知觉理论、情绪理论、智力理论、人格理论等的实体亚理论的争论从来也没有停歇过。在知觉理论中。如布鲁纳的知觉理论与格式塔的整体知觉理论就属于不同理论派别的争论；在情绪理论中，如阿诺德的“评定—兴奋”说与沙赫特的双因素情绪理论就属于认知心理学内部理论的争论；在智力理论中，加德纳的智力多元论、吉尔福特的三维结构模型、阜南的能力层次结构理论、斯滕伯格的智力三元论等就是从心理学不同分支学科对智力理论的讨论；在人格理论中，如奥尔波特的人格特质理论、卡特尔的人格特质理论、艾森克的人格结构的维度理论、塔佩斯的大五人格理论也是从学科建制内部与外部对智力理论的讨论。这些实体理论的讨论的一个共性就是都是自下而上的研究形态，即通过对实证资料的积累，在资料累积的基础上通过分析、综合、推理、演绎、抽象和概括过程中建立起来实体亚理论。
传统心理学的元理论争论尚且如此，而当今关于心理学理论的研究工作明显已经由当初隐性层次上升到了显性层次，在显性层次上对心理学理论进行广泛的探讨应该构成心理学界对心理学学科的理论批判反思与理论重构，应该重视挖掘心理学理论的价值。如果说传统的理论心理学是以心理学的学科性质、研究对象、方法论和涉及全学科范围的理论问题为研究领域的心理学分支进行广泛的讨论，那么现代意义上的理论心理学主要是指从非经验的角度，通过分析综合、归纳、类比、假设、抽象、演绎或推理等多种理论思维的方式，对心理现象进行探索，对心理学学科本身发展中的一些问题进行反思。可以说，当论心理学研究已经形成了元理论与实体理论相结合的独立学科体系，从宏观与微观层面总结反思心理学的理论成果。我国有学者指出：“从微观层面来讲，许多具体研究具有丰富的实证资料的支持，而大量的实证研究结果也需要形成一种比较系统化的理论假设。从宏观界面而言，许多具体的实证研究会逐渐关心那些经验性工作中所包含的‘元物理意义’的形而上问题，因为较长时段围绕着某一问题做实证研究。必须要有理论的关联性研究支撑。从这个意义上讲，更多的心理学的实证研究者将会走向一种‘理论的自觉’，进而会营造起一种有利于心理学理论创新的学术氛围。心理学的实证研究范式最终与理论研究的范式在科学目标上将走向一条殊途同归的发展进路”。因此，通过元理论化研究路径、多元化方法选择路径以及模型构建研究路径等方式方法将元理论与实体理论整合在一个框架下，对心理学诸多理论问题进行追问，不断完善心理学科学建设，这不仅是心理学学科发展的必然选择，也是一切科学发展的必由之路。
三、当论心理学应澄清的几个问题
理论心理学的学科建制虽然已经在西方心理学界予以建立，但我们不能对这一成绩盲目乐观，我们更应该清楚的认识到，从心理学理论研究的盲目排斥，到心理学研究中对理论的唤醒，再到对理论的关怀，这仅是科学发展范式转换过程中的一个小片段，按照库恩的范式论，心理学目前仍处于前科学时期，离常规科学时期还有一段遥远的距离，当科学研究出现新的变故之时，理论与实证的关系再次回归老路也未尝没有可能。因此，我们既要对心理学理论予以与实验研究同等的重视，同时亦应在心理学科学研究中贯彻心理学的理论自觉精神，既是时刻反省学科自身的理论发展问题的需要，同时也是提升心理学科学性的有效途径。“数据驱动”的实证主义仅是众多心理学研究范式中的一个典型范型而不是全部，“思想驱动”的理论范式同样是科学精神的重要组成部分。在将“思想驱动”的理论精神贯穿到心理学逻辑主线的过程中，笔者以为我们必须要认清以下三个问题，或许只有这样，才不会为了理论而理论，而是为了科学精神而理论，才会使心理学研究成为真正具有科学精神的学科。
第一，理论研究应回归人本身。理论精神的灌注要突破传统的以实证资料为中心和以方法为中心的局限。传统的实证心理学往往通过对实证资料的积累。而忽视人作为心灵主体的觉解性质，离开了人心理与行为本身而被各种已有的研究资料所遮蔽，脱离了人主体性的心理学研究必然不能有效揭示人的心灵的性质。另外，有的心理学家盲目将自然科学的实证主义方法论作为心理学研究的唯一合法的方法路径，他们不是以人本身而进行心理学研究，而是以原本先验存在的客观实证研究范式为中心，不是凸显问题而是凸显方法的重要性而进行心理学研究。选择方法优于选择问题的研究路径只是为了追求物化的自然科学精神，而将人类心理的现实问题于不顾，我们说这样的研究并没有灌注科学精神，真正的科学精神需要体现在三种研究中，即做“求真”(做最好的研究)、“求存”(解决生存问题，一般研究)、“求用”(与实践相结合，服务社会的研究)的心理学研究，而求真、求存、求用这六字就灌注了心理学的科学精神。
第二，理论研究应正确处理好建构性思维、批判性思维与关怀性思维的关系。理论研究必须具有批判性思维，没有批判性思维就不能发现问题，对于理论创新来说，没有批判性思维是极为可怕的，但仅有批判性思维视角也是远远不够的。良好的学术研究成果既是批判出来的，更是积极鼓励出来的，理论研究不能只停滞在对理论的批判与反思上，这只是理论研究的最初级阶段。理论研究还必须具有建构性思维，心理学理论研究要对历史中各具形态的心理学理论学说观点进行质疑，“循名实而定是非，因参验而审言辞”，同时也要构建自己的理论学说，这就必须要有建构性的思维。美国学者李普曼曾提出著名的3C理论，他认为理论研究应关注创造性思维、批判性思维和关怀性思维，其中的关怀性思维，主要体现在承认、重视、尊重、珍惜、关照、培育、同情、欣赏和回应等方面。这种关注性思维不仅要灌注到心理学理论研究的批判反思中，也要灌注到理论创新与建构中来。只有对这两种对立的思维形式进行积极的关怀，能够承认差异、彼此尊重、求同存异、俱荣俱损，这样的理论研究才是具有科学品格的研究。
第三，理论研究要重视理论与实践的关系。国际理论心理学协会主席、南非著名心理学家法尔玛格尼，在南京师范大学举行的“2009年国际理论心理学大会”上反复强调理论心理学与实践紧密相联。从理论心理学的概念看，研究实践问题是理论心理学的题中应有之义。心理学理论既包括元理论也包括关注具体领域的实体理论，实体理论正是通过自下而上的研究获得的理论，即从具体的心理学实验、实践中获得的理论。理论心理学的最终目标应该是帮助人们解决实践问题。理论心理学的元理论研究所关注的人性、身心关系、方法论等抽象问题，看似与实践相去甚远，但对这些问题的不同看法往往构成了实践者进行实践的理论前提或理论预设，在实践者意识不到的情况下对其实践产生着实实在在的影响。因此，“思想驱动”的理论心理学研究与“数据驱动”的实证心理学研究都是心理学的发展所必不可少的组成部分，二者的差异仅是分工不同而已。实证心理学的研究有理论预设的参与，同时也需要理论的反思，反过来，理论心理学的理论也需要实证心理学的实证检验和验证。理论心理学必须在社会实践中不断的发现问题。解决问题，保持自身的活力。
因此，心理学的科学精神不能单靠心理学实证资料累积的“数据驱动”进行，也不能仅靠坐在摇椅上理论家的“思想驱动”单独完成。理论与实证在一定范畴内的张力才是心理学源源不息生命力的源泉，才是消解心理学学科内部分离的良药。在当代，心理学理论的潜意识已经被释放到了意识层面，理论研究由隐性层次上升到了显性层次，理论自觉与理论觉醒已经与实证研究共同成为科学心理学的学科品格，被灌注到心理学的科学精神及体系之中。未来的心理学发展必定要遵循这样一条逻辑线索来进行研究。其中。国内学者推出的拓扑知觉理论、社会内隐现象的钢筋水泥模型、分阶段综合模型、智力的多元结构理论等理论，已经显现出国内心理学工作者对这一科学精神的实践，将理论自觉的运用到具体的实践中。只要我们坚实地走下去，大力加强心理学理论建设，注重心理学理论自觉意识的培养，扎实推进国内心理学的理论研究水平迈上一个新的发展层次。在不久的将来将会成为现实。
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心理学自我认知范文第8篇
护理心理学主要是掌握基本心理护理理论知识以及着重强调护理人员对心理学相关专业的护理基础课程，它为整个护理学提供心理学技术方法和认知观点，同时也是护理实践在心理学在护理学中的具体应用，由此可见，专业学生学习护理学是必修课中的重中之重。随着现代医学的不段发展，护理学也逐渐得以迅猛发展，护理心理学已成为现代护理领域的重要组成部分，也有以往单一生物学模式逐渐的转向与生物心理以及社会医学模式的方向发展和转变，这是现代医学教育体系重要性的体现。它能让护理专业的学生站在全新的角度理解健康与疾病，形成生理与心理是一个相结合与统一的整体的认识，不仅仅可以从生理角度更能同心理角度去认识疾病、分析疾病、治疗疾病，以满足现代医学模式和医学自身发展的需求。
二、现阶段护理心理学教学中的问题所在
（一）护理心理学课程受到的重视程度不够
在相当多的医学院校中，与其他核心专业课程相比，护理心理学往往是“副科”的代名词，其所受到的重视程度明显不够。护理心理学虽被设为必修课，但护理生一般也不太重视，所以对这一门科目的学习和认知程度不够，甚至有些老师也认为护理不是十分重要的课程，只要学习遵守纪律上课，是否专心听讲也无所谓，以致教师在讲课时也比较随意，没有更多的备课准备。
（二）护理心理学课程理论基础多、内容枯燥
传统台上写板书，台下记笔记的教学方式往往激发不起学生的学习兴趣，只是单一、枯燥、乏味的死记硬背，硬往脑子里灌输知识，往往适得其反，而护理学的教学内容又过于强调一些关于心理的理论概念，教材中涉及的对于基本理论和概述，以及规律讲述的比较多，许多专业名词以及各种心理学流派的理论，护生很难理解，内容与现实问题产生一定的脱节，使学生提不起丝毫的兴趣使之“望而却步”。
（三）课时设置都是理论学习，没有实践
护理本身就是与实践分不开的一种高实践产物，没有时间的护理学习称不上一个完整的护理心理学，全程科目学习下来，关于理论方面的考核往往在很早的课程讲解时就已经考核完毕，重要的是接下来的实践工作，实践在护生只在内心有一个心理护理的概念，考完理论实践早就丢之脑后，但是在临床上护生很难进行实际的心理护理，这就使学生在进行具体实践是心理学习的适应能力十分有限，直接影响了护理生接下来实践的步伐。
三、新时期护理心理学教学改革策略分析
（一）适当增多护理心理学的教学学时，改变考核方式
学习成绩的考核评定，是了解学生学习情况，检查教师教学质量的重要手段是教学过程中必不可少的一个重要组成部分，同时也是变相调动与激励学生学习积极性的重要手段。从某种意义上讲，改变考核方式可以引导护生对护理心理学的学习态度，不仅可以进一步完善了护理心理学教学考核改革，提高护理心理学教学效率，同时还可以通过模拟临床心理护理进行考核，使学生更好地了解和运用护理心理学知识正确的面对自我自我，从而有利于提高护生的护理水平和专业素养。
（二）利用网络资源中的金品课程
充分利用现有的网络资源，教学生认识和了解一些正规的充满正能量的网站，让学生充分利用其中的资源给自己充电充分利用这样一种优质资源进行学习。感兴趣的学生在课余还可以自己去学习一些相关的知识，不断的扩展自己的知识面。
（三）角色扮演法
师生之间可以按照心理情景剧的模式演绎较色扮演的剧情，由教师给出一定的剧情或者医院场景，由学习来进行模拟演绎，即在一个轻松快乐的氛围中进行，又与此同时，使学生通过亲身体验，感受到亲身经历的过程和情感，这种形式可以使学生在以后的实际运用中应付自如，真正体验到护理病人的心理应该是什么样子，端正自己的心态。
四、结束语
总而言之，护理心理学是一门综合性较强的学科，是现阶段我国护理专业学生的必修课之一。最近的一段历史时期，在我国的政策导向的大力促进下，很多学校都开展了这门课程的学习。同时，很多教师也在不断深化该项课程的教学策略，也取得了一些傲人的成就。然而，我们要清楚的看到，护理心理学教学还存在着很多不足之处需要进一步完善。本文是笔者自己的一些观点和看法，希望能对同行起到借鉴的作用。
心理学自我认知范文第9篇
关键词 数学自我效能，问卷，信度，效度。
分类号 B841.7
1 问题提出
自我效能（self-efficacy）是目前教育心理学和人格心理学的重要研究领域，最早由美国心理学家Bandura于1977年提出，是社会认知理论的核心概念。Bandura强调，在研究效能知觉如何影响行为时必须依赖微观的分析测量数据，综合性或概括性的自我概念不能反映自我效能的复杂性，并指出自我效能的研究领域须严格遵守其内容与背景的特殊性才能产生有效的结果，此观点是开展数学自我效能等特殊效能研究的理论基础与根本原因。在诸多特殊效能研究领域中，由于数学学科本身在学业领域中的重要位置，数学自我效能的研究受到更多关注。一些研究结果表明，与数学焦虑、数学自我概念、数学背景或被试性别因素相比，数学自我效能是数学学业成就的更为有效的预测变量[1~4]。
Hackett和Betz是最早开展对数学自我效能研究的学者，并将其界定为“个体针对自己能否成功完成或解决某特定数学任务或问题能力（的信心）所做出的具有情景性、问题特殊性的判定”。Hackett和Betz在数学自我效能多维度结构理念的指导下，编制了第一个用于评价大学生数学自我效能的量表。此量表从与数学行为有关的三个领域即日常生活中数学任务的完成，与数学有关的大学课程、与数学学业有关的问题解决对大学生数学自我效能进行测量。三十年来，此量表不仅确立了数学自我效能在自我效能研究领域中的特殊地位，而且成为特殊效能研究领域的一个突破[4]。产生至今，众多研究者在其设计思想指导下，直接采用原始或修订后的形式，广泛地开展了大量与数学自我效能有关的、卓有成效的研究[5]。
与此同时，也有一些学者在研究中将数学自我效能作为单一结构来处理。然而，在这些研究中，大多数只是将数学自我效能作为研究的次要因变量，借鉴一般效能量表或学习量表中与效能感有关的部分编制而成，从较为宏观的角度进行测量[6,7]。
比较而言，Hackett和Betz等对数学自我效能测量的研究更具有特殊效能所要求的针对性与具体性。这些研究大多是针对大学生和高中生的群体进行，我国学者还采用其研究思路涉及过小学生群体[8]。但整体而言，在数学自我效能研究领域中，较少涉及初中生群体，且在具体的数学课程设置与内容要求方面我国与国外有着较大的差别。本研究力求从Hackett和Betz的数学自我效能定义与设计思想出发，以开放式问卷与封闭式问卷相结合的方式，针对初中生数学学习的特点，设计出适合我国初中生群体的数学自我效能测量的问卷，并考查问卷质量的多种指标，从而服务于当前教育心理学对特殊效能相关领域研究的迫切需要。
2 研究方法与程序
2.1项目的收集与编制
根据对既往文献的分析和开放式问卷调查结果，初步提出初中生数学自我效能的三个维度：日常生活中数学任务的效能、数学有关课程的效能与数学学业问题解决效能，同时搜集有关资料。
日常生活中数学任务维度的项目首先来自于开放式问卷，调查对象是188名初中一、二年级学生与53名初中数学教师，问题是“你认为自己“（或学生）利用已有的数学知识与技能能够解决日常生活中的哪些问题？”然后由两位初中数学学科专家根据开放式问卷的结果与初中一、二年级学生本身的特点，编制日常数学任务35项。最后经过三位初中数学教师审核后，保留其中25项。数学相关课程维度项目则是根据开放式问卷的结果，结合我国初中课程的特点，包括代数、几何、统计初步、物理、化学、科学与计算机七门课程。数学学业问题解决维度的项目（题目）主要由数学学科专家与数学教师编制，内容涉及初一、初二年级的代数、几何与统计初步部分等数学课程，共包括12道小题。由以上三部分组成《初中生数学自我效能初测问卷》，此问卷包括题目44项。
2.2项目的预测试与筛选
2.2.1被试
来自北京市重点学校、区重点学校与普通学校初中生479名，其中初一年级243人，初二年级236人。
2.2.2结果
分别于2003年2月与3月进行两次预测试，采用验证性因素分析与项目分析方法对预测问卷的数据进行分析筛选，删除因素负荷较低以及个别无法解释的题目，得到最后的《初中生数学自我效能问卷》。此问卷采用Betz 和Hackett的设计思想，由三部分构成，共26题。第一分问卷为日常生活中数学任务的自我效能问卷（13题），要求学生估计自己能正确完成这些任务的信心，如“利用皮尺，计算出你家居室的使用面积”、“看懂普通报刊、杂志上的统计图表”等；第二分问卷为与数学相关课程的自我效能问卷（4题），要求学生估计自己在已经或将要学习的课程如代数、几何、统计初步、物理中达到优秀等级（百分卷得85分以上）的信心；第三分问卷为数学学业问题解决的自我效能问卷（9题），要求学生根据数学题目如“求方程’的解”等等，判断自己能正确解决这些问题的信心。
三个分问卷都采用10点李克特量表的形式，从0―完全没有信心到9―完全有信心。
2.3正式问卷的建构
2.3.1被试
由表1可知，来自北京市重点学校、区重点学校与普通学校初一、初二学生350人，其中初一185人、初二165人，男生168人、女生182人，回收有效问卷334份。
2.3.2施测工具
包含26个项目的《初中生数学自我效能问卷》，并在间隔4个月后，对同一批被试进行重复测量。施测时间为30分钟。
3 研究结果与分析
研究结果采用软件SPSS11.0与AMOS4.0进行分析。
3.1问卷项目特征值
本问卷26个项目的平均得分分布于5.10~7.65之间，其标准差分布于1.85~2.46之间，题总相关系数r处于0.60~0.82之间。以上结果说明，26个项目得分范围分布较小，项目区分度处于较高的水平。
3.2信度检验
本研究的信度检验采用反映问卷同质性的指标Cronbach α系数与反映问卷稳定性情况的重测信度。由表2可知，分问卷的α系数均达到0.85以上，说明具有很好的内部一致性。间隔4个月的重测信度值则达到0.60以上，分问卷的重测信度稍低，而总问卷的重测信度则较高。由此可知，本问卷的测量结果据有较高的可信度。
3.3效度检验
3.3.1结构效度
结构效度是用于检验问卷质量的重要指标。本文采用验证性因素分析的方法，验证数学自我效能的结构。首先验证一阶三因素模型，即日常生活中数学任务的自我效能、与数学有关课程的自我效能与数学学业问题解决的自我效能的三因素结构假设。由分析结果可知，此模型具有较好的拟合优度指标，其χ2/df为2.34，CFI为0.93，NFI为0.90，TLI为0.93，RMSEA为0.06，所有非标准化因素载荷都达到显著水平，如表3所示，标准化因素载荷都在0.63以上。Pajares在其研究中提出[9]，在三因素结构基础上存在着更一般意义上的数学自我效能感。结合本研究，从表4看到，三个因素即日常生活中的数学任务自我效能、与数学有关课程的自我效能、数学学业问题解决的自我效能间存在很高相关，因此，认为与一阶三因素模型相比，其等同模型二阶一因素模型更具有理论上的合理性。
3.3.2 结构稳定性的检验
检验问卷的结构稳定性常采用各子样本之间结构比较的方法，即在不同特征的样本群体中（如不同性别、年级等），是否具有相同的因素结构。本文将进行验证性因素分析的多样本比较，具体而言，主要通过定义并检验下面的嵌套模型来实现：
模型1：验证不同样本组是否具有相同的二阶一因素结构，对其他条件部分不加任何限制；
模型2：在模型1的基础上限定不同样本组在同一观测变量上的因素载荷相等；
模型3：在模型2成立的基础上，限定不同样本组的潜变量方差相等。首先检验不同性别群体的结构稳定性情况。从表5可以看出，模型1与数据拟合较好，说明不同性别组，具有相同的二阶一因素模型结构；模型2与模型1是嵌套模型，两者相比，卡方值的差异为χ2＝1163-1172＝9，自由度的差异df=617-592＝25。由于在0.01的显著性水平下，自由度为25时，卡方值为9没有达到显著差异，因此，对不同性别组来说，测验中的项目具有相同的信度；在模型2的基础上，进一步在模型3中限定因素方差相等，模型3与模型2拟合卡方值的差异为χ2＝1173-1172＝1，两个模型自由度之差为1。由于在0.01的显著性水平下，自由度为1时，卡方值1没有达到显著差异。因此，对不同性别组来说，因素方差相等。通过上面三个模型拟合结果的分析，可以得到对于不同性别的学生来说，数学自我效能问卷具有相同的测量结构、相等的项目因素载荷和潜变量方差。检验不同年级群体的结构稳定性情况。从表6可以看出，模型1与数据拟合较好，说明不同年级组，具有相同的二阶一因素模型结构；模型2与模型1相比，卡方值的差异为χ2＝1340-1323＝17，自由度的差异df=617-592＝25。由于在0.01的显著性水平下，自由度为25时，卡方值17没有达到显著差异。因此，对不同年级组来说，测验中的项目具有相同的信度；在模型2的基础上，进一步在模型3中限定因素方差相等，模型3与模型2的拟合卡方值差异为χ2＝1243-1240＝3，两个模型自由度之差为1。由于在0.01的显著性水平下，自由度为1时，卡方值3没有达到显著差异，因此，对不同年级组来说，因素方差相等。通过上面三个模型拟合结果的分析，可以发现对不同年级的学生来说，数学自我效能问卷具有相同测量结构、相等的项目因素载荷和潜变量方差。
3.3.3效标效度
效标效度也是检验问卷效度的指标之一。Schwarzer等于1981年开始编制的一般效能量表，目前在国际上广泛使用。第一份中文版本来自于香港Zhang在1995的研究，后在国内的研究中又得到验证[10]。以此量表作效标之前，针对中学生的特点对题目的译法做了部分修改，在所有项目前加入“数学”两字，并请英译专家进行字词方面的审订。此后，又在两次预测试中进行项目译法的再次审核与修改。
由表7可以看出，以Schwarzer的一般效能量表做效标，本数学自我效能问卷的效标效度值达到0.70以上。其中，最能体现问卷质量的总问卷效标效度最高，达到了0.77，这说明本问卷具有较好的效标效度。
4讨论
从结果中可以看出，初中生的数学自我效能也是一个多层面、多维度的概念，其主要包括日常生活中数学任务的自我效能、与数学有关课程的自我效能、与数学学业问题解决的自我效能三个维度，且这三个维度又属于一般数学自我效能这个具有更强概括性与综合性的概念。这一方面说明了Hackett和Betz等人针对大学生与高中生所提出的数学自我效能的结构对于初中生群体依然成立，另一方面与目前有关自我效能测量研究的假设相吻合[11,12]，其主要意义在于从测量的角度深入阐明了初中生数学自我效能的多层面结构特点。进一步将不同学生特征样本进行比较，其结果表明，无论是不同性别学生群体，还是不同年级学生群体，此结构都具有较强稳定性。
上述结果对于当前初中生的数学自我效能培养具有重要的现实意义，即数学自我效能的提高不仅仅是与数学学业情况有关，还与将所学知识应用到日常生活中的数学任务情况、学习与数学相关课程的情况具有密切的关系，后两者也应当受到同样的关注。同时应当看到的是，总体来说，我国初中生的数学自我效能处于一个较高的水平。补充访谈后发现，当前学生普遍是独生子女，家长与教师在新教育观念影响下，对孩子多以鼓励为主的教育方式，使得孩子普遍对自己具有较高的自我效能，在数学效能这个特殊领域中也呈现出此现象。
考虑到升学压力与焦虑对数学自我效能的影响，本研究没有能够在初三年级学生群体中进行取样。因此在今后的研究中，还需要扩大样本容量与代表性的基础上，在初三年级中进行补充测试，这是今后有待解决的问题。
5结论
本研究建构了一个包含3个维度、26个项目的初中生数学自我效能问卷，此问卷具有多维度多层次的结构，具有较好的项目特性；此问卷具有较好的重测信度、同质性信度、结构效度与效标效度，可以作为评鉴我国初中生数学自我效能的可靠工具。
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心理学自我认知范文第10篇
一、国内学者对自主学习的研究
在我国古代教育中，自主学习的思想由来已久，可以追溯到春秋战国时期，孔子在《论语·为政》中提出的“学而不思则罔”这就是说只知道被动学习，却不知道主动思考，到头来等于白学，体现出主动地思考与学习才是有效的学习，其实质可谓是自主学习思想的早期萌芽。
先秦时期的孟子，也明确认为“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深，资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”意在指出只有通过自己积极主动的学习才能积累丰富的知识，应用起来也游刃有余，这样才能在学术上达到高深的造诣。
宋学家程颐提出：“学莫贵于自得，得非外也，故曰自得”“义有至精，理有至奥，能自得之，可谓善学也”他认为自主学习是善于学习的表现，又说“自得者所守固，而自信者所行不疑。”就是说通过自己主动获取的知识记忆的更牢固，应用起来更加自如。
叶圣陶先生更是精辟的说到“教是为了不教”，，要充分发挥学生的主体作用，引导学生积极参与教育教学全过程，使学生真正成为探索者、发现者、自觉学习者。
进入现代，我国对自主学习的系统研究起步于二十世纪七、八十年代，到了二十一世纪，随着新课程改革的全面展开，新课程标准的相应出台，明确的提出“初步学会自主地学习，独立地探究问题；能对知识学习的过程和解决问题的过程进行自我评判和调控，对知识进行系统整理；会对已有的知识经验进行反思，质疑，有发散思维和求异思想的积极心向，能提出自己的独立见解”。这无疑使得自主学习理论的研究从纵深方面被广泛关注，归纳起来主要从以下几个方面进行了研究：
1.对自主学习概念的界定
上世纪八十年代末，林毓锜提出“自主学习不限于学习方法上，可以包括自我识别、自我选择、自我培养、自我控制”，并提出了自主学习可遵循针对性、科学性、思想性、方向性、知识性、趣味性的基本原则。
九十年代初，李星提出“自主学习是指学生主动地、有主见的学习”。可以提高“教学内容的掌握程度”、“学生的学习能力”以及“自我认识能力。”到了九十年代末，对自主学习含义的研究比较具有代表性的是程晓棠，她认为自主学习应该包含三个方面的含义：“自主学习是学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，就是学习者指导和控制自己学习的能力，”“自主学习是学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，也就是学习者对这些方面的自由选择的程度，”“自主学习是一种模式，即学习者在总体教育目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制定并完成具体学习目标的学习模式”。她的全面阐述为日后许多相关研究奠定了坚实的理论基础。
进入二十一世纪，随着新课程标准改革的推进，自主学习理论的研究进入了一个高潮时期，以华东师范大学的庞维国教授为代表，对自主学习进行了详尽的表述，并在美国著名学者齐莫曼的自主学习理论基础上提出了可以从“维度”和“过程”两个维度来界定自主学习，既传承了齐莫曼的二维研究框架，而且进一步明确细化框架中的内涵。具体来说就是“如果学生的学习动机是自我驱动的，学习内容是自己选择的，学习策略是自主调节的，学习时间是自我计划和管理的，学生能够主动营造有利于学习的物质和社会性条件，并能够对学习结果做出自我判断和评价，那么他的学习就是充分自主的，”并且在此基础上提出自主学习的三个特征：能动性、有效性以及相对独立性。此外，余文森等认为自主学习是“学生自己主宰自己的学习，是与他主学习相对立的一种学习方式。”这些理论的提出都对界定自主学习起到了积极作用。
2.对自主学习现状的调查
近几年对自主学习的研究除了理论上的完善之外，很多研究者以及一线教师将研究视野由理论到实证，真正调查研究自主学习在实际中的现状，对自主学习方式的提出具有现实意义。这里我只举三个比较具有代表性的范例，从一线教师到研究生再到教授，他们对于这一问题的实证研究，以期由此可见一斑。比如绍兴高级中学老师朱根苗，对高一学生数学自主学习情况进行了调查，发现学生数学自主学习意识较薄弱，更多地从教师角度提出改进措施。华中师范大学的硕士何威就“高中生数学自主学习现状的调查与策略探究”这一课题进行了较全面的研究。温州大学的黄友初，对高中生自主学习数学现状的调查研究发现，不同年级、不同性别、不同成绩的学生在自主学习上呈现的现状大相径庭，对于有针对性地提出学习策略具有重要意义。他们的研究尽管角度不同，方式各异，但从各个层面揭示出了自主学习的真实现状，对提出相应的策略提供依据。
3.对自主学习方式的研究
比较有代表性的有华东师范大学邵瑞珍教授的“学与教”的实验；北京师范大学林崇德教授的“学习与发展”的实践；同时还涌现出一些影响力较大的教学方法，主要有：中科院心理所卢仲衡先生创立的“自学辅导教学法”；邱学华的“尝试教学法”；魏书生的“六步教学法”；黎世法的“异步教学法”；上海育才中学段力佩先生总结的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法；上海青浦中学顾冷沅先生进行的“诱导、尝试、归纳、变式、回授、调节”教学法；上海嘉定中学钱梦龙进行的“导学教学法”研究等，这些教学实验虽未明确提出“自主学习”概念，但都以发展学生学习的独立性和自主性为目标，为日后自主学习研究奠定坚实基础。
庞维国编撰了《自主学习——学与教的原理和策略》的专著，书中系统的论述了自主学习的特征原理和教与学的策略，从“宏观”和“微观”两个层面确立自主学习的教学模式。主张“把教学的基本顺序由讲授式教学的‘先讲后学’变
为‘先学后讲’”，要求“教师掌握一些具体的促进学生自主学习的方法”。这些理论对于完善自主学习方式切实起到示范作用。
二、国外学者对自主学习的研究
古希腊时期的著名思想家教育家苏格拉底就曾主张在教学过程中，教师应逐步引导学生思考，协助学生自主思考，自主发现问题的答案从而获取知识，这就是他著名的“产婆术”教育思想。另一位古希腊教育家亚里士多德认为在人的认识过程中，教育起着诱发个体智慧潜能的作用，真理和知识只有通过理性的思考才能获得。他的教育思想也是提倡个体的自主思考学习方式。到了二十世纪初，现代教育理论的代表人物杜威曾说过：“我们希望一切教育机关应该有相当的设置，使学生在代表重要社会情境的主动作业中有机会获得观念和知识。”
在国外，众多专家学者对自主学习进行研究，呈现出百家争鸣的态势，其中普遍被认同的有七种代表性的学派：
1.自主学习的人本主义观
以罗杰斯为代表的人本主义学派主张以学生为中心组织教学，促进学生自我学习、自我实现，培养学生的独立性、自主性和创造性。该学派的McCombs认为，自主学习是个体自我系统发展的必然结果，自主学习受自我系统的结构和过程的制约。影响自主学习的过程包括计划、设置目标、选择学习策略、自我监控和自我评价等，这些自我过程的发展水平直接影响自主学习过程的质量。
2.自主学习的言语自我指导观
以维果斯基为代表的言语自我指导学派认为，自主学习本质上是一种言语的自我指导过程，是个体利用内部言语主动调节自己的学习的过程。他们强调自我中心言语在学习中的定向和指导作用，并依据言语的内在规律开发了一系列自主学习模式。比如把儿童的言语发展分为外部言语、自我中心的言语、内部言语三个由低到高的阶段。在最高发展阶段，自主学习实际上是儿童言语内化的结果。
3.自主学习的操作行为主义观
以斯金纳为代表的操作行为主义学派认为，自主学习本质上是一种操作，是学习与自我强化之间建立起的一种相依关系，它是基于外部奖赏或惩罚而做出的一种应答性反应。自主学习包含三个子过程：自我监控、自我指导、自我强化，并提出了一系列自我监控途径。
4.自主学习的认知建构主义观
以弗拉维尔为代表的认知建构主义学派认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学生根据自己的学习能力、学习任务的要求，积极主动地调整学习策略和努力程度的过程。自主学习要求个体对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。
5.自主学习的信息加工观
以加拿大心理学家S.H.Winne为代表的信息加工心理学学派则把学习过程中的自主看作元认知，着力研究元认知知识、元认知监控在学习中的作用，并主张通过学习策略教学来促进学生的自主学习。该理论用信息加工的控制论来解释自主学习，它认为自主学习要依赖于一种循环反馈回路。
6.自主学习的自主意志观
自主学习的意志理论是由德国心理学家J. Ku2hl和美国心理学家L. Corno等提出的。这一理论认为学生的自主学习实际上是一种意志控制过程，强调学习者作为主体的一面，是行为活动的执行者。Corno将自主学习过程分为内隐的自我控制（包括认知监控、情绪监控与动机监控）和外显的自我控制（包括学习环境中的事物控制与任务控制）。
7.自主学习的社会认知观
在自主学习理论研究的各个流派中，社会认知理论可谓是最具影响力的。以班杜拉为代表的社会认知学派从个人、行为、环境交互作用的角度，来解释自主学习，认为自主学习本质上是学生基于学习行为的预期、计划与行为现实之间的对比、评价来对学习进行调节和控制的过程。到二十世纪九十年代，班杜拉的杰出传承者，美国华盛顿城市大学齐莫曼教授系统地提出自主学习的概念——“自主的学生以对学习效率和学习技巧的反馈为基础，选择和运用自主学习策略，以获得渴望的学习结果的学习方式”，即认为当学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。创造性地提出从横向和纵向两个维度来界定自主学习，对于后续自主学习理论的研究发展具有深远意义。
纵观国内外对自主学习相关理论的研究，尽管自主学习含义的阐述不尽相同，但多角度呈现出自主学习内涵，我们需要继续做的就是将理论付诸实际，使得理论真正得到成熟完善的发展；尽管对自主学习现状的调查研究方式各异，但学习者自主学习现状不尽如人意尽显无遗，我们要敢于面对现实，高中数学自主性学习方式的探究举步维艰，要实现教学行为方式的重大转变从而指导学生改变学习方式，需要一个较长的过程。但时代在发展、在进步，学习方式必然随之变化、发展，因此，有必要对学生数学自主式学习方式从理论和实践中继续去探索研究，哪怕仅仅是向前一小步，但我们的方向是“向前”！
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