课文阅读训练范文

课文阅读训练范文第1篇

提问设计是根据学生认知水平而进行的一种思维训练形式。它使得学生个体在围绕教师的提问设计，利用师生语言交流而形成的良好氛围中不断地纠正、丰富、完善自己对问题的判断、推理、分析。而思维训练是通过教师的提问设计来实现的。虽然如此，但是提问设计是主体对客体的预测，因而在课堂教学中它是处于一种不断变化、不断调整的状态。有时设计的问题难度大，学生不易回答，课堂思维气氛不活跃，达不到思维训练的目的；有时设计的问题太简单，学生感到太容易了，因此思维训练的难度不够。由此可见，思维训练的质取决于提问设计的质。

教师在课文阅读教学中要把握好提问设计的质必须遵循三个原则，即教学统一的原则；整体感知和局部破读相统一的原则；阅读和写作相统一的原则。

一、教与学相统一的原则学习知识本是叫人聪明善辩，叫人能干有为，但如果教育使学生产生了厌恶心情，那就成了一件可怕的事情。因此叶圣陶先生讲：“教师之为教，不在于全盘授与，而在于相机诱导。”②教师的教学设计目的，就是体现一种语文能力的培养和形成，就是使学生已有的对知识的感知、理解、比较、分析、综合、抽象概括等思维活动能力得以发展，解决阅读情境中可能出现的各种障碍。爱因斯坦认为：“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位。”③因此，课堂教学的提问设计应充分体现学生的主体地位及其作用。如学习形声字时，应把汉字的表义功能和形声字结合起来教学，让学生分析部首的本义和汉字意义上的源缘关系，再在语境中揣摩其意。如：“他蹒跚地走着。”“蹒跚”是什么意思？即从足部都与脚有关，下文是“走”，怎么走？推断的结论是“一种走路的样子。”然后查词典来证实推断是否正确。学生通过这样的方法去识词断义，就可以有意识地避免错别字，同时也是一种联想思维能力的培养。如一个学生这样去解释“柴”；从“木”部，知与树有关，“止”与“脚”有关，“匕”与“刀”有关，联想生活中砍柴的情景，可知，砍柴用刀，上树、折枝用脚，那“柴”就是用来烧饭的短小木头。如果简单地告诉他词的含义，那么当学生步入社会后，总不能总带着一本词典吧？

在课文阅读方面，在提问设计上应着重于学生能力的迁移。试举例如下。

例文：《廉颇蔺相如列传》

教学目的：交际语言中用词的锤炼。

教学导语及提问设计：

在古代外交上，特别是诸侯纷争的春秋战国时期，各国的臣子为了维护自家尊严，在外交场合上唇枪舌剑，虽然没有刀光剑影，但也是危机四伏，险象环生，那么当一个弱国的臣子面对强大的对手，如何才能不失国家的尊严呢？我请同学们阅读一下《廉蔺列传》中的“渑池相会”一节，说说蔺相如语言的精彩之处。

学生甲：“酒宴上，秦王请赵王鼓瑟，表恭实傲，是凌强欺弱。蔺相如当机立断，进请秦王击缶以相娱乐。遵循礼尚往来的原则进行了不卑不亢的斗争。”

学生乙：“秦使官记载成‘某年月日，秦王与赵王饮，令赵王鼓瑟’。由‘请’变成‘令’，骄横之气溢于言表。而相如让史官记下‘某年月日，秦王与赵王饮，秦王为赵王击缶。’‘请’变成‘为’，强调了结果，行为已成事实。而‘令’有遵令、抗令之分，结果不分明。”

教师小结：从以上分析可知，交际场合的语言要有礼有节。寻找对方漏洞，巧妙还击而且用词要准确有力，同时应注借意口语、书面语的微妙差别。今天，在社会生活中，大到国家外交活动如新闻会，小到人与人普通交际往来，商贸活动如谈生意、签合同，都应当注重交际语言的锤炼，请同学们留意于这方面的素材，并谈出自己的感受。

从以上例子来看，教学中的提问设计应当是不断地引导学生积极地思考，真正地把死书激活，把语文阅读能力潜移到广阔的丰富多彩的生活中去，实现“教是为了不教”的目的。

二、整体感知和局部破读相统一的原则整体感知就是在阅读课文时，使学生整体上领悟作者构思全文的思想轨迹，初步了解作者所要表达的感受和认识是什么，运用了哪些主要材料。如小说主要表现为故事情节、主要人物和环境气氛；议论文则是中心论点及与之相联系的分论点和论据等，说明文则是事物的特征等。而局部破读则是在整体感知的基础上，通过文章精要片断的剖析来深化读者对文章的认识。前者回答是写什么的问题，后者则是寻求怎么写和为什么要这样写的答案。二者必须是统一的。整体感知对于局部破读发挥着控制方向、指导进程的决定性作用。离开了整体感知的局部剖析是对文章的肢解，是对文章上下文的联系的割裂，是盲人摸象的翻版，读者无法对作者的感受、情怀、思想的源头、流向和归宿作深层次的了解。同样不去做局部破读的结果也只能是粗知大叶式的阅读。另外，从提高课堂教学效果来看，现在实行五天工作制，教学要求没有降低，原来那种“吃不了，兜着走”的做法已显得苍白无力，因此，如何把握整体感知和局部破读的关系是十分重要的。

以《装在套子里的人》一文为例，首先让学生通过阅读提示及背景材料的介绍，结合课文阅读体会一下本文的主题及作者写作意图。随后，教师通过以下的提问设计来实施教学。

（1）本小说的中心人物是准？答：别里科夫。

（2）围绕别里科夫写了哪些故事情节？答：漫画事件、骑车事件、与柯瓦连科谈话。

（3）结合背景材料，思考一下作者笔下人物别里科夫有些什么性格特点？答：墨守陈规，胆小怕事。

（4）别里科夫生活在一个什么样的时代？答：十九世纪俄国沙皇专制统治时期。

通过以上的提问设计，学生基本上对课文有了了解。要想进一步欣赏契诃夫刻画人物性格的艺术手法，又进行如下设计。

（一）教学目的：通过神态描写的关键词语，刻画人物的灵魂。

（二）教学导语及提问设计

在今天的现实生活中，有谁为挽着女友散步，男女同骑一辆单车游玩而大惊小怪呢？但是，十九世纪俄国的专制制度下，确有一位别里科夫不这样认为，甚至于神色失常。为什么？请阅读课文，找出在漫画事件、骑车事件及与柯瓦连科谈话的三个片断中的神态变化的句子，然后再分析人物的思想性格。

学生归纳如下：

（1）他脸色发青，比乌云还要阴沉。

（2）别里科夫脸色从“发青”变成“发白”。

（3）别里科夫脸色苍白。

（4）别里科夫……脸上带着恐怖的神情。

学生甲分析（1）：

别里科夫脸色发青，是因为没想到曾辖制全城十多年的“套子”而且竟降落在自己头上，问题的严重使他的脸色比乌云还要阴沉。其次，人们无法忍受他的陈规陋习，便刺激他这种胆小怕事的人，漫画起到了戏弄他的目的。再次，也看出他内心很脆弱、虚伪。难道他这个套中人就不担心这乱子会传到上司那里去吗？

学生乙分析（2）：

“发白”是生气的表现。别里科夫看见华连卡和他弟弟骑车后，认为不成体统。

他说：“老师尚且如此，学生就自然会用脑袋走路了。”可见他的思想已经僵化到荒唐可笑的程度。另外，也看到当时专制思想已经有了危机。

学生丙分析（3）：

别里科夫妄图再“套”住柯瓦连科，没想到反叫他滚蛋，他气得脸色苍白，一点生气也没有。企图落空后，他脸色由“苍白”变为“恐怖”，说明了他在新生力量面前的惨败。教师、学生总结：别里科夫是一个拼命维护旧习惯专制的一个时代典型，也是一个害怕新生事物的典型，是旧时代的殉葬品。他既是可憎的，也是可悲的。

通过以上的提问设计，学生在整体感知的基础上，再从一个人物的神态变化的描写中去思考分析人物的内心世界，归纳他的思想性格，进而更加深刻地体会到作者的创作意图是何等的匠心独运——一个旧的时代预示着将要结束，但需要的是打碎套在人们头上的精神枷锁，这样才能迎来新时代的曙光，才能避免发生在别里科夫身上的双重悲剧。

三、阅读和写作相统一的原则阅读是一种复杂的心智活动，从识字到悟文，既是一种情感的沉淀，也是一种知识信息的积累，是一种语言形式和内容完美结合的示范欣赏。教师通过巧妙的提问设计带领学生进入课文生活中去体验、分析、提炼，进而触发联想，把生活中类似的需要表达出来，就是写作了。从这种意义上讲，阅读是信息输入，写作则是信息输出。因此，把写作看成是阅读的延伸，思维的拓展，是训练学生对生活的认识、分析、思考、启迪的良方。“语文是交际的工具，是用来反映生活和服务于生活的（这里的‘生活’，是广义的概念，包括生活状况，包括由生活产生的思想感情，也包括为生活服务的科学技术等）。语文的运用同生活有密不可分的联系。离开了生活，语文即变成空洞的外壳。脱离生活的语文教育不免劳而寡效和枯燥无味，反之，则生动活泼，往往事半功倍。”④这一点足以说明阅读教学和写作教学必须统一起来。教师应该怎样把握如二者的契机呢？如在教初二说明文时，在讲述完关于桥的一组文章后，进行这样的设计。

教学导语及提问设计：

通过对《中国石拱桥》、《北京立交桥》的学习，使我们认识到中华民族是一个富有创造智慧的民族。从赵州桥、卢沟桥到南京长江大桥、北京立交桥，我们的人民在桥梁史上创造了一个又一个奇迹，那么这些杰出的代表作共同的特征是什么呢？请同学们总结一下。

我把大家的看法总结成一幅对联，上联是：历经风雨，坚不可摧，利于天下。下联是：造型纷呈，巧夺天工，美在人间。横批：形神俱备。那么我们的家乡有没有这样的大桥呢？你能不能模仿一下课文的写法来完成一篇文章呢？在模仿时应注意写些什么呢？同学们一下子就投入到了热烈的讨论中去了。他们例举了如柳江铁路大桥、文惠桥、壶西大桥等。有的同学还回答了写桥应注意写到建桥的时间、地点、设计者、结构造型等内容。接着就布置了同学写作文《家乡的一座桥》。可是同学们对桥的设计者和桥的跨度、桥基、桥墩、桥面宽度等有关数据不清楚，于是发动大家及其家长去有关单位了解，然后整理材料，再润色成文。通过这样的设计就把同学们的兴趣调动起来了，把同学们积极创作的思维激活了，同时也把课堂的知识充分地运用起来了。

在第一个设计的目的基本实现后，又推波助澜进行了第二次提问设计。

（1）桥的功能是什么？

答：方便交通，促进经济发展。

（2）教师语言板书暗示：方便交通。把渴望到“彼岸”的愿望实现。

（3）请同学们据我的暗示思考一下，人生中有没有这样的“桥”呢？

学生甲：妈妈是一座桥，使我度过了一个美好的童年。

学生乙：老师是一座桥，使我从幼稚走向懂事。

学生丙：学校是一座桥，使我成为祖国建设的有用人才。

学生丁：理解是一座桥……。

教师小结：同学们讲得很好，请同学们围绕着你的中心写一篇《关于桥的故事》的文章。

经过类似以上的提问设计的尝试，获得了学生的赞同。他们感到学语文有用，尤其在生活中处处要用到语文方面的知识。他们深深地感受到了要想把写作水平提高非理解好课文不可的重要性。叶圣陶老人说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’，务必启发学生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”⑤

课文阅读训练范文第2篇

一、走进课文谈感知

感知的内容：感知写作思路，概括课文主要内容，感知语言。

感知的方法：

1.预习。预习是“走进课文谈感知”的开始， 预习时提出明确要求：（1）标段，（2）勾画中心词句；（3）概括主要内容；（4）积累词语、走进作者。“1、2”记在书上，“3、4”写在积累本上，这四项内容每课必须提前做好，第二天上课才能水到渠成，不至于措手不及。

2.自主阅读、以读代讲。在教学中，教师要运用多种阅读方式，如默读、个别读、齐读、竞赛读、快速度、分角色读、听录音读、教师范读、自由练读等等，使学生顺利完成“走近课文谈感知”的任务。谈感知不但要说也要写，只有落实在本上，才能不让学生闲着，让学生有事可干，否则，学生就会口耳相传，学过的知识如过眼烟云。例如用一句话概括记叙文主要内容，要让学生写出“人物+事件的经过和结果”的形式，请一名学生写在黑板上，其他人写在本上，然后通过师生评议看看语言是否准确、内容是否正确，最终得到最佳答案，统一认识以后，还要让学生修改自己所写的内容。只有坚持这样做，才能逐步培养学生快速准确的概括课文能力。“走进课文谈感知”不是走马观花走过场，而是要扎扎实实地对学生进行感知训练，理清思路训练，积累词语训练，概括课文主要内容训练。

二、钻进课文深理解

阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，教师要牢记“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，我们是这样指导学生钻进课文深理解的：培养阅读技巧，使学生在读中生疑，读中释疑，读中体会思想感情，让学生往课文里钻的关键是掌握“学会”：

1.学会寻找。寻找线索，寻找中心句，寻找主旨句，寻找精彩段。

2.学会提问。小说、记叙文：主人公的性格特点？如何刻画人物？环境描写及其作用？说明文：说明对象的特点？说明的具体内容？怎样分析说明方法及作用？议论文：论点是什么？怎样分析论证……

3.学会探究。探究文章内容，探究文章主旨。具体做法：让学生在阅读探究中，与文中人物对话、与文章作者对话，思考研究文章的写作意图，琢磨品味文中人物事件的情感、形象、意义、价值。

4.学会批注。养成在书上写旁批的习惯，批注内容很多，写感悟，写体验，写心得，写摘要，写联想，写名句，仿写句子，写评语。

5.学会欣赏。欣赏名段，欣赏人物、事件、情感，欣赏语言，欣赏结构。

6.学会积累。积累名段，积累语言，积累故事，积累思想积累民族文化。

7.学会仿写。仿写名句，仿写排比句，仿写比喻句，仿写名段等。

以上“学会”，不是每课都做，而是根据课文确定。如《黄河之水天上来》，让学生学会探究提问：刘家峡的黄河水有什么特点？飞机上看黄河是怎样的？学会感情朗读、欣赏课文第四段，读中体会刘家峡的雄美壮观，朗读中加深理解，朗读中体验，朗读中评价，朗读中积累。之后再进行“大家都来写板书”练习，让学生为课文设计板书。

三、走出课文写作文

一篇课文学完了，还要让学生回顾课文，高瞻远瞩，走出课文写作文，把课文改编成诗或顺口溜等，这种方法可以一举多得：1.熟练掌握课文，2.学会归纳总结，3.培养作文能力，4.日积月累成习惯。最简洁有趣的方法是“我把课文编成诗”，一册语文书30篇课文改编的诗足以编成一部作品集，不管质量好坏，水平高低，单就工作量，足以让学生有一种成就感，学生的积累本有“我把课文编成诗”的专栏，学完一篇写一篇，篇篇都要搞评比，学生写作的热情高涨，誓把写诗进行到底。例如《草船借箭》学后我编的诗：

《三国演义》我喜欢，《草船借箭》是经典。

周瑜巧设反间计，曹操错杀将两员。

孔明识破周郎计，周瑜嫉恨在心间。

公事为名欲加害，限他三日造箭十万。

诸葛亮，智超凡，神机妙算心坦然。

他料定，三日之后天有变，重雾迷江好借箭。

鲁子敬，心面善，私借孔明二十船。

每船军士三十人，束草千个围布幔。

凌晨出发往北岸，靠近曹营齐呐喊。

曹操不知为哪般，以为东吴索命还。

箭如雨发忙迎战，万人射出十万箭。

孔明高声谢丞相，曹操方知受了骗。

诸葛亮，潇洒借得十万箭，周瑜羞愧独慨叹。

诸葛亮，足智多谋忠肝义胆，“草船借箭”美名传。

课文阅读训练范文第3篇

1．想――读中有思维。在阅读教学的“三为主”（导、读、练）中首先以教师为主导，教师的主导性又体现在导读、导思、导练中。导读是学生阅读前由教师提出读的要求，如：分角色朗读、默读、分组逐段朗读等都是读的形式要求。用这种多角度多形式的读，让学生通过课文语言用思维结晶文中人物形象、故事情节、宜人的景色及其他景致，达到初读使学生获得课文感性知识的目的。如：理清课文层次，理解课文内容，掌握课文中心，领悟课文所延伸的思想等都是读的根本要求。那么在教师的指导下，学生在再读与复读中让思维再上台阶，走入课文深处，使思路中有清晰的文章脉络，对课文内涵有理性化的理解，能分析出文章所表达的思想感情，并为之所动。导思则是在学生阅读之前由教师设疑，提出几个有助于调动学生阅读积极性及理解课文的骨架问题，让学生带着疑问走进课文，使读与思同行，读懂课文的过程正是解开疑问的过程。导练则是指导学生读、思、问、悟的训练。读的训练就是让学生明确怎样读、为什么读；思的训练是在读中勤用脑，边读边思考，把文章通过读输入大脑积极思维的训练；问的训练是在读中针对课文内容、课文思想多角度质疑、多方面了解的训练；悟的训练是在读中感悟文章语言美、意境美及文章所辐射的思想性的训练。阅读的过程不是把课文读熟的过程，而是要让学生带着问题以解决问题的积极性喜读课文，培养学生在读中乐思。

2．问――读中有质疑。阅读一词的解释是：看（书报）并领会其内容。阅读教学中让学生真正成为课堂的主人，除了导读过程中教师的设疑，更重要的是鼓励学生通过精读积极思维，寻找问题，于文章的各个角落生疑，心理学家指出：“疑”能使思维不断深入。显而易见，学生读中的生疑便是思维的探索与创新。读中生疑到读后质疑的过程是学生思维发展的过程，是对课文深刻理解的过程，是阅读能力提高的体现。教师要热情鼓励学生在品读中结晶疑问，向课文质疑，向教师质疑，将这些“疑”，通过教师的“导”，用学生具有针对性的“读”，经过学生反刍课文的“思”，及热烈的“议”进行释疑，让学生的读沉浸在问题的天地里，从而发展他们的创造性思维。这样的课堂不仅仅是领会一篇课文，而是让学生拓宽思维空间，达到阅读教学中教法与学法的和谐统一。针对一篇课文在“授人以鱼”的同时又做到“教人以渔”，如叶圣陶先生所说：“教材无非是一个例子。”让学生在品读中生疑，于读后质疑，又在读中释疑，这是教法和学法的纵深发展，是对学生学习创造性强有力的培养。

3．练――读中有训练。阅读教学“三为主”中要求以训练为主线。然而阅读教学中最基本的训练就是“读”，通过这种实践训练，让学生的“读”在很大程度上替代教师的“讲”，突出学生的主体性，把读书时间还给学生，教师当好导练角色，让学生以饱满的情趣，在读中进行思维训练、质疑训练、感悟训练、语感训练；在读中理解词句，训练他们遣词造句的能力；在读中掌握课文结构，训练他们理清文章层次的能力；在读中生疑，训练他们的创造能力；在读中领悟课文所表达的情感，训练他们知情――入情――抒情的能力；在读中品味文章优美的语言，训练他们语言的感知能力；在读中理解课文中心，训练他们的归纳能力。所以读中有训练的根本是教师严密组织指导下的“以读代讲”。让学生从读的实践中获得新知，将新知又运用于实践，培养他们对祖国语言文字认识――理解――运用的能力。

4．悟――读中有感悟。阅读教学的发展趋势是将教师“讲课讲透”转变为学生“读课读懂”的格局，变“教学”为“导学”，变学生被动接受为主动探索，让学生通过对课文的精读细品获取知识，领悟道理，启迪思维；通过读，感知课文语言的优美及词、句遣造安置的精当性；通过读，在汲取新知的同时，熏陶潜在的思想意识，感悟课文延伸的思想性；通过读，在交叉网状的质疑中加大思维领悟的空间性。在教学中，教师手把手的教，只能使学生了解知识之其然，使学生的学处于被动。“教”与“学”应是积极和谐的互动，让学生学中有思、思中有悟。悟既能理解掌握知识之其然，又能知其所以然。所以从读中感悟比讲中接受更能提高学生的语文素质。

课文阅读训练范文第4篇

【关键词】朗读训练 阅读学习 小学语文

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.11.054

其实阅读教学的有效手段有很多，但是很多教师对朗读训练还不够重视，虽然对阅读教学很多教师都在慢慢的发展，也利用了自身优势结合了班级情况，但是朗读训练还没有很多具体的方法啊！这方面阅读教学的朗读训练让笔者为因阅读教学的前景感到担忧。在朗读训练中，其实学生可以学到很多特别是对于口语知识的训练。但是由于朗读太浪费时间，并且很多小学语文课文较长，所以朗读训练没有大面积覆盖，虽然没有覆盖，但也不可或缺。

小学语文教学中，尤其到了中高年级课文篇幅较长，很多语文教师为了节约课堂时间，基本上取消了学生的朗读训练，粗略地叫学生默读一遍课文，教师就直接对课文进行了讲解。在学生对课文还不熟悉的情况下讲解课文，面对教师滔滔不绝的讲解，学生们变得茫然无措，教师提问了半天，学生也找不着思路来回答。朗读训练是学生理解课文，熟悉课文、感知课文最重要的手段。轻视朗读，只会让语文教学离学生越来越越远。对此，在本文中笔者将结合自身的教学经验，就小学语文教学中朗读训练对阅读教学的意义展开讨论，希望对教师的教学有所帮助。

一、为什么在小学语文的阅读教学中要重视朗读训练

因为现在很多教学中，特别是到了小学高阶段的语文教学中，大多数的课文篇幅比较长，课文内容也很多，教师为了节约时间就不会进行朗读训练，只是叫学生默读或者是课前预习一遍。很多学生听老师这么讲根本就不会自己去阅读自己去预习。所以在教室里为学生们进行了朗读以后，进行课文的内容的讲解其实和学生根本就没有知道课文内容是什么？更理解不了老师讲的是什么？所以在阅读教学中还是在课语文课文教学中朗读训练都是必不可少的一个项目，它可以让学生更加深刻地感知课文，更加熟悉课本内容，然后才好进行知识的发掘。学生熟悉了课文内容之后教师讲解的时候效率也会更高而不是一片茫然地听课。这样既提高了语文课堂的教学效率也提高了学生的阅读能力，邓先生对阅读教学有进一步的了解，进行小学语文的阅读朗读训练，相信朗读训练可以给阅读教学和语文课文带来很多优势，希望在小学语文教学中教师应该坚持朗读训练。

二、进行朗读训练的教学，让学生可以更加容易理解课文内容

有一句话叫做书读百遍其义自见，可见阅读在教学中的重要性，朗读在教学中的重要性，读书最重要的就是能够自己理解，然后自我总结书中的内容。这也是要进行朗读训练的音乐就是希望学生能够通过朗读训练进行自我总结理解初中课本中的内容。很多教师认为学生读书的时候不容易理解，孩子们也不会去注意总结书中的知识啊，所以教师不注重学生的朗读训练，宁愿自己去讲解课堂中课文中的一些内容，也不愿意让学生多花点时间去朗读。教师没有给学生充分的时间让他们去进行朗读所以成效没有，教师的自我的这些想法也是不对的。就算学生有心朗读有心的去总结课文内容，但是教师不给学生这个时间，学生的这些朗读训练就是没法实现的。在实际生活中学生由于课文朗读时间过少，对于课文内容的熟悉度并不高，所以在教师讲解课文内容提出问题的时候，学生甚至不知道在讲什么，这就是不朗读带来的坏处。由于没有进行朗读学生对课文的内容理解不深刻体会也不够深刻，所以他们感觉不到教师所讲的内容的一种东西。

此时的学生只是一个听者而并非真正意义上的读者，他们体会到的“情”、感悟到的“理”无非是老师个人的读书心得、体会。这势必会使原本富有个性的学生变成一个个只用同一个脑袋思想，用同一张嘴巴说话的“机器”。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要给学生指导就够了。

三、通过朗读，加深学生对课文的领悟

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”（叶圣陶语）著名教育家杨再隋教授对读中感悟也做过精辟的阐述：“课文内容及其所包含的思想是学生通过自读，自悟出来的。自悟，即自己以心去领悟。悟的过程就是通过阅读和思考语言文字的内涵，去咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情。学生的悟，在于教师巧妙、适时地引。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。

四、通过朗读，升华文章感情，感悟文章真谛

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，是由一个生命进入另一个生命的融合重建过程。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，非得靠有感情地反复诵读。因此教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

课文阅读训练范文第5篇

一、结合课文内容，因材施教

小学生都有共同的特点：好奇。他们不知道的东西很多，往往会注意去问一问和去试一试，有时候还会提出一些稀奇古怪的问题。如果阅读训练中没有学到什么新的东西，或者从老师那儿得不到启示，他们就会觉得没有味道，失去学习的积极性。小学生的学习思维较为直观，他们对事物的理解往往是“平面式”或“线条式”，基本不具备抽象的思维能力。有些事物，他们认识起来还较为吃力，教师应在讲解中不厌其烦，善于形象化。小学生理解能力较差，但记忆能力强，他们的心灵犹如一张没有被污染的白纸，一经记录什么，就不容易抹去，教学中应多读精讲。根据学生的这些特点，教师在阅读训练时，应结合课文内容，因材施教，激发学生的学习兴趣，使学生的脑、手、口结合，不断强化阅读能力。

二、激趣，开启思维

从目前的小学语文教材看，都是按一定的联系分组编排的。一组教材完学后，学生至少应该得到某些印象，或者通过本组课文的情节，乃至对其课文阅读后，能有一定的思维，初步形成对这些文章情节内容的理解。不管是教学哪一类课文，如果不注意去激发学生的兴趣，引导学生运用思维，将收不到较好的教学效果。教学时应采取“引导―激情―阅读―思想”方式，才能有效地训练学生的思维，扩大知识积累，激发语文兴趣，提高语文能力。

三、创设情境，思路升华

学生的思路主要指学生在阅读课文时对课文结构、思想内容的理解过程。学生的思路要靠教师的启发。教师的启发不是包办代替，而是根据文章的重点词句画龙点睛，循循善诱，或创设环境而达到学生思路的升华。文学作品总是有一定的情景的，小学语文课文中绝大部分是文学作品，教师要适当地指导学生想象情景，以求对课文内容的理解。教师也可根据课文内容，创设情境，以便学生顺着教师的引导有一条清晰的思路。但是，情境的创设不是“莫须有”地去随意想象，而是紧扣课文内容，把学生的思维空间引到课文所描述的境界上来。一般来说，思路只有通过情境的体验，才能得到拓展、延伸乃至升华。情景还必须在合理的想象中才能创设出来，思路也必须在正确的引导下才能得以升华。

四、重视训练，提高能力

以上已经谈过，语文教学应根据教材内容创设情境，激发学生情趣，开启学生思维，引导学生思路升华等。除此之外，还必须重视训练，提高学生的语文能力。

首先是结合课文内容，分析作者的思想感情。

其次是结合文学作品的形象性，引导学生通过训练理解课文内容。教学中训练的目的，是为了提高学生的能力。但训练过程必须形象、具体、生动，同时还要注意培养儿童的思想和美德情操。

再次是通过愉快的、生动活泼的训练气氛，提高学生情绪效应能力。在训练中为了达到某种目的，训练是分主次、类别的。训练时不要给学生施加与训练内容无关的、非训练重点的压力，造成学生情绪絮乱，或无主次之分，无目的地接受。这样不利于学生的语文能力的提高。

课文阅读训练范文第6篇

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：阅读训练是小学语文教学的一个重要方面，通过阅读能增强学生的语文能力，开拓视野。在阅读训练中教师通过有目的，形式多样的训练有助于学生阅读、写作表达能力的提高。 关键词：阅读;多读;感悟;领悟;体会 中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）22-176-01

新课标指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”从中，我们可以看出“读”作为一种简单而又行之有效的教学方法，正受到越来越多的老师们的追捧。然而我们在具体的教学中往往只是走过场，没有发挥读的作用，读缺失了自己个性的，独特的东西。

“阅读是学生个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”新课堂中，我觉得，老师应把阅读的主动权还给学生，给学生充分的时间，让他们潜心读书，深入思考，让学生真正地与文本对话，与文本交流。语文教学应“读”占鳌头，给学生充分的时间读书，让他们在读中理解，读中感悟，读中抒情，让他们真正成为学习的主角。

一、精心设计导语，激发学生阅读兴趣

俗话说一篇好的文章，能激起读者的阅读兴趣，就如遇到了一顿美餐，让你垂延三尺，美美地享受一番。同样的道理，一段好的导语，能引起学生阅读的极大兴趣。小学生对什么事物都怀有一种好奇心，有一种不达目的，誓不休的求知欲望，我就抓住他们的这种心理，精心设计阅读课文的导语，积极提高他们的学习兴趣。如：我在教学“雨”这篇课文是，我引导学生说：“你们都见过‘雨’，‘雨’对我们大家是再熟悉不过的事物，它与我们的生活时时相伴，就象我们的好朋友，谁也离不开谁，可你们知道下雨时天气怎样？风怎样？雨水是怎样的？庄稼又是怎样等这些情景吗？你们想了解吗？”同学们个个精神抖擞地回答：“想”。于是我就说：“好，今天我们学习一篇关于写‘雨’的课文，课文详细地介绍了这些方面的知识，请你们用自己的能力去阅读课文，并寻求答案好吗？”话音刚落，学生就情绪高昂地朗读起课文来。

二、循序渐进，由浅入深

小学生的学习兴趣很重要，它是学生学习知识的内在动力和关键所在。合理的提出阅读要求，引导学生阅读课文，要适合学生的年龄特征和知识水平，过深会挫伤孩子们的学习积极性，过浅容易导致孩子浮躁，因此，我在教学中遵循“循序渐进”的教育方针，一年级时上阅读课文只要求孩子借助拼音读懂一句话，能用自己的话大体说出一句话的意思，我便予以表扬、鼓励。二年级时，我便要求学生不仅能读懂、读通一句话，而且要准确地理断句，有一定的感情，且能用自己的话较准确地理解一句话的含义。三年级时我便提出更高的要求，要求学生把各句联系起来读懂一段话，甚至一篇文章。能够理解句与句之间的联系。能从句与句之中体会作者的感情。正是这样一步一个台阶，不同时期提出不同的要求，久而久之，学生都能做到逐句逐段读懂，以致理解全篇内容。

三、精讲多读，读出情感

在教学活动中，学生最反对的是教师无休止的教授、讲授再讲授，就象一个妈妈，反复唠叨孩子，孩子必起逆反心理，一般达不到预期效果。因此，我在讲课文时，尽量做到精讲多读，在整堂教学活动中，我只当配角，不当主角，只当导演，不当演员，只传授孩子理解课文之方法，不包办代替孩子的主观意识。讲读课文我只引导孩子们理解难懂的重点句、重点段。通俗易懂的句段，则充分让孩子们反复读，反复念，让其读出情感，念出含义。阅读课文我则全权放手，让学生自渎，自疑，自己解决问题，遇到较难的先让他们互议，我再做适当点拨。这样以来，学生的学习兴趣得到了充分发挥，学习的主观能动性得到了提高，知识水平和能力也得到了相应的升华，教学任务完成得轻松愉快。

四、创设意境，读出作者的思想感情

虽说“书读百遍，其义自见”。但适当地给学生创设意境，给他们提供阅读的背景，更有助于学生对课文内容的深入了解，有助于学生很好地体会作者的写作意图。因此，我在上每篇课文前，都要充分准备与之相适应的意境，如优美的散文、古诗配以乐器、图画。记叙文配以课本剧，说明文设制电动课件等。这样以来学生在各种特定的环境中反复读课文，既是一种欣赏，又自然而然地悟出了作者的情感，陶冶了情操。

五、阅读教学中，教师还要善于引导

阅读仅停留在学生的自悟自得上是远远不够的，“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”学生的水平毕竟是有限的，教师应该根据学生掌握的情况，有重点，有目的地给予点拨、引导。引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。当然教师的点拨应以学生的读为根本，以学生自己的领悟为主。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

六、自读中感知，讲究量

许多教师往往只重视中间的精读领悟阶段而忽视了自读感知和诵读表达这两个阶段，孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行条分缕析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。因此我们教师在重视点拨、指导的同时，更应重视多给学生自由阅读的机会让学生自己去感知体味。通过熟读、背诵，使书面语言内化为学生自己的语言，才能有效地提高学生理解、运用语言的能力。因而教师在重视精读领悟阶段的教师的引领的同时，也应注重自读感知阶段学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。 “好读书，不求甚解，每会意，欣欣然。”读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还原给学生。给学生充分的时间，让他们多读读书，让学生通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟，而老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

课文阅读训练范文第7篇

一、善于营造文本情境

“作者胸有境，入境始于亲。”每一篇课文都具有一定的情境和形象性，写人的课文个性鲜明，叙事的课文饱含深情，说理的课文发人深省，写景的课文如诗如画，但这些形象又是通过抽象的语言文字描述出来的，给学生的理解和感悟带来一定的困难。有的文本语言咋看平平常常，细细咀嚼却意蕴无穷。因此，要想提高阅读教学的有效性，教者必须研究文本内容，想方设法运用各种教学手段，使抽象乏味的语言文字变得形象有趣起来，引领学生兴趣盎然地走进文本所营造的情境之中，听其言、观其形、悟其神。

二、准确把握训练点

熟才能生巧，学生语文双基能力的形成离不开一定量的语言文字训练。然而语文知识的训练内容十分丰富，涉及面广，要在有限的一堂课内完成是不可能的。这就需要教师根据教学内容和教学目标适当取舍，围绕重点内容，扣住训练点采取扎实有效的教学。

研读课程标准。《语文课程标准》是实施教学总的指导纲要，教师所有的教学行为都要以课程标准为依据，因此教师研读课程标准是进行阅读教学的前提。在研读过程中，教师既要关注语文课程的总体目标，又要关注语文课程的阶段目标，从而确定训练点，这样才能做到有的放矢。比如关于阅读教学，课程标准在三个学段中提出的目标是不一样的，随着学段的逐步提高，对教师和学生的要求也越来越高，这是顺应了学生的发展和教学的基本规律。只有认清这一点，教师在阅读教学中才不会迷失方向，才能做到有计划、有步骤地落实训练点，否则将容易导致出现原地打转的机械重复的训练。

通读《语文》课本。《语文》课本是教师进行阅读教学的范本和依托，其中的课文都是编者精心选择的，或语言优美，或构思精巧，或寓意深刻，是对学生进行字、词、句、篇训练，指导学生谋篇布局的有效载体。教师可以从以下几个方面去落实训练的重点。一是通读全册甚至整个学段的课文，从宏观上把握课本的构成，弄清该篇课文在课本和学段中的地位，了解与其他课文之间的联系，揣摩编者的编写意图，在此基础上再来确定训练的重点。如苏教版四年级上册第三单元的一组课文――《小镇的早晨》《九寨沟》《田园诗情》《桂花雨》都是写景的课文，表达了作者对家乡、对祖国、对大自然的赞美之情。在教学这组课文时，教师就要根据写景类文章的特点来确定训练的重点，引领学生走进文本，了解作者的表达方法，体会课文的写作特点，体味作者的思想感情，并能学以致用，训练学生模仿范文写一写身边的景，表一表心中的情。二是即使是同一类课文也有它不同于其他课文的地方，也就需要确定不同的训练重点。如同样是写景的课文，它们的写作顺序可能是不同的；同样是状物的课文，它们的方法也许是不同的；同样是写人的课文，它们的表达方式或许也不一样。这样引导学生在同中求异，或想象，或质疑，或创作，不断开拓训练点。三是根据课文内容确定训练点。每篇课文都有它区别于其他课文的特点，如写景的课文，我们要引导学生走进文本，感受景色之美；写事的课文，我们要引导学生了解故事经过，品读语言，表达感悟……

立足学生个体。学生是学习的主体，离开了这一主体，任何训练都会流于形式。因此教师在发挥自身主导的同时，千万不能忽视学生这一主体。教师要有换位思考的意识，以学生的眼光读教材、用教材，哪里能引起学生兴趣，哪里能激发学生思维，哪里是学生应该掌握的，哪里最便于学生提高能力的，这些都可以拿来当作训练的点。当然这里也需注意要训练有度，要贴近学生实际，让学生学得轻松，练有所获。

三、不断改进训练形式

内容决定形式，教师在对学生进行阅读训练时要根据训练的内容，结合学生实际来确定训练的形式，以激发学生的兴趣，调动学生的多种感官，做到训练有方，切实提高学生的听、说、读、写能力。如字词的训练，可以让学生朗读理解、对比辨析、想象感悟；阅读训练可以让学生通过朗读、默读、速读等方式练习语感，便于思维，促进理解。

需要指出的是不管采取什么训练方式，我们都应该做到这几点：一是要紧扣目标选择训练形式，切不可顾此失彼，使训练偏离方向；二是要符合学生的认知规律，从具体到抽象，从感性到理性，由易到难，循序渐进；三是要有训练价值，要能开发学生智力，激活学生思维，拓展思维的深度和宽度。

课文阅读训练范文第8篇

传统的语文教学，往往把阅读教学和写作训练割裂开。在近几年的教学实践中，我发现小学语文教学中存在着重视阅读训练而忽视写作学习的倾向。大多数学生把写作当做一件苦差事，老师也觉得作文难教，师生双方都苦不堪言。出现这种状况的一个很大的原因就是教师在教学中过于看重阅读与写作的课型区分，把阅读教学与写作教学割裂开。学生不会从阅读中吸取营养，不会在作文中倾吐，写作学习与阅读教学脱钩，从而使写作学习陷入困境。我认为在语文教学中，不要把写作训练与听、说、读割裂开，应将写作融入阅读教学中，把听、说、读、写融合起来，提高学生的写作水平。下面我谈谈自己的看法。

一、在阅读中积累词语

要提高写作水平，占有丰富的词汇以及写作材料是基础。而阅读教学就是收集生活材料，积累写作素材的有效途径。因此，教师可要求学生每学完一篇课文，就把文章中的精彩句段和词语摘抄下来，编成小册子，经常拿来诵读，以丰富自己的语言积累。如《珍珠鸟》对珍珠鸟的外貌描写，《北大荒的秋天》中的景物描写等。在阅读教学中，对高年级学生，教师还可以让他们提供描写事物某方面特点的词语。如描写花朵时，学生提供了“繁花似锦、花团锦簇、姹紫嫣红”等词语。

二、在阅读教学中模仿

遣词造句是写好文章的基础，是打好扎实的写作功底的一个重要方面。因此，在阅读教学过程中，遇到新词语，教师可让学生造句。低年级学生可以仿照课文句子造句，高年级学生可以自由发挥。小学语文课文中有很多典型范例，包括典型的句子、段落，典型的景物、动作、心理描写等。学习了这些段落，在学生归纳出语言规律后，教师可创设情境，让学生以课文为模板，联系自身生活实际，进行仿写训练，以巩固知识，运用语言。如《鸟语》中，作者分别从燕子、大雁、苍鹰身上悟出了道理。教师可让学生仿照作者的写法，补充课文省略的部分，写一写鸟儿给自己的启示。经过长期的造句训练以及片断仿写，学生的写作能力得到了提高。

三、在阅读教学中进行缩写、扩写、改写训练

在阅读教学中，教师从课文中提取重要的信息，让学生进行缩写训练，可以有效提高学生的写作能力。教师可以先要求学生对一些句子进行缩写，训练到一定程度后，再要求学生对片段、课文进行缩写训练。如学完《普罗米修斯盗火》后，教师可以让学生把握小说的主要情节，进行缩写训练。在阅读教学中，根据课文的内在联系和自己的合理想象进行扩写训练，也可以提高写作能力。想象是写作的翅膀，合理想象是丰富作文内容的重要手段。在阅读教学中，教师可要求学生变换课文的文体或表达方式对课文进行改写，使学生掌握更多的表达方式，从而提高写作能力。如学完《秋天》后，教师可以让学生把课文的诗歌改写成散文；学完古诗后，让学生用自己的话把画面描绘下来。

四、在阅读教学中进行续写训练

小学语文教材中的课文，有的是小说，有的是人物传记，有的是童话，这些课文描写的人物很生动，叙述的故事跌宕起伏，文字的背后蕴含着丰富的内容和情感，言尽而意无穷，令人遐想。小学生往往向往美好圆满的结局，喜欢解开悬念。这时教师可以利用课文的信息，让学生进行想象，续写课文的结尾，将故事沿着自己的设想发展。这种续写没有具体的要求，只要合情合理就可以。这也是一种创造。如学完《我应该感到自豪才对》后，可以续写小红马再次遇见小骆驼的情景。在教学过程中，抓住这些不被人注意的着眼点进行拓展，并多方面、多层次地训练，既能开阔学生的视野，引导学生更深刻地感悟课文，把握文章的中心、人物品质，又能引发学生的共鸣，培养学生的想象能力和创造能力，从而提高学生的写作能力。

五、在阅读教学中进行主题训练

写作训练，除了要进行综合性的大作文训练以外，在阅读教学中还可以结合不同课文的不同特点，进行一些主题训练。如学完《九寨沟》后，可以进行景物描写的训练，借鉴课文的某些写法，写写家乡的美丽景色，将自己生活中的观察和体验写出来。

学生写作能力的形成过程是一个由浅入深、由简到繁、由易到难的过程，也是一个不断积累和实践的过程。我们应不断探索切实可行的方法，促进学生写作能力的提高。

课文阅读训练范文第9篇

钱正权

语文教学要减少课时，减轻学生过重课业负担，又要提高质量，出路只有一 条，改革教学，提高效率。改革语文教学，要加强语言文字训练，这已初步形成共识。本文就如何落实语言文字训练，谈谈教学思路的转变。一、从以学懂一篇课文为目标转变为进行某项语文能力训练为目标明确教学目标是教学的基本原则之一。目标在教学中起导向、激励和检测作用，任何有效的教学活动都必须先有明确的目标。这是已被教学实践所证明了的。

从教学现状看，阅读教学课制订明确的教学目标，具有特殊的意义。因为有的教师误认为阅读教学的任务是指导学生读懂一篇课文，以讲解课文为目标面面俱到地教学，一课接一课，许多教学内容多次重复，所不同的仅仅是课文的思想内容。

若问教学进度，得到的回答是课文的课次，而不是语文训练的进程。所以，确定语文能力训练目标是改革阅读教学首先要解决的问题。确定教学目标除了大家共知的注意整体性（思想感情、知识、能力等整体目标）、层次性（基本目标和发展目标）以外，最重要的是要注意目标的准确和集中。

“准确”的依据是教学大纲中小学阶段的总目标和学年目标。各学年目标的衔接就是小学阶段的目标序列，教师应该熟知，并且懂得每篇课文的语文训练目标是这一“目标系列”中的一个环节，能力训练的内容既不可简单重复，又不能“跳跃式”超前，应该循序渐进，而教学的现状却往往不是简单地重复就是“跳跃式”地超前。教学内容超前，拔高要求是当前的主要倾向。如有的老师教三年级课文就要求划分段落、归纳段意。其实三年级的要求是“学习自然段，归纳主要内容。学习用词造句，连句成段的方法。”四年级才有“初步了解段与段、段与篇的关系，学习给课文分段、归纳段落大意”的教学要求。超前教学造成的后果是一、二年级词句训练、三年级连句成段训练不扎实。而词句训练和连句成段训练是学习语文最基本，也是最重要的训练。这方面的训练不扎实，走过场，就影响整个小学阶段语文教学质量的提高。

“集中”就是在课文中选定几个语文能力训练点。这是因为教材是教学所用的材料。它是以一篇篇完整的课文形式提供给教师的，并不全是为了学生语文训练的需要，也不能明显体现训练的有序性（这是“文选型”语文教材的缺点）。

所以在一节课内，教师没有必要教学课文中所有的语言现象，只能根据既定的能力训练目标，在课文中精心选择几个训练点，即选几个供学生训练用的“例子”。

选择好“例子”对于提高阅读教学效率起到关键的作用。怎样选择呢？总的说，教师要根据学年教学目标和教材编排的读写训练项目，在课文中选择语言表达上具有某种规律性的语言现象（词句和段落）。这种语言现象应该是可以迁移、可以概括类化、举一反三的，并且要跟学生的语言发展水平相适应，符合儿童的语言“最近发展区”。这种具有规律性的语言现象就是教学所需要选择的“例子”（正如数学课的“例题”一样）。“凭这个例子使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”。（叶圣陶语）在课文中选择“例子”是件不容易的事，教师必须在潜心钻研教材，把握课文的语言特点上下一番功夫。如课文《落叶》，大纲要求一、二年级词句训练为重点，可以选择两个句式作为教学“例子”。一句是“树叶黄了，一片一片地从树枝上落下来。”句式是“树叶怎样落下来”。教学时可让学生说说“一片一片”换成“一片片”行不行，“落下来”与“飘下来”是不是一样。学了这个句式对低年级学生很有用，懂得这一类句子的表达方法。

检验学生是否能举一反三，教师可把“树叶”换成“雪花”，让学生说说句子：“雪花从天空中一片一片地飘下来。”另一句是“树叶落在沟里，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。”联系下文，不难发现这是规律性的语言现象，它的句式是“树叶落在什么地方，小动物怎么样。”教学时，只要把重点落在上述例句上，然后利用句式基本相同的规律，举一反三让学生读读说说树叶落在什么地方，蚂蚁、小鱼怎么样。课文写燕子怎么样的句式起了变化，可让学生按上述句式改变句子。如“树叶落在院子里，燕子飞来看见了，把它当作催我们到南方去过冬的电报。”选择具有规律性的词句和段落作为“例子”进行有重点的教学，这样的“点”在一篇课文中虽然不多，但却起到以少胜多的功效。至于课文中的其他语言现象有的可以在以后的课文中进行教学，有的可以放手让学生自学，让学生朗读，教师只要从旁作些点拨。

二、从以理解课文内容为主线转变为安排多种形式的语言文字训练为主线许多语文老师把阅读教学课上成阅读课，以理解课文内容为主线安排教学过程，教学时“不适当地强调所读的内容，而把语文本身的规律放在次要的地位。”

（吕叔湘语）其实，阅读课与阅读教学课两者的目的是不同的。前者主要是在阅读中理解语言文字，获取所负载的信息，如果以此来安排教学过程，那与要达到的语言训练目标不啻于“缘木求鱼”。阅读教学的主要目的是让学生学会阅读方法，培养理解和运用语言文字的能力。

以语言文字训练为主线安排教学要注意哪些问题呢？

训练的原则要做到“三个统一”，即语文训练与思想教育、情感熏陶相统一；语文训练与发展思维相统一；重点训练与常规训练相统一。阅读教学的语文训练有别于“单元练习”、各种“练习册”的所谓语言文字训练。它是在表情达意的活生生的语境中进行的，是在指导学生阅读不断深入的过程中进行的。这种训练不能离开语言文字所表达的内容。如教学《罗盛教》，在指导学生细读课文时，先要求学生找出描写罗盛教三次钻入水中救崔莹动作的词语，然后围绕为什么要用“头和肩膀”顶才能把孩子“顶”出来呢？那是因为“罗盛教已经使尽了全身的力气”。这样读或写，都要联系课文语言环境，恰当运用课文语言，既加深对课文内容的理解，感受罗盛教舍己救人的思想品质，又积累了语言材料，知道罗盛教舍己救人的思想品质是通过简洁而又具体的三个动作描写表达出来的。

阅读教学的语言训练是一种思维训练，用词造句的准确和灵活，反映了思维的准确性和灵活性。由于语文能力的提高是螺旋式的，有一个不断积累的过程，因此这种训练又具有综合性，既要围绕教学目标突出训练重点，又要注意常规性训练。

如小学中、高年级要有重点地进行段与篇的训练，但仍不能放松字词句常规性的基础训练。

训练的类型一般可分为理解性训练、积累性训练、运用性训练和复习巩固性训练等几种。这几种训练一般依次贯穿于整个阅读教学过程。理解性训练，一是理解内容的表达训练，即训练用准确的语言文字“暴露”理解内容的思维过程，改变目前有的教师只重视对课文内容的理解，而忽视训练表达理解内容的语言文字。对学生回答问题、发表意见等语言表达，词语

的运用，句式的选择、分析概括等组织语言的思维活动应该加以指导。犎纭杜诒蟮厣稀窢，初读课文后说说（写写）对课文主要内容的理解，教师提示，课题是一个表示地点的词语，课文的主要内容可用“谁在炮兵阵地上干什么”的句式来概括。学生这样写道：“元帅在炮兵阵地上检查战备情况，批评教育了团长。”学生对课文内容可以有不同的理解，但都必须训练用准确的语言文字表达出来。二是理解语言文字是怎样表达内容的。引导学生利用推敲、比较、替换、改写等手段，理解语言文字的表达方法，懂得课文怎样写，为什么这样写。如教《麻雀》一课，课文中有这样一句话：“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。”理解这句话可以用比较的方法，先进行理解内容的表达训练，学生可以理解成“老麻雀奋不顾身地从一棵树上飞下来，救护小麻雀”。然后让学生把我们理解的句子与课文的句子作比较。通过比较，学生明白我们所说的“奋不顾身”是个空洞的形容词，而“像一块石头似的落在猎狗面前”，老麻雀为救护幼子落地有声，可以想象它的速度和力量，体会肉体承受的痛苦。从而学生懂得了具体、形象的表达方法比概念化的表达方法要生动得多。理解课文语言文字是怎样表达内容的训练，应该是阅读理解的主要训练，然而遗憾的是许多阅读教学课却只在理解内容上耗时间，而忽视了这项主要训练。学习语言要重视理解，更要重视积累。学生通过大量阅读提高了语文水平的事实就是证明。所以，要让学生多默读、朗读、复述、背诵、填空、听写、默写课文，直接感知、熟记课文的语言材料。学生头脑中“语汇仓库”储存日丰，将来就会“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”（郭沫若语）。运用性训练是阅读教学中较高层次的训练，是学习课文中具有规律性语言现象的“迁移”训练。如教学《精彩的马戏》，让学生比较写“猴子爬竿”、“熊踩木球”、“山羊走钢丝”最后一句话，思考同样是表达观众对节目精彩的赞扬，但写法为什么各不相同：“它那顽皮的样子逗得大家直笑”、“人们发出一阵哄笑”、“全场观众都为它喝采”。从而懂得表达相同（或相近）的意思，词语（或句式）要避免重复。然后请学生发挥想象，用几句话写出“小狗做算术”要求写观众赞扬的句子不能跟前面重复。如这样写：“观众都为它精彩的表演热烈鼓掌。”复习巩固性训练，既可安排在阅读训练之后，也可安排在下一节阅读训练之前以引出新的训练。

训练的形式听说读写相互联系，又可以有所侧重，针对当前阅读教学的现状，有必要强调读与写的训练。读的训练是阅读教学最基本最重要的训练。理解课文靠读，“读书百遍，其义自见”；感受课文思想情感靠读；积累语言更要靠读，熟读成诵“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。现在许多语文课读得太少、讲得多、问得多、讨论多，正如苏霍姆林斯基所说的“课文读得太少，而关于课文的谈话却很多”，其结果，教过的课文学生竟未能读通！要给“读”定一个指标，低年级学生对全篇课文，中高年级学生对重点句段要能流利有感情的朗读，有的会背诵、默写。要以“读”贯穿阅读教学，初读知大意，精读品文字，熟读体情感，说与写的训练穿插其间。写的训练也要加强，读写结合是一条重要经验。

初读、精读、熟读的每一个阶段都可以相应地安排写的训练。如“精读品文字”，课文《小站》有一段写小站喷水池的文字，可用尝试性的“写一写”品味怎样准确运用方位词语、修饰词语，教师板书：月台－－喷水池－－假山－－小树－－喷泉－－小宝塔。让学生把这些孤立的词语连起来，写出“精心设计”的喷水池。

作业完成后，教师让学生看课文（或投影片）对照比较，品味课文中的方位词语和修饰词语怎样使这些事物构成一幅“精心设计”的生动画面：“月台中间有一 个小小的喷水池，喷水池中间堆起一座小小的假山，假山上栽着一棵尺把高的小树，喷泉从小树下面的石孔喷出来，水珠四射，把假山上的小宝塔洗得一尘不染。

”又如“熟读体情感”，教学《在炮兵阵地上》，熟读以后，可让学生给元帅写几句心里话。一位学生这样写：“爷爷，您在炮兵阵地上发火了，这不是您官大脾气大，而是您担心阵地的安全，祖国的安全，战士们的生命。您真是一位对工作极端负责的好爷爷！”安排这样写的训练，既进行了概括课文主要内容的语言训练，又加深了对元帅思想品质的理解。

训练要严格要求及时反溃“训练”本身就包含着“训”和“练”两个方面。

“训”就是对学生的“练”作规范化要求，作指导、点拨、矫正，使学生的“练”由不正确到正确，由不熟练到熟练，逐渐形成技能。课堂教学应该体现这个练的过程。针对目前教学要求偏高，训练不扎实的弊端，要强调低起点，严要求，从写好字形、读准字音、读（写）通句子等基本功抓起。要及时对学生练习的正误、优劣作反馈评价。如教学《小交通员》，教师让学生用一句话说说（写写）第四 段的主要意思。一位学生说：“爸爸称赞立安在敌人面前能随机应变。”另一位学生说：“立安遇到敌人能随机应变，受到爸爸的称赞。”两种说法意思都完整，但哪一种表达更确切呢？通过比较，肯定后一种说法，因为课文的主人公是小交通员立安。

三、从以集体教学为主转变为在教师指导下的学生个体学习为主学生理解和运用语言文字的能力只有在学生自身的语言实践中才能得到培养，所以教学的本质是教学生学，学会学习。可是课堂教学的现状是集体教学活动太多。教师不断面对集体提问、讲解、讨论，学生没有学习的自由，没有“潜心会课文”的时间，被动地等待老师的提问，匆忙地在课文中寻找用以回答提问的片言只语。教学的时间大多在学生等待提问，以及教师和几位学生一问一答中流逝！

其结果，且不说学生个性得不到发展，而且易形成学习惰性，教学不能展示学生学习的过程，语文训练落空；教学只为少数反映灵敏的学生提供表演的机会，多数学生当“陪客”，热闹的场面是一种“虚肿”现象。因此，有必要改变教学模式，建立在教师指导下学生自学为主的新课型，这种新课型在教与学的关系上有两点是必须强调的：

1．保证自学凡目的在于引导学生学习课文的提问，要求学生经过研读课文、自己组织语言才能回答的提问，朗读、默读、归纳课文意思、读与结合等等比较重要的训练活动，教师都要在提出学习要求和提示学习方法以后，给学生留有充足的自学时间，不要急于集体讨论或指名回答。学生自学，一般先细看课文，再读读议议（练练）；教师在学生中间巡视轻声作个别指导，指导的重点是学有困难的学生。这是因材施教的极好时机，如果课内及时辅导，课外就可以减轻师生负担。在学生自学、读读议议（练练）的基础上，方可适当教学活动，交流、评价学习结果，揭示学习规律。（1）提出学习任务、指导学习方法（2）学生自学（读读议议写写）集体交流自学结果、反馈矫正。这样的循环在一节课内至少两次，其中“学生自学”是中心环节，时间要有充分保证。

2．精简提问、精当讲解提问的目的在于激发疑问、启发思维。但提问多了，学生被动应付，难以主动学习，如果养成习惯就更糟，学生离开提问就无法自学，丧失学习能力。精简提问就是在初读、精读、熟读的每个阶段只提少量具有启发性、导向性、示范性的问题，用以引导学生自学。学习过程是一个不断生疑、解疑的过程。“无疑者，须教有疑”。教师要由自己多问转变为教学生多问，特别在理解语言文字表达上多问几个“为什么这样写？”如《小音乐家扬科》有个句子：“有时候他到树林里去采野果，回家来篮子常常是空的，一个野果也没来到。

”学生读后自问（或提问）是小扬科贪玩吗？懒惰吗？不。那为什么这样写呢？

课文没有直接写扬科爱听树林里的声音，听得入了迷，而是具体写了这样一个事例，“扬科很爱音乐”不是更突出了吗？评价学习的优劣，也不要仅仅看学习的结果是否正确，还要看学生学习是否主动，提问是否有质量。精当讲解，每节课在知识和能力训练上、思想内容的理解上，对某些规律性的举一反三的问题教师要作精要而恰当的讲解。

总之，教师要还给学生学习的权利、学习的时间、学[！]习的自由，使他们真正成为课堂

课文阅读训练范文第10篇

一、从以学懂一篇课文为目标转变为进行某项语文能力训练为目标明确教学目标是教学的基本原则之一。目标在教学中起导向、激励和检测作用，任何有效的教学活动都必须先有明确的目标。这是已被教学实践所证明了的。

从教学现状看，阅读教学课制订明确的教学目标，具有特殊的意义。因为有的教师误认为阅读教学的任务是指导学生读懂一篇课文，以讲解课文为目标面面俱到地教学，一课接一课，许多教学内容多次重复，所不同的仅仅是课文的思想内容。

若问教学进度，得到的回答是课文的课次，而不是语文训练的进程。所以，确定语文能力训练目标是改革阅读教学首先要解决的问题。确定教学目标除了大家共知的注意整体性（思想感情、知识、能力等整体目标）、层次性（基本目标和发展目标）以外，最重要的是要注意目标的准确和集中。

“准确”的依据是教学大纲中小学阶段的总目标和学年目标。各学年目标的衔接就是小学阶段的目标序列，教师应该熟知，并且懂得每篇课文的语文训练目标是这一“目标系列”中的一个环节，能力训练的内容既不可简单重复，又不能“跳跃式”超前，应该循序渐进，而教学的现状却往往不是简单地重复就是“跳跃式”地超前。教学内容超前，拔高要求是当前的主要倾向。如有的老师教三年级课文就要求划分段落、归纳段意。其实三年级的要求是“学习自然段，归纳主要内容。学习用词造句，连句成段的方法。”四年级才有“初步了解段与段、段与篇的关系，学习给课文分段、归纳段落大意”的教学要求。超前教学造成的后果是一、二年级词句训练、三年级连句成段训练不扎实。而词句训练和连句成段训练是学习语文最基本，也是最重要的训练。这方面的训练不扎实，走过场，就影响整个小学阶段语文教学质量的提高。

“集中”就是在课文中选定几个语文能力训练点。这是因为教材是教学所用的材料。它是以一篇篇完整的课文形式提供给教师的，并不全是为了学生语文训练的需要，也不能明显体现训练的有序性（这是“文选型”语文教材的缺点）。

所以在一节课内，教师没有必要教学课文中所有的语言现象，只能根据既定的能力训练目标，在课文中精心选择几个训练点，即选几个供学生训练用的“例子”。

选择好“例子”对于提高阅读教学效率起到关键的作用。怎样选择呢？总的说，教师要根据学年教学目标和教材编排的读写训练项目，在课文中选择语言表达上具有某种规律性的语言现象（词句和段落）。这种语言现象应该是可以迁移、可以概括类化、举一反三的，并且要跟学生的语言发展水平相适应，符合儿童的语言“最近发展区”。这种具有规律性的语言现象就是教学所需要选择的“例子”（正如数学课的“例题”一样）。“凭这个例子使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”。（叶圣陶语）在课文中选择“例子”是件不容易的事，教师必须在潜心钻研教材，把握课文的语言特点上下一番功夫。如课文《落叶》，大纲要求一、二年级词句训练为重点，可以选择两个句式作为教学“例子”。一句是“树叶黄了，一片一片地从树枝上落下来。”句式是“树叶怎样落下来”。教学时可让学生说说“一片一片”换成“一片片”行不行，“落下来”与“飘下来”是不是一样。学了这个句式对低年级学生很有用，懂得这一类句子的表达方法。

检验学生是否能举一反三，教师可把“树叶”换成“雪花”，让学生说说句子：“雪花从天空中一片一片地飘下来。”另一句是“树叶落在沟里，小虫爬过来，躲在里面，把它当作屋子。”联系下文，不难发现这是规律性的语言现象，它的句式是“树叶落在什么地方，小动物怎么样。”教学时，只要把重点落在上述例句上，然后利用句式基本相同的规律，举一反三让学生读读说说树叶落在什么地方，蚂蚁、小鱼怎么样。课文写燕子怎么样的句式起了变化，可让学生按上述句式改变句子。如“树叶落在院子里，燕子飞来看见了，把它当作催我们到南方去过冬的电报。”选择具有规律性的词句和段落作为“例子”进行有重点的教学，这样的“点”在一篇课文中虽然不多，但却起到以少胜多的功效。至于课文中的其他语言现象有的可以在以后的课文中进行教学，有的可以放手让学生自学，让学生朗读，教师只要从旁作些点拨。

二、从以理解课文内容为主线转变为安排多种形式的语言文字训练为主线许多语文老师把阅读教学课上成阅读课，以理解课文内容为主线安排教学过程，教学时“不适当地强调所读的内容，而把语文本身的规律放在次要的地位。”

（吕叔湘语）其实，阅读课与阅读教学课两者的目的是不同的。前者主要是在阅读中理解语言文字，获取所负载的信息，如果以此来安排教学过程，那与要达到的语言训练目标不啻于“缘木求鱼”。阅读教学的主要目的是让学生学会阅读方法，培养理解和运用语言文字的能力。

以语言文字训练为主线安排教学要注意哪些问题呢？

训练的原则要做到“三个统一”，即语文训练与思想教育、情感熏陶相统一；语文训练与发展思维相统一；重点训练与常规训练相统一。阅读教学的语文训练有别于“单元练习”、各种“练习册”的所谓语言文字训练。它是在表情达意的活生生的语境中进行的，是在指导学生阅读不断深入的过程中进行的。这种训练不能离开语言文字所表达的内容。如教学《罗盛教》，在指导学生细读课文时，先要求学生找出描写罗盛教三次钻入水中救崔莹动作的词语，然后围绕为什么要用“头和肩膀”顶才能把孩子“顶”出来呢？那是因为“罗盛教已经使尽了全身的力气”。这样读或写，都要联系课文语言环境，恰当运用课文语言，既加深对课文内容的理解，感受罗盛教舍己救人的思想品质，又积累了语言材料，知道罗盛教舍己救人的思想品质是通过简洁而又具体的三个动作描写表达出来的。

阅读教学的语言训练是一种思维训练，用词造句的准确和灵活，反映了思维的准确性和灵活性。由于语文能力的提高是螺旋式的，有一个不断积累的过程，因此这种训练又具有综合性，既要围绕教学目标突出训练重点，又要注意常规性训练。

如小学中、高年级要有重点地进行段与篇的训练，但仍不能放松字词句常规性的基础训练。

训练的类型一般可分为理解性训练、积累性训练、运用性训练和复习巩固性训练等几种。这几种训练一般依次贯穿于整个阅读教学过程。理解性训练，一是理解内容的表达训练，即训练用准确的语言文字“暴露”理解内容的思维过程，改变目前有的教师只重视对课文内容的理解，而忽视训练表达理解内容的语言文字。对学生回答问题、发表意见等语言表达，词语的运用，句式的选择、分析概括等组织语言的思维活动应该加以指导。犎纭杜诒蟮厣稀窢，初读课文后说说（写写）对课文主要内容的理解，教师提示，课题是一个表示地点的词语，课文的主要内容可用“谁在炮兵阵地上干什么”的句式来概括。学生这样写道：“元帅在炮兵阵地上检查战备情况，批评教育了团长。”学生对课文内容可以有不同的理解，但都必须训练用准确的语言文字表达出来。二是理解语言文字是怎样表达内容的。引导学生利用推敲、比较、替换、改写等手段，理解语言文字的表达方法，懂得课文怎样写，为什么这样写。如教《麻雀》一课，课文中有这样一句话：“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。”理解这句话可以用比较的方法，先进行理解内容的表达训练，学生可以理解成“老麻雀奋不顾身地从一棵树上飞下来，救护小麻雀”。然后让学生把我们理解的句子与课文的句子作比较。通过比较，学生明白我们所说的“奋不顾身”是个空洞的形容词，而“像一块石头似的落在猎狗面前”，老麻雀为救护幼子落地有声，可以想象它的速度和力量，体会肉体承受的痛苦。从而学生懂得了具体、形象的表达方法比概念化的表达方法要生动得多。理解课文语言文字是怎样表达内容的训练，应该是阅读理解的主要训练，然而遗憾的是许多阅读教学课却只在理解内容上耗时间，而忽视了这项主要训练。学习语言要重视理解，更要重视积累。学生通过大量阅读提高了语文水平的事实就是证明。所以，要让学生多默读、朗读、复述、背诵、填空、听写、默写课文，直接感知、熟记课文的语言材料。

学生头脑中“语汇仓库”储存日丰，将来就会“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”（郭沫若语）。运用性训练是阅读教学中较高层次的训练，是学习课文中具有规律性语言现象的“迁移”训练。如教学《精彩的马戏》，让学生比较写“猴子爬竿”、“熊踩木球”、“山羊走钢丝”最后一句话，思考同样是表达观众对节目精彩的赞扬，但写法为什么各不相同：“它那顽皮的样子逗得大家直笑”、“人们发出一阵哄笑”、“全场观众都为它喝采”。从而懂得表达相同（或相近）的意思，词语（或句式）要避免重复。然后请学生发挥想象，用几句话写出“小狗做算术”要求写观众赞扬的句子不能跟前面重复。如这样写：“观众都为它精彩的表演热烈鼓掌。”复习巩固性训练，既可安排在阅读训练之后，也可安排在下一节阅读训练之前以引出新的训练。

训练的形式听说读写相互联系，又可以有所侧重，针对当前阅读教学的现状，有必要强调读与写的训练。读的训练是阅读教学最基本最重要的训练。理解课文靠读，“读书百遍，其义自见”；感受课文思想情感靠读；积累语言更要靠读，熟读成诵“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。现在许多语文课读得太少、讲得多、问得多、讨论多，正如苏霍姆林斯基所说的“课文读得太少，而关于课文的谈话却很多”，其结果，教过的课文学生竟未能读通！要给“读”定一个指标，低年级学生对全篇课文，中高年级学生对重点句段要能流利有感情的朗读，有的会背诵、默写。要以“读”贯穿阅读教学，初读知大意，精读品文字，熟读体情感，说与写的训练穿插其间。写的训练也要加强，读写结合是一条重要经验。

初读、精读、熟读的每一个阶段都可以相应地安排写的训练。如“精读品文字”，课文《小站》有一段写小站喷水池的文字，可用尝试性的“写一写”品味怎样准确运用方位词语、修饰词语，教师板书：月台－－喷水池－－假山－－小树－－喷泉－－小宝塔。让学生把这些孤立的词语连起来，写出“精心设计”的喷水池。

作业完成后，教师让学生看课文（或投影片）对照比较，品味课文中的方位词语和修饰词语怎样使这些事物构成一幅“精心设计”的生动画面：“月台中间有一个小小的喷水池，喷水池中间堆起一座小小的假山，假山上栽着一棵尺把高的小树，喷泉从小树下面的石孔喷出来，水珠四射，把假山上的小宝塔洗得一尘不染。

”又如“熟读体情感”，教学《在炮兵阵地上》，熟读以后，可让学生给元帅写几句心里话。一位学生这样写：“爷爷，您在炮兵阵地上发火了，这不是您官大脾气大，而是您担心阵地的安全，祖国的安全，战士们的生命。您真是一位对工作极端负责的好爷爷！”安排这样写的训练，既进行了概括课文主要内容的语言训练，又加深了对元帅思想品质的理解。

训练要严格要求及时反溃“训练”本身就包含着“训”和“练”两个方面。

“训”就是对学生的“练”作规范化要求，作指导、点拨、矫正，使学生的“练”由不正确到正确，由不熟练到熟练，逐渐形成技能。课堂教学应该体现这个练的过程。针对目前教学要求偏高，训练不扎实的弊端，要强调低起点，严要求，从写好字形、读准字音、读（写）通句子等基本功抓起。要及时对学生练习的正误、优劣作反馈评价。如教学《小交通员》，教师让学生用一句话说说（写写）第四段的主要意思。一位学生说：“爸爸称赞立安在敌人面前能随机应变。”另一位学生说：“立安遇到敌人能随机应变，受到爸爸的称赞。”两种说法意思都完整，但哪一种表达更确切呢？通过比较，肯定后一种说法，因为课文的主人公是小交通员立安。

三、从以集体教学为主转变为在教师指导下的学生个体学习为主学生理解和运用语言文字的能力只有在学生自身的语言实践中才能得到培养，所以教学的本质是教学生学，学会学习。可是课堂教学的现状是集体教学活动太多。教师不断面对集体提问、讲解、讨论，学生没有学习的自由，没有“潜心会课文”的时间，被动地等待老师的提问，匆忙地在课文中寻找用以回答提问的片言只语。教学的时间大多在学生等待提问，以及教师和几位学生一问一答中流逝！

其结果，且不说学生个性得不到发展，而且易形成学习惰性，教学不能展示学生学习的过程，语文训练落空；教学只为少数反映灵敏的学生提供表演的机会，多数学生当“陪客”，热闹的场面是一种“虚肿”现象。因此，有必要改变教学模式，建立在教师指导下学生自学为主的新课型，这种新课型在教与学的关系上有两点是必须强调的：

1．保证自学凡目的在于引导学生学习课文的提问，要求学生经过研读课文、自己组织语言才能回答的提问，朗读、默读、归纳课文意思、读与结合等等比较重要的训练活动，教师都要在提出学习要求和提示学习方法以后，给学生留有充足的自学时间，不要急于集体讨论或指名回答。学生自学，一般先细看课文，再读读议议（练练）；教师在学生中间巡视轻声作个别指导，指导的重点是学有困难的学生。这是因材施教的极好时机，如果课内及时辅导，课外就可以减轻师生负担。在学生自学、读读议议（练练）的基础上，方可适当教学活动，交流、评价学习结果，揭示学习规律。（1）提出学习任务、指导学习方法（2）学生自学（读读议议写写）集体交流自学结果、反馈矫正。这样的循环在一节课内至少两次，其中“学生自学”是中心环节，时间要有充分保证。

2．精简提问、精当讲解提问的目的在于激发疑问、启发思维。但提问多了，学生被动应付，难以主动学习，如果养成习惯就更糟，学生离开提问就无法自学，丧失学习能力。精简提问就是在初读、精读、熟读的每个阶段只提少量具有启发性、导向性、示范性的问题，用以引导学生自学。学习过程是一个不断生疑、解疑的过程。“无疑者，须教有疑”。教师要由自己多问转变为教学生多问，特别在理解语言文字表达上多问几个“为什么这样写？”如《小音乐家扬科》有个句子：“有时候他到树林里去采野果，回家来篮子常常是空的，一个野果也没来到。

”学生读后自问（或提问）是小扬科贪玩吗？懒惰吗？不。那为什么这样写呢？

课文没有直接写扬科爱听树林里的声音，听得入了迷，而是具体写了这样一个事例，“扬科很爱音乐”不是更突出了吗？评价学习的优劣，也不要仅仅看学习的结果是否正确，还要看

学生学习是否主动，提问是否有质量。精当讲解，每节课在知识和能力训练上、思想内容的理解上，对某些规律性的举一反三的问题教师要作精要而恰当的讲解。