心理学学年论文范文

心理学学年论文范文第1篇

研究领域。具有心理学和管理科学工程的双重学术背景，长期从事应用社会心理与人力资源方面的研究工作，主要感兴趣的研究领域有社会态度与群体心理、工作压力与心理健康、组织支持感与工作绩效、性别偏见与女性职业发展、人力资源测评、心理咨询辅导等。

主持项目。曾获得过国家社科基金、中国科协重大调研项目、教育部人文社科基金(两项)、教育部专项基金项目、教育部留学归国人员基金项目、普林斯顿大学国际合作项目、湖北省人文社科基金项目、武汉市社科基金项目等研究项目二十余项。

学术交流。2006年11月于美国费城参加美国实验社会心理学年会；2008年获“中国心理学会荆其诚基金”奖励和资助，赴德国柏林参加第29届国际心理学大会，担任人力资源实践分会场主席并宣读论文；2008年7月赴法国巴黎参加中法青年心理学家国际交流活动。

社会服务。先后为湖北省妇联、武汉团市委、深圳城管局、长江水利委员会、长江水利建筑设计院、凯迪集团、红桃K集团、武汉科技学院、三峡商报社等数十家企事业单位从事过员工测评、培训、讲座及管理咨询。

学术成果。独著《知识员工的组织支持感及其影响》、《个案社会工作》、《大学心理学》等著作和教材80余万字。先后在《The Joumal of Social Psychology》、《Intemational Journal of Psychology》、《sex Role：A Research Joumal》、《心理科学》、《心理科学进展》、《中国心理卫生杂志》、《健康心理学杂志》、《数理统计与管理》、《科学学与科学技术管理》、《工业工程与管理》、《自然辩证法研究》、《人类工效学》等重要学术期刊发表专业学术论文五十余篇。

代表性论文。( 1 )Perceived Organizational Support and Extra-role Performance: Which Leads to Which? Journal of Social Psychology,2009,148 (1).(2)Ambivalent Sexism, Marriage, and Power-R.elated Gender-tkole Ideology. Sex Roles: A Journal of Research, 2009,60 (11). (3)The

心理学学年论文范文第2篇

中图分类号:B846 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)003-0224-03

近二三十年来我国心理健康服务体系虽有了较快发展，但是仍然难以适应社会对心理健康服务的需求，其发展和完善需要借鉴国外的成功经验［1］。在心理健康服务领域中占有重要地位的临床心理学专业在我国仍处于发展的初始阶段。目前我国极为缺乏受过系统专业训练的临床心理学人员，且没有相应的从业资格认定的法律法规。本文主要介绍了澳大利亚临床心理学的培训和管理情况，同时就其在培训和管理中出现的一些主要问题进行了述评，以期为我国临床心理学的培训和管理工作以及心理健康服务体系的发展提供借鉴。

1 学历教育

在澳大利亚，临床心理学从业人员的培养主要遵循“4＋2”模式，“4”指接受4年的大学培训，“2”指在已注册心理学家督导下的2年工作经验（supervised work experience）。但2年的工作经验只是注册部门的要求，不属于学历教育的内容。近年随着社会的发展， 澳大利亚心理学会（Australian Psychological Society, APS）明确指出学会把主要精力放在硕士生的培养上，不对博士培训进行优先考虑［2］，但实质上，澳大利亚的博士培训已经走到了APS的前面，发展很快。

1.1本科生的培养

在本科生的培养中，前三年（通常情况下，第一学年25％的时间，第二和第三学年的50％的时间）学习社会心理学、发展心理学、认知心理学、学习心理学、变态心理学、心理评估、生理心理学、知觉心理学等主要课程。不同学校对每门课程的侧重有所不同。大多数学校都很重视研究方法和统计学课程的学习，且会要求学生对这两门课程进行四年的连续性学习。第四年，称为“荣誉学年”（the Honors year），与其他多数国家不同的是：要求每个学生必须在督导下完成一个研究项目，写出9000字的论文。另外，要求学生参加学科重要领域的较高水平的研讨会（higherlevel seminars），并就伦理和一些专业问题进行讨论［3］。

1.2研究生的培养

1.2.1培养模式和理论取向

APS的认证方针中规定无论是培训还是实践，都要以科学家-实践者模式（ScientistPractitioner model）为基础［3］ 。有调查显示50%的临床心理学研究生培训项目都是以循证（evidencebased）治疗方法为基础的，且84%的课程以认知行为治疗理论为主要的理论取向（cognitive behavioral therapy，CBT）［4］。

1.2.2 培养结构

临床心理学研究生学位分三种：心理学硕士（Master of Psychology），心理学博士(Doctor of Psychology，D.Psych.或Psy.D.)，哲学博士(Doctor of Philosophy, PhD)。其中，硕士培养在20世纪70年代被引入，哲学博士培养在80年代开始，心理学博士培养90年代出现［4］。

硕士学位通常要用2年的时间来完成。其中课程作业（coursework）占培训总时间的50％，实习占25％，进行研究的时间占25％［3］。

传统的PhD学位属纯研究性质的学位，沿袭英国的培训模式，要求学生在3-4年的时间内在督导下完成一篇有重大价值的论文，有的学校另有少量课程作业要求。此外，在很多学校学生可以同时进行PhD研究和完成硕士学位的课程作业，毕业获取双学位［3］。

新兴的D Psych学位培训时间为3年，与硕士培养相比，需进行更深入的研究工作［3］。

1.2.3实习培训

澳大利亚心理学会临床心理学分会（APS Clinical College）在对研究生的项目认证中，要求必须在课程作业期间对学生进行实习培训。实习分为校内实习(internships)和校外实习（externships）。校内实习指在学校内部诊所（inhouse clinic,附属于心理学院或大学）进行的实习。学生必须完成一轮的校内实习和两到三轮的校外实习。大多数学校都会对校外实习的督导进行培训。校外实习督导大多数是没有报酬的，部分学校给予校内实习督导报酬(每个小时25-160美元)。硕士生要求进行1000个小时的临床实习，其中包括200个小时的被督导时间（平均每周接受1-2个小时的督导。督导活动包括：小组案例讨论，陪督导外出会诊等）［4］。D Psych要求进行1500个小时的督导实习［5］。

2 继续教育

大多数临床心理学家都会参加某种形式的继续教育，这与近来澳大利亚心理学会对继续教育的重视不无关系。有调查表明［6］：参加研讨会（workshop attendance）是最受临床心理学家欢迎的继续教育形式，其次依次为自学（selfdirected learning）、参加会议（conference attendance）、额外的督导实习（additional supervised experience）、同伴督导(peer supervision)、学学课程(additional university courses)等。其中26.6%的临床心理学家把APS作为进行继续教育的首选机构；11%选择利用大学的教育课程；约60%利用其他专业机构提供的培训。

3 政府和专业学会对培训及从业的管理

3.1培训项目的认证

2004年以前，对培训项目的认证工作由APS负责，APS每五年对大学的培训项目进行一次评估考核［3］。2004年，由心理学注册委员会（Council of Psychology Registration Boards）和APS联合组成的澳大利亚心理学家认证委员会（Australian Psychology Accreditation Council,APAC）成为认证教育培训的机构。APAC的成立使注册部门也参与到项目的认证工作中［4］。

3.2注册要求

在澳大利亚,可以通过两条途径获得注册资格：通过四年的大学学习，获取心理学学士，或者在三年的文科或科学学士之中主修心理学，然后再读一年的荣誉课程，之后在已注册心理学家指导下积累2年的工作经验（supervised work experience）（“4＋2”培养模式）；或者再接受两年的培训，获取硕士学位（6年的培训模式）。除了常规的申请过程外，没有额外的考试要求［2］。

3.3职业伦理教育和职业伦理规范

1995年，APS在其课程认证方针中加入了对本科生和研究生进行有关研究和从业的伦理道德教育的要求［7］。

此外，APS在1997年的第31届会员大会上颁布了现行的伦理规范法典（Code of ethics），并分别在1999年和2002的会议上进行了修订［8］。法典提出了总则中的三个原则（即在任何情况下都应优先考虑的原则）：第一，责任（Responsibility ），指会员应该对其所做的专业化决策负责。第二，能力（Competence），即会员应该具备适当的技能并在其专业实践中继续学习。第三，规则（Propriety），指来访者及公众的福利、职业的完整性应该高于会员及其上司和同事的利益。具体内容上，法典对心理测量程序、与来访者的关系、心理学教育、督导和培训、研究、研究结果的报告和发表、公开陈述与广告、会员与专业人员的关系八个方面作了明确详细的规定。另外，该法典还包含一系列指导方针，用以对一般性原则进行阐述，以增强其应用性。可见，法典的颁布使得各层级、各领域的行为都有了一个可操作的规范要求。APS下设有专业伦理委员会，负责伦理教育工作并对伦理投诉问题进行管理。

3.4资金投入

一些政府资金政策和奖学金规范只是针对那些具备研究性质的培养项目的。其中，教育科学培训部（Department of Education, Science and Training，DEST）负责区分鉴定一个学位是否满足研究性质的要求。不符合要求的课程项目将得不到资助，必须通过其他的方法，如让学生支付巨额学费来承担项目培训［2］。可见，学位性质对政府的资金投入方向有很大的影响。

3.5医疗保险

有三种形式的医疗保险可以为心理学家所使用［9］。第一种：更好地获得心理保健保险(The Better Access to Mental Health care) 。2006年12月1日此保险体系引入了新的心理健康医疗保险项目，使患有心理障碍的人可以获得包括心理学家在内的较大范围的心理健康工作者的服务。新的保险项目分为两类，一类是针对所有的已注册心理学家的，另一类只提供给临床心理学家。第二种：孕期咨询医疗保险（Pregnancy Support Counseling），2006年12月1日启动，为有怀孕焦虑的女性提供非指导性的咨询。第三种：健康与牙科联合医疗保险（Allied Health and Dental Care ），2004年7月开始启用，是针对那些有慢性疾病且需心理服务的人群的保险项目。医疗保险项目在心理健康服务行业中的启用，为从业增加了财政收入担保，同时也给临床心理学职业的发展带来一定的益处 ［6］。

4 培训和管理中存在的主要问题及启示

4.1培养模式面临挑战

在澳大利亚，无论是培训还是从业，虽然官方都要求遵循科学家-实践者模式，但在实践中并没有完全按照规定贯彻执行［2］，学生称缺乏此模式的有效示范［10］，从业者倾向于采取特殊的解释方法［11］。尽管近来在其他国家（如美国）科学家-实践者模式受到了更侧重于临床实践的D Psych学位和需要较少政府资金投入的硕士学位的挑战，但是澳大利亚心理学家对国际上有关培训模式变化问题的探讨并没有给予足够的关注［5］。另外，因为APS在对培训项目认证时要求所有的项目都包含有一个重要的研究项目，所以，只要APS的这一规定要求存在，不管这种模式的利弊如何，这种模式仍将持续下去［2］。

4.2 注册标准上存在的问题和争议

4.2.1 “4＋2”模式的弊端 这种“学徒式”的培训模式是英国在20世纪80年代以前应用过的［5］。Skilbeck评价其为“一条糟糕的培训路线” ［12］。经此方式积累的应用培训是不充足的［5］，从很多已注册的心理学家申请读硕士学位即可看出。另外，经此模式培训的从业者所接受的伦理道德培训也不充足［5］。4年的培训模式中的督导是常规教学、同伴咨询以及其他很多与督导的本义毫不相关的活动的代名词［5］。此外，注册部门没有对进入2年的督导下的工作提出最低学业表现要求，只有一个督导评价工作表现，没有课程作业要求，2年的督导工作过程中没有应用研究的要求［13］等。

4.2.2注册标准的提高存在争议。无论是与英国还是与北美相比，澳大利亚临床心理学的职业教育的长度和水平都处于弱势［6］。为此，在有无必要将注册标准提升至博士水平的培训问题上存有很多争议。强调大学的重要性以及重视理论培训的研究者认为有必要增加培训时间和长度［6］。然而有些专家则认为［14］没有必要增加培训时间，因为培训时间不等同于培训质量，临床的理论教育不能替代实习经验，他们主张通过重新调整本科4年的培训内容和培训方式来提高从业者的能力。其次，尽管2000年APS对其会员资格就做出了新的变化要求－要求拥有硕士学历资格才能申请成为APS会员，同时建议政府部门将从业标准也相应提高。但至今没有一个州政府做出响应［5］。政府和APS之间缺乏合作，不但阻碍了从业标准的提升，也可能已经导致了能力较差的从业者数量的增加［5］。从APS说服政府把培训标准提升至硕士水平的不成功的经验可以推知博士水平的从业要求短期内更不可能实现［2］。此外，已经注册的低学历水平的从业者，尤其是那些身居管理部门的人员，也不愿意促成高学历标准的形成［2］。这也是培训水平的提高所面临的一个阻碍。

4.3研究生培养项目中存在的主要问题

4.3.1 学生对研究缺乏兴趣，PhD学位不能按时读完 很多学生对研究不感兴趣，只对实习感兴趣，使科学家-实践者培训模式的应用受到了限制。同时这也是很多学生不能在规定的3.5年时间内完成PhD论文，延迟毕业的主要原因［3］。

4.3.2 课程设置需要增添新内容 当前，大多数临床心理学研究生项目培训主任都认为有必要增加现有培训课程的内容［3］。包括社区心理健康、康复、智力障碍、神经心理学、研究方法论、训练心理学、本土问题等。其中，在培训项目中增加对老年人问题的关注是各培训主任的最一致见解。然而课程内容的增加，除了没有多余的授课时间及缺乏相应领域的专家教师的限制因素外，还必须考虑APS对所开设课程内容及所用时间的要求和规定。

4.3.3 实习中存在的问题 研究生培养项目中的实习培训是由大学自己来安排控制的，所以学生通过实习获得的能力水平是参差不齐的［5］。此外，如前所述，经“4+2”模式培养出的欲获得注册的人员的从业能力也不充足。因此，如何保证学生通过实习获得较高水平的从业能力成为心理学家们关注的一个重要问题。昆士兰州心理学家委员会为此采取了一些措施［15］，第一,对实习机构的督导进行统一的培训和认证。①对督导的培训和认证：接受两天的研习班培训，在参加研习班后的4-6个月内进行评估和认证。评估包括对督导知识的测查、把相关知识应用于案例的能力、在督导会议录像中表现出的督导技能、对督导能力的自我陈述、被督导者的反馈等。培训和评估工作由有丰富的督导经验的专家来担任。②经过最初的培训和认证后，要求督导每三年参加一次进修课程――为期1天的关于督导的高级技能的课程培训。第二，要求申请独立从业的人员必需达到6种基本能力：学科知识、心理评估能力、干预策略、研究评价能力、交流能力、伦理法律知识及把这种知识应用于工作的能力。

然而能力要求的提出能否保证实习质量，什么样的行为构成能力以及如何评价能力，在这些问题上还存有许多争议，尚需进一步研究探讨。

综上所述，澳大利亚临床心理学的培训和管理已形成了一个较规范和较完善的体系。学会对培训项目的统一认证、对学生的伦理教育的重视、对从业人员的伦理规范管理，以及政府对医疗保险的启用等方面都有值得我们借鉴和学习的地方。尽管在培养模式、注册标准、课程设置、实习培训等方面也存在着一些问题和争议，但我们从中也可获得某些启示。

参考文献

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5 Helmes E, Nancy AP. Issues in training in clinical psychology in Australia: interplay between training goals and legal standards of practice. Aust Psychol, 2006, 41(2): 104-1.

6 Byrne DG, Davenport SC. Contemporary profiles of clinical and health psychologists in Australia. Aust Psychol, 2005, 40(3): 190-201.

7 Davidson G. Survey of ethics education in Australia university schools and departments of psychology. Psychol Pract, 2003, 38, (3):216-222.

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10 O'Donovan A, Dyck M, Bain JD. Trainees' experience of postgraduate clinical training. Aust Psychol, 2001, 36:149-156.

11 Corrie S, Callanan MM. Therapists' beliefs about research and the scientist practitioner model in an evidencebased health care climate: A qualitative study. Br J Med Psychol, 2001, 74:135-149.

12 Skilbeck C. Training in the UK and in the land Down Under. Clin Psychol, 2004, 39, 34-35.

13 Geffen G. Raising the standard for registration of psychologists in Australia. InPsych, 2002, 27, 28-30.

14 Dyck MJ, O'Donovan. What are the benefits of longer training in psychology? A Comment on Helmes and Wilmoth (2002). Aust Psychol, 2003, 38, (3), 214-215.

15 www.psychologyboard.qld. gov. au.Supervisor Training and Accreditation program. 2004; Supervision Guiderlines.2002.

心理学学年论文范文第3篇

关键词：体育人文社会学 体育学 学科引用 CSSCI

中图分类号： G250.252 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2013）06-0077-07

1 引言

科学研究工作离不开引用行为，论文引用反映了知识的传承、修正和相互关联[1-3]。类似期刊间的论文引用，学科间也存在论文引用，某学科论文引用其他学科论文或被其他学科论文引用反映了该学科的知识交叉融合程度以及学术影响力[4]。同时，这样的学科相互关联往往能促进新理论新方法的产生、促进学科更好地发展。因此，探索学科间的知识引用网络及引用分布和规律，对学科研究范围扩展、影响广度增强、引用程度深化以及创新性学术观点的产生均具有重要意义[5]。

1996年我国把体育学列为一级学科，1997年在体育学下设立体育人文社会学等4个二级学科，并且在1998年之后，“体育人文社会学”正式诞生，取代了“体育理论”一词[6]，体育人文社会学的设置，显示出中国的体育理论开始重视人文学科[7]。体育人文社会学下又设立了体育哲学、体育史学、体育法学、体育人类学、体育社会学、体育管理学、体育心理学、体育经济学、奥林匹克研究等三级学科[8]。可见，虽然体育人文社会学是一门独立的学科，但它与其他许多学科都关系紧密，学科交叉融合度高。因此，探索体育人文社会学与其他学科的关系具有重要意义。本文基于CSSCI（2007～2011年）的引文数据，绘制了体育人文社会学的学科引用网络和被引网络，并对引用和被引的分布和规律进行分析，以探索体育人文社会学的学科依赖和学科影响力。

2 体育人文社会学学科引用分析

本文对体育人文社会学引用相关学科论文的情况进行总体描述和分析，以探知该学科的总体引用特征和规律，发现该学科的研究范围和引用程度，从而推断该学科目前发展的整体状况；根据体育人文社会学的引用数据构建学科引用网络，以探知该学科的学科依赖；对体育人文社会学的引用量进行年度变化分析，以探知引用按时间变化的规律，进一步分析出不同学科对体育人文社会学的影响变化。

2.1 体育人文社会学学科引用概述

观察2007～2011年体育人文社会学引用相关学科论文总体情况（见表1）的数据，发现体育人文社会学在2007～2011年共引用了25个学科的论文（包括自引），涉及的学科范围较多，研究范围较广，说明该学科具有较强的知识吸收性。

体育人文社会学对体育学其他学科的引用量是除自引外最高的，达到了2315篇次，占总引用量的23.41%，反映了体育学其他学科对体育人文社会学的科学研究有重要影响，影响程度较深。

体育人文社会学对教育学、经济学、管理学和社会学的引用量也较多，5年总计均超过了200篇次，显示该学科对这4个学科的依赖性较大，较多地吸收和接纳了这些学科的知识。体育人文社会学对这4个学科的较高引用也反映了作为三级学科的体育教育学、体育经济学、体育管理学和体育社会学积极学习和借鉴相关学科的先进理论和方法，学科发展充满活力，发展势头良好。

体育人文社会学对法学、民族学与文化学、哲学、心理学、新闻学与传播学、图书馆文献与档案学和政治学的引用量适中，5年总计均超过了80篇次。这些数据显示了作为三级学科的体育法学、体育文化学、体育哲学、体育心理学、体育新闻与传播学、体育政治学不太注重及时主动地引入相关学科的有用知识，有可能导致学科发展的方向趋于狭窄。

体育人文社会学对历史学、语言学、中国文学、统计学、自然科学、艺术学、人文经济地理、环境科学、马克思主义、外国文学、宗教学和考古学的引用量最少，5年总计引用量均小于31篇次。这些数据反映了体育人文社会学基本不与这些学科主动进行交流。作为三级学科的体育史学、体育文学、体育艺术学和体育地理学跟与其有关的学科基本没有交集，这对于学科健康长期的发展是非常不利的。

对数据做进一步的统计分析，发现体育学其他学科、教育学、经济学、管理学和社会学这5个学科的引用量之和达到了3765篇次，法学、民族学与文化学、哲学等19个学科的引用量之和是924篇次，近20%的学科占据了约80%的引用量，符合布拉德福定律。

为了与体育学其他学科进行对比，我们统计了体育学其他学科2007～2011年引用相关学科论文的情况（见表2）。

体育学其他学科5年总计引用量是9674篇次，而体育人文社会学5年总计引用量偏高，达到了9888篇次，这说明相较于体育学其他学科，体育人文社会学更注重对已有知识的吸收和传承。

体育学其他学科的自引百分比68.29%高于体育人文社会学的自引百分比52.58%，数据的差异显示了体育人文社会学更注重与相关学科的知识交流，这对于学科的知识创新是非常重要的。

从数据中我们也发现体育学其他学科与体育人文社会学都很重视与教育学、经济学和管理学的知识交流，这些学科间的知识交流行为往往会形成一些新的研究理论和研究方向，也是学科持续发展、保持活力的重要所在。

为了更加直观形象地描述体育人文社会学与其他相关学科的引用关系，并与体育学其他学科进行比较，我们绘制了引用网络图（见图1）。图中有两个引用学科，分别是体育人文社会学和体育学其他学科，有23个被引学科。图中圆形节点的大小反映了该学科对所有被引学科总引用量的高低，节点越大，说明越注重与其他学科的交流；方形节点的大小反映了该学科被体育学引用量的高低，节点越大，说明该学科对体育学越重要；箭头大小反映了学科间引用量的高低，箭头越大，说明体育人文社会学或体育学其他学科对该学科的依赖性越大。

观察网络图，可以得出以下结论：（1）相较于体育学其他学科，体育人文社会学对其他23个学科的引用量明显偏高，说明体育人文社会学更注重与其他学科的交流，学科活跃度明显大于体育学其他学科；（2）教育学、经济学、心理学、管理学、社会学、法学和哲学这些学科的知识较多地被体育学引用，它们对于体育学的发展具有重要作用；（3）在上述（2）中提及到的学科中，教育学、经济学、管理学、法学和社会学更多地被体育人文社会学引用，说明这些学科对体育人文社会学的影响更大，而心理学则被体育学其他学科更多地引用，这与体育心理学是体育人文社会学的下属学科这一事实矛盾，因此，体育人文社会学必须加强与心理学的知识交流，学习和借鉴心理学的先进理论和方法，使得体育心理学能发展地更好。

2.2 体育人文社会学学科引用趋势分析

年度引用量的变化能反映相关学科对体育人文社会学的影响波动[9]。由2007～2011年体育人文社会学引用25个相关学科论文的年度引用情况（包括自引）（见表3）可知：（1）年度总引用量总体上保持递增，显示体育人文社会学的知识吸收能力正逐步提升；（2）体育人文社会学的自引量基本呈现递增趋势，说明该学科正逐步走向成熟，自身的理论与方法正在逐步完善；（3）对体育学其他学科的引用量5年间基本保持平缓趋势，没有明显的递增或递减趋势，表明体育学其他学科对体育人文社会学的影响没有发生变化。我们重点选取非体育学科的引用量较大的11个学科进行绘图分析，它们的5年总计被引量不低于80篇次。

对2007～2011年体育人文社会学引用11个主要相关学科的引用量分布图（见图2，其中横轴为年份，纵轴为引用篇次）进行分析，可以得出以下结论：（1）体育人文社会学对教育学的引用量在07、08、09年是所有学科中最高的，但却呈现了逐年下降趋势，说明该学科对教育学的依赖性越来越弱；（2）体育人文社会学对经济学的引用量处于前列，且在10、11年超越了教育学，成为最高，且引用量呈现逐年递增趋势，反映出经济学对体育人文社会学的影响越来越大且这种影响比较稳定，会持续影响体育人文社会学的发展；（3）体育人文社会学对其余9个学科的引用量较低，除了心理学外，其他8个学科的年度被引量总体上是递增的，显示了这些学科越来越受到体育人文社会学的关注。

3 体育人文社会学学科被引分析

本文对体育人文社会学的总体被引情况进行描述和分析，以探知该学科的总体被引特征和规律；基于体育人文社会学的被引数据构建学科被引网络，以探知该学科的学术影响及与其他学科知识交叉融合的特征和规律；对被引量进行年度变化分析，以发现体育人文社会学对其他学科的影响变化。

3.1 体育人文社会学学科被引概述

观察2007～2011年体育人文社会学论文被相关学科引用的总体情况（见表4），发现5年间体育人文社会学共被21个其他相关学科引用（包含自引），涉及的学科较多，但是除了自引及被体育学其他学科和教育学引用的篇次较高外，被其他学科引用的篇次均较低，这在一定程度上反映出该学科的学科影响广度和深度还处于较低的水平。

除去自引外，体育人文社会学被体育学其他学科引用的篇次最高，达到1713，占总被引篇次的22.98%，这说明，体育人文社会学对体育学其他学科的影响力更大，这源于它们同属于体育学学科下，知识间的联系更密切，知识交流行为更频繁。

体育人文社会学对教育学也有一定的学术影响力。体育人文社会学被教育学引用了240篇次，仅次于体育学其他学科，另一方面，表1中数据表明体育人文社会学引用教育学560篇次，居自引后的第2位，因此，这两学科间存在较多的互引行为，知识交流是比较通畅的，相互学习和借鉴先进科研成果，共同发展。

体育人文社会学被经济学、法学分别引用了91篇次和51篇次，而体育人文社会学分别引用这两学科463篇次和184篇次（见表1），引用数据和被引数据的差异反映了学科间知识流的方向，也说明体育人文社会学对经济学和法学的影响力较低。

体育人文社会学被剩余16个学科引用的篇次很低，基本可以忽略，说明这些学科基本不吸收和采纳体育人文社会学的知识，但是，其中的管理学、社会学、民族学与文化学和哲学却被体育人文社会学引用较多。

为了与体育学其他学科进行对比，统计了体育学其他学科论文2007～2011年被相关学科引用的总体情况（见表5），发现体育学其他学科5年总计被引量是9366篇次，而体育人文社会学5年总计被引量仅为7454篇次，差距较大，说明相较于体育学其他学科，体育人文社会学知识的传播力度较小，学科影响力较弱。

体育学其他学科的自引百分比是70.53%，与体育人文社会学的自引百分比69.75%接近，说明两个学科吸收和接纳其他相关学科知识的意愿和行为相当。

除去自引外，体育学其他学科被体育人文社会学引用量最高，达到2315篇次，占总被引篇次的24.72%。数据表明体育学其他学科广泛地吸收和传承了体育人文社会学的研究成果，体育人文社会学是体育学其他学科重要的学术支撑和来源。

从数据中我们也发现了体育学其他学科与体育人文社会学均与教育学这一学科保持着紧密的联系，学科间的互引行为频繁，学科关联度较高。

为了更加直观形象地描述体育人文社会学与其他相关学科的被引关系，并与体育学其他学科进行比较，我们绘制了学科被引网络（见图3）。图中有两个被引学科，分别是体育人文社会学和体育学其他学科，有21个引用学科。图中圆形节点的大小反映了该学科被所有引用学科引用量的高低，节点越大，学科影响力越大；方形节点的大小反映了该学科引用体育学篇次的高低，节点越大，说明体育学对该学科越重要；箭头大小反映了学科间被引量的高低，箭头越大，说明体育人文社会学或体育学其他学科对该学科的影响力越大。

观察网络结构图，可以得出以下结论：（1）与体育学其他学科相比，体育人文社会学被其他21个相关学科的引用量更高，说明体育人文社会学的知识更多地被其他学科学习和借鉴，对其他学科的影响力更大；（2）相较于其他学科，教育学和经济学更多地引用了体育学的知识，对体育学有一定的学科依赖；（3）体育人文社会学被教育学引用的篇次最高，说明在所有21个引用学科中，体育人文社会学对教育学的学术影响最大，同样地，体育学其他学科有着类似的情况。

3.2 体育人文社会学学科被引趋势分析

从2007～2011年体育人文社会学被21个相关学科引用的年度情况（包括自引）（见表6）可以得出以下结论：（1）体育人文社会学年度总被引量总体呈现递增趋势，说明该学科正在逐步扩大自己在学界的影响力；（2）体育人文社会学的自引量基本是逐年递增的，表明该学科非常注重对本学科已有知识的吸收和消化；（3）体育人文社会学被体育学其他学科年度引用篇次也呈现了递增趋势，反映该学科对体育学其他学科的影响力在逐步增强；（4）体育人文社会学被教育学引用的总篇次较高，但年度被引篇次却呈现下降趋势，说明该学科对教育学的影响力在逐渐减弱。

4 结论

本文基于CSSCI（2007～2011年）引文库中体育人文社会学和体育学其他学科的引文数据，对体育人文社会学的学科引用和被引情况进行了分析和探讨，通过构建学科引用网络和学科被引网络研究了学科间的知识流动和交叉现象、学科依赖和学科影响，并与体育学其他学科进行比较。本文还对学科引用及被引的年度数据做了趋势分析，以掌握学科依赖和学科影响的动态变化，从而能更全面地了解体育人文社会学这一学科的现况，使得学科能更好地发展。笔者得出的主要结论如下：

（1） 体育人文社会学作为一门新兴学科，与众多学科存在知识交叉，目前正处于发展上升阶段，论文被其他学科引用较少，学科影响力还较低。

（2） 体育人文社会学与体育学其他学科关系密切，知识双向流动频繁，学科交叉度高。体育人文社会学与体育学其他学科互为重要学术基础和支撑。

（3） 教育学、经济学、管理学和社会学是体育人文社会学的重要学术依赖，知识主要从这4个学科流向体育人文社会学，反向流动较少。在今后的科学研究中，体育人文社会学可以更加积极地与这些学科进行交流，以促进新理论新方法的产生。

（4） 体育人文社会学引用心理学论文较少，这与体育心理学是体育人文社会学的下属学科这一事实矛盾，同时也与该学科起步较晚不无关系[10]。因此，体育人文社会学必须加强与心理学的知识交流，学习和借鉴心理学的先进理论和方法，使得体育心理学能更发展地更好。

（5） 体育人文社会学并不注重对人文学科的引用，该学科的人文性质还较弱。在今后的科学研究中，应注重与相关人文学科的交流，以促进体育人文理论的完善和发展。

参考文献：

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[6]董红刚.中外体育社会学研究热点的对比分析[J].首都体育学院学报，2009，21（5）：541-546.

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[10]苏庆富，杨维琴.我国体育社会心理学学科研究及其发展态势[J].首都体育学院学报，2004，16（2）：109-111.

心理学学年论文范文第4篇

关键词：整体构建；实践教学体系；应用型人才

中图分类号：G642　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)05―134―03

应用心理学专业实践教学体系，是在应用心理学专业建设和人才培养过程中，对学生进行专业意识教育、实践能力培养以及专业技能培训的各种教学、实践环节与教学活动的有序运行体系。这个体系的科学设计，合理构建与运行是应用心理学专业的生命力所在。苏州科技学院在吸收其他院校的先进经验的基础上，依据地方对应用心理学人才的需求，对应用心理学实践教学体系构建的整体思路、建设与实施策略、实施途径等进行理论探讨，构建以专业(行业)意识为动力，以专业(行业)为主要生涯发展平台、以市场需求为导向、以学生自主发展为标志的应用心理学专业实践教学体系，为培养专业基础扎实、应用领域广泛、综合素质全面的应用心理学人才提供良好的发展平台与培养培训机制。

一、应用心理学实践教学体系构建的基本思路

应用心理学专业实践教学体系是关系到整个专业建设与培养目标实现的重要问题，必须在一定的理性思维的指导下，进行科学的设计与建设。我们基于理论思考与实践分析，确定了“一个中心，两个基点，多层次、多渠道”的专业实践体系建设与研究的基本构建思路。“一个中心”就是以学生为中心，所有专业实践环节的设置与开发，均以学生的专业成长和成功就业为中心。“两个基点”，就是以应用心理学的专业建设与发展为基础，以社会对应用心理专业人才的市场需求为依据，来构建应用心理学专业实践教学体系。“多类型”，主要指包括专业课程教学中的实践教学环节；短学期的专门专业调查、实验设计、专业实习实践教学环节；毕业实习和论文撰写中的实践教学环节；学生节假日参加社会教育机构开展的专业实践活动；学生参加社团的专业实践活动等，构建一个多层开展、全面实施的工作态势。“多渠道”，主要是开发校内、校外的各种专业实践资源，提供更加多样的专业实践机会。“多方向”，则是立足于应用心理学专业，但就业方向比较灵活多样，包括心理咨询与治疗、心理辅导与教育培训、人力资源管理与人员素质测评、市场营销行为的心理分析与参与，也包括部分学生的考研与考公务员。

二、应用心理学实践教学体系整体构建的基本内容

应用特色明显、实践性要求突出的专业，在四年的课程与实践教学中培养什么样的专业实践能力，是一个影响到学生专业素质形成、成功就业和实践教学体系科学构建的核心问题。

(一)应用心理学专业实践能力培养的层次与类型。为提高学生的专业素质和社会服务能力，在四年有限的时间里，我们重点培养学生的专业基础实践能力、专业实践能力、社会服务及参与能力、科研创新与综合设计能力等四个层次和类型的能力。专业基础实践能力，主要指专业学习、专业发展与社会服务过程中所需要的最为基础性的能力，包括心理学实验操作与设计、实验数据的处理能力，实验报告的撰写能力，心理测评与数据分析能力，社会科学统计分析软件的使用能力，心理学专业文献检索与综述能力等。专业实践能力，主要指学生将来在工商企业、社区服务、教育、行政管理等部门从事心理辅导、咨询与治疗、管理、教学、人力资源评估与开发、市场营销行为分析与策划等方面的心理学专业实践和服务能力。社会服务及参与能力，则主要是培养学生在上述各个部门与行业能够运用心理学知识服务于社会，并在自主就业的形势下，能够及早了解社会就业信息、就业渠道和主动参与社会实践的能力，促进学生为走向社会提早做准备。科研创新与综合设计能力，则是上述能力的凝炼和提升，是学生围绕自己的社会需求的理解、从专业发展的需求和自己的专业兴趣出发，进行科研设计、社会调查、个案访谈、问卷设计、科研论文与调查报告的撰写等方面的能力。在上述四个方面的能力中，专业基础实践能力是最基本的，专业实践能力是专业能力的提升，社会服务及参与能力、科研创新能力是学生综合设计能力形成的标志。

(二)构建五个模块的实践教学实施途径。实践教学体系的运行与实施是一个系统工程，整合在全部专业建设之中。一旦思路明晰，内容确定，最为关键的就是构建实践教学的实施系统。应用心理学专业实践教学体系的实施系统主要包括五个基本模块，即专业意识教育与专业方向指导、专业课程与实验教学、短学期实践教学和毕业实习、社会服务与社团活动、科研活动与毕业设计(论文)撰写。

1.　专业意识教育。将专业意识教育作为一个特殊的独立模块运行，不仅是一种全新的尝试，更是一种基本的需求。这主要是由应用心理学专业的特殊性决定的。应用心理学专业是一种服务于人并触及心灵的工作，所有的实践环节不仅要有严谨科学的态度，更要有对人们心理疾苦、心理生活质量提升有着极大的热情和爱心，学生专业实践能力的提升和学习动力的形成都有赖于良好的专业意识教育。这部分教育工作，由入学教育、系列专题讲座、学生对心理学应用领域的资料检索和分享、学生对人生真谛与人格本质的探讨与分享等多个环节构成，是一个软性的专业学习生态环境建设系统。在学习与教育过程中，让学生在专业发展方向中选择自己喜欢的，并在进入大三后进行分方向学习。

2.　专业课程与实验教学。专业课程与实验教学是最经常和最基础的实施途径。要求在所有专业基础课程和专业课程教学中，充分挖掘专业实践教学潜力，注重案例分析、技能训练与综合素质考核，并做好教学大纲编写、教学内容安排、考核方式设计等工作。进入大三后，将专业课分为心理辅导和人力资源管理两个方向。心理辅导方向开设学校心理学、个体心理咨询实务、团体咨询的理论与实践；人力资源管理方向开设人力资源开发与管理、绩效管理、薪酬管理等专业课程。在大四，开设两个方向的专业实践性比较强的任意选修课，设计了情绪心理学、认知疗法、艺术与音乐疗法、精神分析理论与技术、家庭心理学、创业管理、环境心理学、经济心理学、消费心理学等多门专业方面课程供学生选修。

3.　短学期实践教学和毕业实习。短学期实践教学和毕业实习是在大学的四个学年结束前安排的较为集中的综合社会实践活动，包括大一的专题调查、大二的实验设计、大三的专业见习、大四的心理辅导技术微格训练和毕业前的全程实习。

4.　社会服务与社团活动。社会服务与社团活动

是在专业教师指导下，学生自发组织的具有一定专业特色的社会实践活动，包括学生在具有专业特色的社会实践岗位进行的勤工助学、社团组织的心理知识宣传与辅导、社团与专业教师共同指导的科普报纸与杂志的编辑工作、与其他大学联合组织的心理学知识比赛、心理教育短剧大赛等。将这个环境纳入实践教学体系，旨在构建一个促进学生专业意识形成、专业实践能力发展的学习氛围。

5.　科研活动与毕业设计(论文)撰写。科研活动与毕业设计(论文)撰写主要包括学生在大学前三年在专业教师指导下的教学科研活动和在大四进行的毕业设计(论文)撰写。在这个模块中，专业教师在指导学生的科研立项、论文撰写过程中，应强调选题来源于实践，服务于社会，尽可能做专业调查、个案分析、实验设计、社会实践等类型的研究与论文。这不仅促进了学生严谨学风的形成，也更加扎实地培养了学生的专业意识和专业实践能力。

三、应用心理学专业实践教学实施的基本保障条件建设

作为应用心理学专业实践教学体系建设的硬件部分，应用心理学专业实践教学实施的基本保障条件建设是实现专业实践教学体系科学运行与良性发展的物质、社会空间与师资保障。它主要包括建立与完善各项规章制度、强化心理与行为实验中心的建设、拓展校外实践教学基地的建设、优化校内专业师资队伍的建设和校外实践教学指导队伍的建设四个方面。

(一)建立与完善各项规章制度。专业实践教学体系构建的各项制度，是指各项保障专业实践顺利进行的人才培养计划、教学大纲、教学进度和考核要求等教学制度和文件。在构建新的实践教学体系的过程中，我们依据应用心理学专业“培养能适应地方经济和社会发展需求，德智体美全面发展，具备心理学的基本理论、基本知识、基本技能，具有创新意识和实践能力的应用型高级专门人才”的培养目标，系统编写了包含实践指导和训练环节专业课程的实验教学大纲、实验教学手册、实验考核制度；制定了专题调查、专业基础实验设计、专业实习、心理辅导技术微格训练、毕业实习的教学大纲、实施计划和考核方法。

(二)强化心理与行为实验中心建设。心理科学是建立在实验的基础上的，实验是科学心理学发展的生命力所在，也是学生构建科学的应用心理理念，形成高素质的专业实践能力的基本保障。应用心理学的实验条件要求比较特殊，不仅要有专业基础实验室，还要建设心理咨询与治疗、人员素质测评与团体培训等多个专业实验室。经过两年的努力，我们专业构建了包括基础心理实验室、心理素质测评系统、ERP仪实验室、眼动实验室、生物反馈实验室、个体咨询与治疗观察室、团体心理辅导活动室等一系列多类型、标准化的心理实验室，构建了心理与行为实验中心。

(三)拓展校外实践教学基地的建设。学生的专业实践能力最终要服务于社会，而社会相关机构的实际需求和专业要求可以为学生专业实践能力的形成和发展，提供良好的发展平台和动力。我们围绕专业培养方向，经过沟通与协商，构建了一批心理辅导方向和人力资源方向的校外专业机构实习基地，包括苏州市未成年人健康成长指导机构、共青团咨询与服务机构、心理咨询服务机构、教育资源开发有限公司、幼儿园与幼儿培训机构、人力资源与指导机构、中小学校等，与各实习基地签订专业实践指导协议，共同讨论应用心理学专业人才的市场需求与培养规格，聘请有关负责人和指导专家任应用心理学校外实践教学指导讲师。与此同时，我们也为这些机构提供了专业人才的支撑。

(四)优化校内专业师资队伍的建设和校外实践教学指导队伍的建设。师资是专业实践教学系统建设的最核心最关键的因素，它包括校内和校外两个部分，统领和指导学生各个教学环节的专业实践活动。

1.　校内专业师资队伍的建设。应用心理学是一个在社会实践和文化变迁中发展较快的专业，几乎每年都有新的理论与技术产生，所以，专任教师的专业指导能力不仅需要在专业指导实践中锻炼，更需要经常参加较新的实践技能培训。为此，苏州科技学院心理系鼓励和安排青年教师提高学历，攻读博士学位；参加国家及各类学术机构组织的高层次的心理辅导技术(如认知疗法、存在主义疗法、团体心理辅导、沙盘游戏疗法、生物反馈疗法等)专项培训；多次邀请国内外专家对ERP脑电仪、眼动仪等心理实验设备的使用进行培训；参加人力资源方向的专业理论与技术培训。同时，还鼓励教师参与高校和社会相关指导机构的专业实践活动，有五位教师参加了社会相关专业的社会实践活动，有三位教师被相关的专业机构聘请为专业指导教师，有两位青年教师参加了高校心理专业社会服务工作。

2.　校外实践教学指导队伍的建设。校外专业实践基地的专业人员有着丰富的、与时俱进的、适应市场需求的专业实践指导能力，是学生专业实践能力发展的重要指导力量。苏州科技学院充分挖掘苏州市的校外专业实践指导资源，在构建专业实践基地的过程中，组建了包含应用心理学各培养方向的校外讲师团。其中包括苏州心理咨询机构负责人和资深的心理咨询师；人力资源公司的负责人和资深人力资源师；中小学校长；幼儿教育机构负责人；青少年心理健康指导机构的指导专家；共青团社会公益机构的专业指导人士等。他们为学生的专业成长、社会实践能力的形成提供了一个校外指导师资的保障。

上述专业实践教学体系的构建是一个在理论思考基础上不断发展和完善的系统工程。经过几届培养实践，不但绝大多数学生成功地提高了专业实践能力，成功地完成专业实习和实现就业，而且少数学生还实现了富有专业特色的成功创业。在撰写论文和研究报告的过程中，学生的专业实践能力得到了充分的锻炼和体现。这些都激发了我们建设与完善专业实践教学体系的信心。当然，这项系统工程是一个长期的和不断创新的建设过程。

参考文献：

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[2]庞爱莲，孟维杰，实践教学：应用心理学个性化人才培养模式探索[J]，黑龙江教育，2008，(7―8)：82―83.

心理学学年论文范文第5篇

关键词：心理学；应用型人才；教学理念；培养模式

我国在21世纪需要心理学本科专业培养什么样的人才?这是当前高校心理学专业必须明确解答的重大问题。我们认为，当前，心理学科在建立和谐社会、促进我国现代化建设进程中发挥越来越重要的作用，发展前景一片光明。心理学人才的培养，必须抓住机遇，迎接挑战。根据我国社会主义建设的初级阶段的实际与需要，在今后相当一个时期内，心理学专业应该主要培养从事中小学生心理健康教育的应用型人才。

21世纪八九十年代，心理学专业的培养目标是培养中等师范和教师进修学校的心理学教师，培养的整体思路是围绕着“如何让学生上好心理学课”来展开的。随着当前培养人才的目标的改变，原先的培养模式已经不适应当前中小学心理健康教育的要求。我校心理学系对本专业毕业生从事中小学心理健康教育工作的适应性问题进行了专项研究。通过大量的问卷调查，召开各种形式的座谈会，结果表明，以往培养模式培养的心理学专业毕业生到了中小学开展心理健康教育工作，最大的弱点就是没有掌握心理学专业的应用技能，无法独立承担中小学心理健康教育各项工作。一些中小学宁可用本校其他专业的教师转为心理健康教育的教师，也不用我们心理学专业培养的应届生。因此，根据新的培养目标进行教学改革势在必行。为了培养出符合当前中小学心理健康教育需要的应用型人才，必须以心理学理论素质与心理学应用技能的培养为核心，形成应用型人才的最佳知识结构与能力结构。

一、心理学应用型人才培养的改革方案与措施

在大量进行社会调查尤其是对已经毕业的学生进行访谈的基础上，经过深入的分析，我们提出了以培养心理学基本理论素质与应用技能为核心的教学改革整体思路。这个整体思路可以概括为：规划两类课程、融合三种方法、结合四条途径、设置五个关口。

1　教学内容的改革：规划两类课程

(1)优化基础课程，使学生形成心理学学科的基本结构

基础课程包括专业理论基础课程与专业理论深化课程，主要培养学生的专业理论素质。我们首先对原来的经常课程设置与教学内容进行了优化。在进行基础课程优化时遵循了以下几个基本原则：一是框架性原则。精简材料，突出学科基本结构，要根据对本领域专家的知识结构的分析来设计课程体系与教学内容，确定教学重点，该加强就加强，该浓缩就浓缩。二是逆向性原则。应该按照学科发展的现状居高临下地俯视学科基础与设计课程体系，而不是按照学科的发展过程来考虑学科基础与课程体系。三是超前性原则。课程的设置不仅要考虑到本学科发展的现状，而且要把目光放得更远些，考虑到学科的进一步的发展趋势。通过专业基础课程的学习，使学生能把握心理学科的基本结构，形成心理学领域分析问题与研究问题的思维方式，能不断地在该领域中把握新知识及探究未知知识。根据上述原则，我们对原来基础课程进行了整合与调整，形成专业课程的第一个模块。

(2)强化应用课程，使学生形成心理健康教育的应用技能

心理健康教育的专业技能课程的系统设置与强化，是实现新的培养目标的保证。通过系统的应用技能课程的设置，才能保证学生在校四年能够获得进行中小学心理健康教育的应用技能，成为心理学应用型人才。

心理健康教育的应用技能主要包括五大技能：设计与实施心理健康活动课程技能，心理诊断技能，心理咨询技能，心理治疗基本技能，心理测量技能。根据这五大技能，我们设计了10多门应用技能课程，形成了心理学专业课程的第二个模块。

(3)调整学习方式，使学生形成心理学学科的自学能力

叶圣陶先生说“教是为了不教”。不教就意味着学生可以自学，在教学过程中培养学生以“倒立金字塔”的方式把握学科体系的学习技能，有助于他们形成学科的自学能力。所谓“倒立金字塔”的方式，是指学习每一门课程时，先把握该课程最核心的最简要的基本结构，然后随教学的进程逐步展开，形成犹如一个倒立的金字塔那样的基本结构。

这种学习能力的培养是非常重要的，一方面，它是学生学好主干课程，形成心理学科基本结构的保证，另一方面更重要的是，培养这种学习能力可以使学生今后能够在当前信息爆炸知识不断更新的时代不断吸收心理学研究的新信息，能够根据工作需要随时掌握心理学各个分支学科。在心理学专业理论主干课程的教学过程中要重点坚持指导与训练学生形成这种学习技能，促进其学习能力的发展。

为了培养学生以“倒立金字塔”的方式把握学科体系的学习技能，使他们形成学科的自学能力，首先要把握课程中最核心的知识，在这个基础上逐步扩展到课程的其他知识，最后形成系统化的知识结构。

(4)加强研究方法训练，使学生形成心理学学科的探索能力

研究人的心理与行为，许多学科均有之，许多其他领域的专家谈论起心理问题也头头是道，可见，探讨人的心理，并非心理学的专利。然而，作为心理学的专业人才，他们对心理问题的探讨，有其独有的视角及特有的思维方式，这种独有的方式就是运用量化的方式来探讨人的心理与行为。因此，作为心理学专业的本科生，掌握用量化的方法研究人的心理与行为的技能，就有着非常重要的意义。它可以使学生真正领悟心理学研究成果的精髓，形成心理学领域独有的思考方式，形成进行心理学研究的能力，在日后的科研及其应用中发挥重要的作用。为了培养学生这方面的技能与能力，除了加强实验心理学、心理统计、心理测量、心理学研究方法、心理学计算机应用等课程的建设外，同时在其他主干课程教学中强调贯穿这种量化研究的技能与能力的培养，促进学生探索心理学知识的能力即科研能力的形成。

总之，通过心理学教学内容的改革，优化了学生的知识结构，培养了学生进行心理健康教育活动的应用技能，为实现培养21世纪心理学应用型人才走出了第一步。

2　教学方法的改革：融合三种方法

为了适应教学内容的改革，我们在教学方法上进行相应的改革，在不同的学习阶段、根据不同的教学内容运用与之相适应的教学方法，综合运用了奥苏贝尔的有意义学习的讲授教学法、研究性学习的教学法和建构主义的问题中心的教学法，有效地促进学生心理学基础理论素质与应用技能的提高。

(1)有意义学习阶段：建立基本原理的知识结构

在大学学习的开始阶段，主要是基础课程的教学，由于学生刚刚开始接触心理学专业，尚未形成心理学的知识结构，因此要对学生进行系统的讲授，使学生形成心理学主干课程的基本原理的层级体系。因此，奥苏贝

尔的有意义学习的讲授法和先行组织者的教学策略成为这一阶段的主要使用的教学方法。

实践证明，合理地使用先行组织者，不仅可以促进知识的学习，也有利于知识的保持。因此，在心理学专业第一年打基础的时期，运用奥苏贝尔根据其“认知一同化”学习理论提出的教学理论与主张，有利于学生建立系统的知识体系，使学生打下牢固的知识基础。

(2)研究性学习阶段：形成心理学科的思维方式

虽然第二学年的专业学习仍然是基础课程的学习，但是，随着学生的专业理论水平的进一步提高，课程内容逐步深化，教学方法可以逐步由接受学习方法为主过渡到以研究性学习为主。

所谓研究性学习，就是在教学过程中创设一种类似科学研究的情境或途径，让学生在教师引导下，从学习、生活及社会生活中去选择和确定研究专题，用类似科学研究的方式，主动地去探索、发现和体验，从而增强思考力和创造力，培养创新精神。这种课程形态的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，形成学生的心理学学科的自学能力，可以进一步使学生形成心理学基本原理的层级体系，系统地建立起心理学主干基础学科的知识结构，从而为下一步深入进行心理学各个领域的学习、开展心理学研究奠定基础。

(3)建构性学习阶段：构建自适应产生式系统

从第三学年开始，主要是应用技能课程的教学，这个阶段要求主要采用建构主义的方法进行教学。建构主义认为，学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工，在教师和他人的协助下，通过解决问题的各种活动，建构知识的意义。因此，运用建构主义的问题中心的教学方法，以解决现实问题为中心组织各门应用课程的教学，是非常有必要的。通过这种教学方法，学生构建起以解决问题为核心的、以程序性知识为主的网络知识结构，这是一种有较广泛适应性与迁移力的自适应产生式系统，也就是我们所提出的专业应用技能。这种知识系统的形成，使学生不仅能在今后的新情境中迅速实现解决问题的操作，并且能根据情境的变化灵活地改变原来产生式系统。我们认为，在各门应用课程中应该以建构主义教学方法组织教学，形成学生以解决问题为中心的知识系统。

3　培养途径的改革：结合四条途径

我们认为，要实现培养“有深厚、坚实的心理学基础的应用型人才”，仅仅依靠课堂教学这个单一途径是难以实现的，哪怕是注重结合实际的课堂教学，也无法完成这个培养任务，而必须将课堂教学与其他途径结合起来。我们提出了从过去单一的课堂教学途径改为课堂教学、专业见习、专业实习、教学实习相结合的“结合四条途径”的模式。

(1)以课堂教学为主线，使学生掌握心理学的基本理论与原理

把培养心理学理论素质方面的课程和培养心理学技能素质方面的课程两者有机地结合起来，体现了“以心理学理论素质的培养为核心，以心理学应用技能的训练为支柱，培养心理学应用人才”的教学改革思路。

(2)以专业见习为辅助，使学生体会心理学原理与实践应用的结合

专业见习一般在第二年进行，主要是结合课堂教学内容，让学生直接参加中小学心理健康教育实践活动。应用所学心理学的理论和方法，见习课堂教学和班主任工作。专业见习不仅能够加深学生对心理学理论知识的理解与记忆，提高学生应用心理学知识解决学校教育教学实际问题的能力，而且能够增进学生对于教育工作的理解和感情，增强其教育事业心，为下一步的专业实习奠定了思想基础。

(3)以专业实习为重心，使学生形成心理学科的三大应用技能

专业实习在第三年开始，一直到毕业。跟专业见习不同，专业实习主要解决专业技能中两大技能的形成问题，即心理诊断技能、心理咨询与治疗技能的形成。学生把学到的专业应用型技能知识由输入到输出，应用型操作技能由模仿到熟练进行，经过一年的不断训练，使心理诊断技能、心理咨询与治疗技能得到不断提高。专业实习有统一的要求与考核程序，学生在毕业前必须完成专业实习的程序并考核及格方可毕业。

(4)以教学实习为推动，使学生形成心理健康活动课程设计与组织技能

教学实习在第四年第一学期进行，集中时间为6个星期，前后延伸大约12个星期。学生在教学实习中要到中小学实际设计与实施心理健康教育活动课，每人组织4～5次，重点解决心理健康课程设计与组织技能的形成问题。学生将课堂教学学到的专业理论知识、教学见习感受到的基本操作程序、专业实习形成的应用型专业技能有机地体现在教学实习活动中。教学实习使学生把在学校里学到的理论知识运用于教育实践，是对他们在校学习成绩的检验，也是将来从事教育事业工作的一次演习。

实践证明，将这四种途径有机结合，尤其要发挥专业实习的作用，可以有效地促进培养目标的实现。

4　考核方式的改革：采取三项措施，设置五个关口

为了保证以应用技能为核心进行心理学应用型人才的培养，在学生应用技能的培养方面我们采取了三项措施，设置了五个关口。

(1)三项措施

一是“包产到户”，责任到课程。确定每项技能由哪一门或者哪几门课负责，由这些课程的任课教师负责相应的应用技能的培养，教师在教学计划中应明确确定培养技能的方法、途径、要求与目标。

二是定点实习。学生进入第5学期后，将他们安排到实验学校，根据实验学校的需要定期进行心理健康教育方面的实际操作，通过实践，促进技能的形成。

三是在应用技能方面实行教考分离。我系专门成立应用技能考核小组，专门负责学生应用技能的考核。考核不及格，必须补考。

(2)五个关口

通过五个关口的把关，保证学生掌握心理学应用技能的质量：一是每门课程的常规考核；二是应用技能过关考核；三是专业实习鉴定考核；四是教学实习考核：五是参与科研项目考核。

二、心理学应用型人才培养教学改革的成效

华南师范大学心理学专业教学改革历经数年，以应用型人才为培养目标，重新规划了教学内容，改革了教学方法和培养途径，建立了应用型人才的考核和评价体系，形成了一套心理学应用型人才培养的整体模式，取得了显著成效。

1　人才培养的质量显著提高

教学改革后人才培养的质量如何，是评价教学改革成效的最关键的内容。通过一系列的教学改革，基本形成了心理学应用型人才培养的整体模式，而这一整体模式的有效性突出地表现为教学改革后人才培养的质量显著提高，主要体现在三个方面：

第一方面，促使学生真正掌握了专业应用技能。近几年来培养的学生在到有关学校实习过程中，能够独当一面进行心理健康教育工作，得到了实习单位的一致好评，很多学生在毕业后直接被实习单位聘用。2003年4月心理学应届毕业生56人报名参加由国家劳动与社会保障部组织的全国心理咨询员职业技能资格考试，全部

合格，获得了国家劳动与社会保障部颁发的心理咨询员资格证书，学生的职业资格证书通过率百分之百。这是教学改革后学生专业应用技能提高的一个重要指标。

第二方面，促进了学生整体素质的提高。近几年来，心理专业学生考研率与录取率大幅度提高，大学英语四、六级通过率逐年增加，在全校20多个院系排名中一直居于前列。在校本科生的人(次)数大大增加，学生毕业论文的质量也显著提高，多篇毕业在《心理科学》等部级权威刊物上。

2　人才培养的效益明显好转

心理学教学改革以后，人才培养效益与改革前相比明显好转，主要表现为三个方面：第一，适应了社会需要。2000年以后，在外省心理学毕业生不断南下应聘的情况下，我校心理学专业毕业生保持了很高的就业率。1998年心理学毕业生“一次性就业率”在75％左右，而到了2002年达到97％，直到2007年，一次性就业率保持在95％以上。同时，到中小学就业的人数比例逐年增加，1998年毕业生到中小学就业约65.4％，2003年毕业生到中小学就业达到91.7％，并一直保持在85以上。第二，能满足用人单位的需求，受到用人单位的欢迎。赢得了很高的社会评价。我们对改革后培养的2000届、2001届部分毕业生进行了质量追踪调查，考察用人单位对我们专业毕业生的总体评价。对毕业生的工作态度、教学能力、心理教育专业能力等8个方面的能力和表现的“满意度”比较高，对8个方面的能力和表现表示“很满意”的人数平均达到了15％，“满意”的人数平均达到了35％，“比较满意”的人数平均达到了37％。对毕业生的“工作态度表现”评价比较高，“很满意”和“满意”的人数共达到了87％，而“一般”、“不太满意”、“不满意”和“很不满意”的人数均为0。从调查的结果可以看出，教学改革后培养的人才，总体素质比较好，用人单位的评价高、满意程度高。第三，逐年扩大了招生人数。由于人才培养效益好，社会对心理学人才的需求不断扩大，我校心理学本专科生的发展规模逐步增大，第一志愿报考心理学专业的考生越来越多，招生人数逐年递增。如，1998年本科生在校生只有221人，2003年达到400多人，2006年达到600多人。

由于培养的学生质量好、符合社会需要、满足用人单位的需求，因此，经过改革后，我校心理学专业被评为广东省首批名牌专业，心理学专业多门课程被评为部级、省级的精品课程，并且这项教学改革成果也获得广东省优秀教学成果一等奖。

心理学学年论文范文第6篇

关键词： 四年制医学检验专业 培养方案 教学改革

我国高等医学院校于20世纪80年代相继开设医学检验5年制本科专业，发展至今已形成完善的教育体系。随着形势的发展，国家教育部将医学检验专业（101001）纳入新成立的一级学科医学技术类（1010）之下，授予理学学士学位。因此，对于原来以培养5年制医学检验本科的院校来说，如何使医学检验专业教学适应新的形势，重构医学检验专业四年制本科培养方案，是摆在医学检验专业教育工作者面前的一个重要课题。笔者结合本校于2013年开设四年制医学检验本科专业的改革，回顾对重构四年制本科培养方案的体会与思考。

一、明确四年制本科医学检验专业的培养目标

四年制本科医学检验专业的培养目标是检验技师，直接从事医学检验及医学类实验室工作，特点是实践能力强、具有一定科研潜能的应用型医学检验专门人才。

二、课程体系设置

制订人才培养计划、构建课程体系是特色专业方向培养的核心，是教学改革的重点和难点[1]。目前我国医学检验教育仍沿用传统的医学三阶段论，即医学基础课、专业课、临床实习按顺序、分阶段进行，其优点是以学科为中心，循序渐进地教学，注重学科的系统性和完整性[2]。这种课程体系在过去二十多年的医学检验教育中发挥了令人瞩目的巨大作用，为我国的现代化医疗事业培养了大批高素质医学检验人才，并且在未来的医学检验教育中还会继续发挥积极作用。四年制医学检验专业本科教育学制短、任务重，要在课程设置上既注重完整的知识传授，又培养学生岗位基本能力，需要在强调学科系统性的同时，避免教学内容的相互重叠。必修课程学时过多，让学生能够有时间了解检验相关学科的知识，培养综合能力，使学生的知识、能力、素质得到协调发展，适应临床第一线对技术人才的实际需求。本校的四年制课程设置如下：

1.注重人文教育，开设通识教育课程：思想道德修养与法律基础，马克思主义基本原理，中国近现代史纲要，毛论、邓论、概论，形势与政策，职业生涯规划指导，卫生法学等。

2.公共基础课为专业学习打基础，主要开设课程有：大学英语，体育，高等数学，计算机，无机化学，有机化学，分析化学，医用物理学等。

3.大类基础医学课，为专业学习打下医学基础，主要开设课程有：正常人体解剖学，组织胚胎学，生理学，生物化学，病理学，病理生理学，医学统计学，医学免疫学，医学微生物学，医学心理学，内科学，外科学总论等。基因检测在临床应用中不断深入，开设基因诊断学和医学伦理学课程。

4.根据检验专业特点，开设专业教学课程，包括：血液学检验，临床生化检验，临床分子生物学检验，微生物学检验，免疫学检验，检验仪器分析，临床检验学，寄生虫及检验，检验专业英语，输血与输血技术，临床实验室质量管理等覆盖医学检验各个方向的专业课程。

三、加强临床实习，增强实践技能

根据医院检验技师岗位的要求，现在医院检验科从业人员中绝大多数是检验技师系列，四年制医学检验本科归于医学技术类就是适应这一实际需求。加强临床实习，有助于培养动手能力强的、适应新的医学检验发展形势的人才。具体分阶段进行：

1.在第二学年安排临床见习，使学生早期接触临床，可以以各医院检验科及试剂、检验仪器生产企业为依托，时间2周左右。在第三学年的专业课程教学中，在实验教学改革中引入CBL教学，在有限的课堂教学时间内激发学生的学习兴趣，掌握好常见的检验指标，使学生应用基础理论知识初步接触临床，对临床有一定的感性知识，了解医学检验内涵及发展。

2.强化临床实习前的岗前培训，安排在进入临床毕业实习前进行。针对专业实习要求、医学检验综合技能培训等项目进行。树立学生正确的职业态度，有助于提高临床实习质量。

3.临床实习强化检验的综合技能。在第4学年进入临床实习，时间52周。其中10周设置为临床内科实习，使学生对临床对检验的需求有初步的感性认识；32周检验专业的轮转实习，在此期间加大力度训练检验的操作技能，结合临床资料分析检验结果及掌握其临床应用的能力。10周设置为毕业论文撰写，在临床实习开始，针对每位学生安排一对一的实习指导老师，在进入专业实习时即在指导老师的指导下进行专业实践课题设计，提交开题报告，由实习单位组织专家对课题进行评估。让学生经历从选题方向、查阅文献、确定方案、着手实验、反复验证，再到论文的写作与修改一系列过程，这样不仅能培养学生的学习兴趣，而且能锻炼学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。

4.严格专业出科和毕业综合考核。各专业出科考试安排在某个专业轮转结束时，如该生轮转完生化检验，则在出科前进行考核，考核结果记录入实习综合考评表。实习结束返校后进行毕业综合考核，毕业考核主要为论文答辩，成立答辩委员会，专家根据论文实际工作，提出一些问题和建设性建议，让学生从多个角度分析论文设计，为以后进入工作岗位培养基本的科研思维并巩固医学检验专业技能。

四、结语

检验医学是现代精密的实验室科学技术与临床医学知识的有机融合，是医学领域中发展较迅速的学科之一，其外延已经扩展到与人类健康有关的检验、试剂研发、仪器设备制造和产品营销等[3]。

对于新形势下四年制医学检验本科培养，尤其原来以培养5年制医学检验本科的院校来说，必须进行高效的课程体系整合并采用先进的教学方法，优化实验教学，强化训练学生的临床检验基本操作技能，借鉴较早开办四年制医学检验本科教学院校的先进经验，培养创新型应用型高素质人才[4]，为全面推进医学检验四年制人才培养模式改革和学科长远发展奠定基础。

参考文献：

[1]候振江，李红岩，李吉勇.以就业为导向，构建医学检验专业课程体系[J].检验医学教育，2008，15（2）：4-7.

[2]陈敏，胡建达，林孟戈，等.医学检验专业本科教学改革初探[J].福建医科大学学报，2006，7（2）：66-67.

[3]刘辉.从科技发展的多元化探索检验医学教育模式的多样性.检验医学教育，2007，14（4）：10，25.

心理学学年论文范文第7篇

关键词：中国；英国；体育教育；课程设置

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）02-0284-02

国内外的研究都已经表明，体育锻炼不仅可以提高人的身体素质，也有利于人的心理健康[1-2]。因此，体育锻炼不仅可以提高学生的身体素质，更重要的是可以促进学生形成健全人格和健康的心理。课程设置是体育教育的基础和核心，课程设置包括合理的课程结构和课程内容。我国的体育教育起步较晚，在相当长一段时间没有得到足够重视，我国的体育教育和西方发达国家仍存在较大差距，存在许多问题和需要改进的地方。英国作为一个公认的体育强国，其健全的体育教育制度能为我国体育教育的改革和发展提供有益的启示。

一、研究方法

（一）文献资料法

文献资料法为社会科学研究的重要方法之一，主要是通过查阅文献资料了解、证明所要研究的对象的一种方法，其目的是通过对研究前期所查阅的文献资料，进行文献资料本身进行深层意义探讨。本研究查阅了中、英两国高等院校的体育院系有关体育专业课程设置的研究文献。

（二）比较研究法

比较研究法在教育科学研究中广泛运用的一种研究方法，是指对两个或两个以上的事物或对象加以对比，以找出它们之间的相似性与差异性的一种分析方法[3]。本文对中国、英国高等院校体育教育专业的课程设置现状进行比较研究，对数据进行描述分析和比较研究，并运用社会科学的方法进行解释。

（三）访谈法

采用访谈法就有关体育教育专业的课程设置方面的诸多问题对我国资深体育教育学者及专家进行访谈，并与部分院校的体育教师及体育专业学生举行了座谈。

二、中国高校体育教育专业课程设置现状概述

（一）中国高校体育教育专业的学制和培养目标

目前我国本科体育教育专业普遍采用4年制学制，总学时为2600-2800。按教育部有关规定，大学本科教育公共课约占720学时，其余学时安排专业课程。体育教育专业本科学生的培养目标是培养可以独立完成体育教育、教学、训练和竞赛工作，同时具备体育科研、体育管理和社会体育指导能力的体育专业人才。

（二）中国高校体育教育专业课程设置

1、必修课程

必修课程包括主干课程和一般必修课程两部分。必修课程中主干课程总学时约846学时，总学分约45学分，包括以下六类：体育人文社会学类，包括学校体育学、体育心理学、体育社会学等课程；运动人体科学类，包括运动生理学、运动解剖学、体育保健学等课程；田径类，包括田径、户外运动、定向越野等课程；球类，包括篮球、排球、足球等课程；体操类，包括基本体操、健美操、舞蹈等课程；武术类，包括武术、跆拳道等课程。

一般必修课程约280学时，15学分，一般从体育科学研究方法导论，体育统计学，运动训练学，健康教育学，顶点课程，球类，艺术体操，地方性运动项目中选出4-5门课程（球类课程中篮球、排球、足球除外）开设，也可根据实际情况以其他课程置换其中的1-2门课程或自主开设1-2门具有特色的课程。

2、选修课程

选修课程总共880学时，50学分，包括分方向选修课程和任意选修课程。分方向选修课程约530学时，31学分，共有以下几个方向：（1）体育锻炼手段与方法方向；（2）体育教学训练方向；（3）社会体育方向；（4）体育保健康复方向；（5）民族传统体育方向。学生必须选修第一方向课程270学时；16学分，在第二、三、四、五方向选修课中各选修2-3门课程，总计约260学时，15学分。

3、实践环节

体育教育专业的学生还应参加包括入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导等社会实践；参加教育实践10-12周，其中见习1-2周、实习8-10周以及科研实践包括毕业论文、学术活动等。

（三）我国高校体育教育专业课程设置特点

从《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》及其说明和与我国体育教育专业的专家教授的访谈来看，我国高校体育教育专业的课程设置特点有以下几个特点：第一，注重政治理论课和法律基础课的学习；第二，注重如英语和计算机等工具课程的学习；第三，相比理论课程的学习，更加重视技术课程的学习；第四，选修课程的项目设置松散，学生学习积极性不高；第五，课程设置重复内容较多。

三、英国高校体育教育专业课程设置现状概述

经过文献调查和专家访谈发现，英国的高校体育教育专业课程设置在不同的大学其课程设置以及其所设置的课程数量都略有区别。并且有三年学制和四年学制两种学制，其培养目标是培养学生对体育教学方法、课堂管理、教育实习的能力和体育相关学科的培养。培养学生的教学具有强化综合性的教育的专业性，加强学生“一专多能”的综合素质的培养、学生可以从事体育教育教学工作，也可以进入其他相关产业进行工作，就业面比较广泛。

以三年学制[4]为例进行说明，英国高校体育教育专业的课程设置。在第一学年，主要学习理论知识，比如体育、技能、体育生理学、体育心理学、体育史、体育社会学等。还可以选修一些感兴趣的课程。第二学年学习研究方法和信息技术两门课程，并继续进行第一学年除体育史和体育社会学两门课程外的课程，并且是进一步的学习，深入学习各门课程。学生也可以选择一些感兴趣的选修课。第三学年，详细学习两门体育科学学科，并辅之以两个专业选项。选修课程必须选修体育专项科学方向的选修课程。也可以进行一项以体育为背景的调查研究并且完成学位论文。在教学实践方面，从第一学年开始，进行学前教育和小学体育教育的实践，进行约为3-11岁的适宜活动，实践时间约为4周。第二学年进行早期中学的体育教育实践，进行约为8-14岁的适宜活动，实践时间约为6周。第三学年进行中学的体育教育实践，实践时间约为10周。

可以发现英国高校体育教育专业的课程设置的特点如下：第一，重视专业理论知识的学习；第二，专业选修课程覆盖面广，并不局限于体育教育专业；第三，重视如计算机、科研方法等工具类的课程学习；第四，考虑了特殊人群的体育需要，开展了儿童和残疾人的体育教育课程；第五，教学实习课程从第一学年到第三学年的有开设，并且具有连续性。

四、比较分析

（一）中英两国高校体育教育专业学制和培养目标的比较

中国高校体育教育专业主要为4年学制，当前的主要培养目标为培养体育教师，注重“一专多能”的培养，以期满足我国中小学体育教育的发展。而英国高校的体育教育专业主要为三年学制，培养目标主要是注重综合性的培养，学生可以从事体育教育教学工作，也可以进入其他如体育健身指导、体育管理人员等相关产业进行工作，就业面比较广泛。

（二）中英两国高校体育教育专业课程设置的比较

中英两国高校体育教育专业课程设置有明显的相同点，也有一些不同点。第一，都重视体育教育相关理论课程的学习，但是我国相对于理论课程的学习来说，更为重视体育技术课程的学习；第二，都注重计算机、科研方法、论文写作等工具课程的学习；第三，都重视综合型人才的培养，开展了各种不局限于体育教育专业的扩展类的选修课程，如人文、生理、自然等学科的选修课程；第四，与英国相比，我国高校较为重视政治思想课程的学习；第五，与我国相比，英国开展了特殊人群的体育教育课程；第六，在教学实习方面，我国高校的教学实习相对集中。

五、结论和建议

（一）结论

我国和英国两国高校体育教育专业的课程设置各有特色，在培养目标来看，我国主要是培养中小学教师，而英国主要是进行多维性的人才培养，学生在毕业后既可以从事体育教育教学工作，也可以进入其他如体育健身指导、体育管理人员等工作；在学制方面来看，我国多为四年制，而英国多为三年制；在课程设置方面，我国设置课程多而广泛，英国课程设置较为单一但内容较为深入。

（二）讨论与建议

目前我国高校体育教育专业的课程设置在经历改革之后，已经较为成熟，借鉴英国高校的体育教育专业课程设置经验来看，我国高校在学制方面采用了四年制，让学生有更为充分的时间去学习和实践，应该充分的利用好这一点，在课程方面安排更多专业相关的课程和安排更多的教学实践课程。在培养目标方面，我国的培养目标内容稍显单薄，并没有具体深入的说明培养出来的中小学体育教师应该具体掌握什么知识和技能，具体深入的培养具有针对性和专业性的体育教师。在课程设置方面，我国应充分利用四年学制的充沛学时，在保证教学实习和体育技能课程的实践下，尽可能的开展体育教育专业相关课程，并且应该深入学习，以提高我高校体育教育专业学生的科研能力，同时选修课程也应该保持广泛性和深度性，培养社会性的体育人才，让学生能更好的融入社会。另外，在经济全球化和教育全球化的大背景下，我国的体育教育人才应该把握机会，进行国际交流和开展国际性的课程。

参考文献：

[1]晏宁.身体活动与身体锻炼的情绪效应[J].北京体育大学学报，2003，26（1）：30-32.

[2]林聚任，刘玉安.社会科学研究方法[M].山东人民出版社，2008：243.

[3]教育部.全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案，2003.

心理学学年论文范文第8篇

摘要：清末，教育学课程设置主要移植日本，教育学学科形成了几门主干课程;到民初，教育学学科转而模仿美国，并伴随欧美教育科学化运动，中国大学教育学学科课程设置也呈现出科学化、专业化，学术性越来越强;到20世纪30年代，教育学学科课程设置走向中国化和本土化，大批乡村教育课程和民众教育课程出现，课程设置更加丰富，并形成了一定的学科课程体系。近代中国大学教育学学科课程设置进路就是教育学学科学术发展之路。

关键词：近代中国;教育学学科;课程设置近代中国大学教育学学科课程设置从最初的几门“教育学”主干课程到形成教育学学科课程体系，走过了从无到有、从少到多，从模仿各国的课程设置到努力进行本土化的历程。在某种意义上，近代中国大学教育学学科课程设置的演进理路，其实就是近代中国大学教育学学科学术发展之路。但目前学界对近代中国大学教育学学科课程设置的研究还不多见，本文试图通过课程设置的演进理路窥探教育学学科的学术发展轨迹，从而揭示教育学学科近代化历程。

一、羽翼初成：清末大学教育学学科主干课程设置

中国传统的学术体制，主要研究经、史、子、集为主干的“四部”之学，在知识分类体系中并没有教育学之说。清末，随着西学东渐，教育及教育学之名开始导入中国。但最初国人对教育学并不认可，著名学者梁启超都认为“教育”一门，“至其所以为教之道，则微言妙义，略具于《学记》之篇，循而用之，殆庶几矣” [1]。可以想见，普通国人对教育学的态度了。但甲午一战对清末朝野上下刺激太大，取法日本已成为时代指向。当时有识之士普遍认为：“近者日本胜我，亦非其将相兵士能胜我也，其国遍设各学，才艺足用，实能胜我也。”[2]而日本教育最大的特色是师范教育，学习日本师范教育自然就要学习日本的“教育学”。

最早对日本教育学进行详细介绍的是王国维，他翻译了日本文学士立花铣三郎讲述的《教育学》一书，该书在《教育世界》（第9-11号）连续刊出，其中小序中曾提到：“我国古代无固有之教育学，而西洋则学说甚多，颇难取舍。就中德国教育学，略近完全，故此讲义，以德国教育家留额氏所著书为本。氏之教育学不但理论而已，于实际亦为有名者，则其决非在纸上空谈，可比也。”[3]虽然，王国维指出了清末引进的日本教育学是借鉴德国的，但是当时部分人士认为，日本对西方教育学进行了吸收、消化和融合，中国直接学习日本可以少走弯道，收到事半功倍的效果。之后，从日本引进了大量有关教育学、教授学、教育史、学校管理等专著和教材导入中国。

在大学中最早设置教育学课程的是京师大学堂师范馆。1903年《钦定京师大学堂章程》规定京师大学堂师范馆课程门目表为：“伦理第一，经学第二，教育学第三，习字第四，作文第五，算学第六，中、外史学第七，中、外舆地第八，博物第九，物理第十，化学第十一，外国文第十二，图画第十三，体操第十四。”[4]《钦定京师大学堂章程》把“教育学”明确定为第三，而且规定教育学课程分4年，按一定的顺序开课：第一年教育宗旨，第二年教育之原理，第三年教育之原理及学校管理法，第四年实习。教育学课程的课时数占师范馆总课时数的9.7%左右。但由于种种原因，该学制并未在全国实施。而1904年《奏定学堂章程》对教育学学科的课程设置作了更为细致而明确的规定，优级师范学堂的课程分为公共科、分类科和加习科。分类科为四大类：第一类系以中国文学、外国语为主，总共13科;第二类系以地理、历史为主，共12科;第三类系以算学、物理学、化学为主，共12科;第四类系以植物、动物、矿物、生理学为主，共14科。在这四类学科中，教育、心理为必修课，“一概通习无异致”[5]。教育学课程具体有“教育理论及应用教育史”、“教育史”、“各科教授法”、“学校卫生”、“教授实事练习”、“教育法令”等。在各分类科课程中，教育学所占比重较大。以第一类中国文学、外国语为例，“第一学年开设普通心理学，每周2小时;第二学年开设教育理论和教育史每周4小时，应用心理学每周2小时;第三学年开设教育史、各科教授法、教育法令、学校卫生以及实事练习，每周8小时。教育和心理类课程3年总学时中所占比重为14.81%。”而对加习科，《奏定学堂章程》规定：“因分类科毕业后，自觉于管理法教授法其学力尚不足用，故自愿留学一年，择有关教育之要端加习数门，更考求其精深之理法。”[6]加习课具体课程为十科：“一、人伦道德;二、教育学;三、教育制度;四、教育政令机关;五、美学;六、实验心理学;七、学校卫生;八、专科教育;九、儿童研究;十、实验心理学;但教育演习缺之亦可。修加习科者，于此诸科目所选修，须在五科以上，不得过少;毕业时须使呈出著述论说，以考验其研究所得如何。”[7]由此可知，加习科已经开设了许多教育学专业的课程，而且这些课程为“教育之要端”，必须选五门课以上，还必须撰写论文，以考查其研究水平。但加习科课程可学可不学，听凭自选。

随着学制的颁布，各优级师范学堂把课程分为公共科、分类科和加习科三种，教育学科已成为公共必修课程。如南京两江师范学堂教育类课程有教育学、伦理学大要、学校管理法、教育史、教育令、实地演习等。教育及心理学第一年每周2小时，后两年每周4小时[8];再如北洋女子师范学堂开办之际，“学堂一方面设置了在当时较为完整的教育课程，如教育史、应用心理学、伦理学大意、教育原理、教授法等;另一方面在所有的科目中，都设置了该科目的学科教授法，如国文有国文教授法、理科有理科教授法，等等”[9]。

这一时期，教育学学科课程设置呈现出以下特点：第一，课程设置主要在优级师范学堂，借鉴了日本高等师范教育课程，主要有教育原理、教授法、学校管理法、教育史、学校卫生学、教育实习等课程;教育学科课程普遍受到重视，各学校已充分认识到“教育为师范学堂之主要科目，师范生不谙教育，即使通晓各科学，将来决不能应用，故部章所规定之教育科授课时间，万不可减少”[10]。因此，在具体开设的课程中，教育学学科课程所占比率一般都比较高。第二，由于“日本新学界现最重心理学，为教育之基础，故高等师范四学部中课程表第一年皆无教育一门，然未有无心理学者，盖心理伦理诸科为教育之预科也”[11]。因此，清末各优级师范学堂也都设有心理学和伦理学课程。第三，各优级师范学堂虽然大都开设了所谓教育之要端的“加习科”，科目多至10余门，但实际上并未真正执行。

二、雨后春笋：民初教育学学科科学化课程涌现

民初，新教育运动在欧美各国开展得如火如荼，姜琦在《现代西洋教育史》一书中认为：20世纪初以后，西方学术界最引人注目的倾向是由“教育学”向“教育科学”的转化。[12]确实，当时教育科学化已经成为世界最强音，许多学者对此都进行过表述。如英国著名科学史家贝尔纳评价道：“过去的教育学只能是哲学的教育学，而不是科学的教育学。教育学具有科学气味并成为一门真正的科学，是由于智力测验引进到教育学中了。”[13]而美国的霍尔、桑代克、杜威、吉特、孟禄等人进一步把教育科学运动推向了高潮。例如，桑代克曾说：“教育科学，当它在发展的时候，就像其他科学那样，有赖于对教育机构的影响作直接观察和实验，并且有赖于以定量的精确性研究出来和加以描述的方法。”[14]

世界教育学科学化运动对民初中国的教育学学科的科学化产生了深远的影响，尤其是大批留美学生的回国，他们高举科学大旗，大力提倡科学。蒋梦麟曾在《高等学术为教育学之基础》一文中指出：“自十九世纪科学发达以来，西洋学术，莫不以科学方法为基础;即形而上学，亦以此为利器。至今日一切学问，不能与科学脱离关系;教育学亦然。故今日之教育，科学的教育也。舍科学的方法而言教育，是凿空也，是幻想也。幻想凿空，不得谓二十世纪之学术。”[15]与此同时，杜威、麦柯尔、推士、克伯屈等人先后来到中国，把教育“科学化”运动推向了中国教育研究的各个方面。陈友松曾客观地评价道：“在中华教育改进社的领导下，我国聘请了杜威、麦柯尔、推士、克伯屈等大师讲学，教育学才开始从传统因袭的氛围中超脱出来。实验、统计、调查，成了时髦的名辞。”[16]随着多种科学方法的应用，新兴的课程设置不断涌现。例如，教育统计学从19世纪末到20世纪30年代，从描述统计发展到推断统计，教育学学科遂出现了教育统计、教育调查、教育测量、教育实验等课程;再如，随着生物学的发展，部分教育学者开始关注遗传、环境对人类生长和发育等多方面的影响，于是教育学学科又出现了有关环境和遗传的课程。

随着科学化运动的推进，民初各大学教育学学科的课程设置科学化、丰富化，一大批新兴课程在各大学涌现。如南京高等师范教育专修科的课程设置，据1919年秋入学的教育学科学生章柳泉回忆，“我入学的第一学期，就有一门介绍科学常识的课，陶老师在这门课中给我们讲遗传学，从达尔文到德弗里斯，特别是孟得尔的杂交试验。第二年我们就学‘科学的发展史’（张子高老师教的），生物学又是教育科的必修课程（秉志老师教的）。心理学是教育学的重要科学基础，我们学得不少，有‘普通心理学’、‘教育心理学’、‘儿童心理学’、‘实验心理学’等。‘实验心理学’是重点，共学两年，做过很多实验，还开设‘心理学史’课程（都是陆志韦老师教的）。此外还有‘教育统计学’（陶老师教的），‘测验之编制与应用’（是以麦柯尔等人为主任教的）”[17]。教育学科大量科学课程的开设，使南高师成为当时中国科学教育的重镇。再如1920年北京高等师范学校经北京政府教育部核准开办教育研究科，招收高师和专门学校毕业生及大学三年级的学生，开设的课程达24门之多，其中就设置有大量的科学化课程，具体为“哲学、美学、心理学、教育学、教育史、教授法原理、生物学、社会学、教育统计、教育行政、心理测量、社会问题、道德哲学、各国教育制度、教育调查法等”[18]。除了高等师范学校设置教育学学科课程，随着科学化运动的展开，教育学术的地位也得到了提高，在一般的综合性大学也开设教育学课程。如1917年，暨南大学设置了教育学课程;1922年，北京大学哲学系课程分为三组：即哲学、教育与心理。1924年，教育学系成立，必修科目为教育哲学、中国哲学、西洋哲学史、科学概论、论理学、伦理学、社会学、教育学、教育史、心理学、教育与儿童心理学、普通教学法、教育行政、学校管理、教育测验及统计、实习。

综上所述，这一时期教育学学科课程设置出现了新的特点：第一，随着自然科学和社会科学的发展，除了几门主要的课程如教育哲学、教育心理学、教育行政学、教育社会学等外，民初还出现了教育统计学、教育测量学、实验教育学等课程设置，教育学学科不断走向科学化。第二，随着教育学课程设置的科学化，教育学学科的专业性和学术性也越来越强，学科地位也越来越高，教育学学科课程不仅在高等师范，而且在一般的综合性大学也开始设置，教育学学科地位逐渐在各大学得到认可。第三，这一时期的课程设置主要模仿美国，与国际接轨也非常密切，各国出现的教育学学科课程，在中国各大学都可找到相应的课程设置。

三、走向本土：教育学学科乡土课程大量增设

教育学学科课程设置一开始就借鉴国外，从移植日本到模仿欧美，适合本土的课程设置并不鲜明。虽然从一开始引进就有中国化、本土化的声音，但一直引进的声音占了主旋律。到20世纪30年代左右，本土化开始压过引进的声音，占了主导地位。

这时，正如近代国人所描述的：“各大学教育科系的教授们，虽然有不少的人在做研究，办学的人也在注意当时社会研究教育的空气，确是欣欣向荣;但大部分力量用于介绍美国教育思想和方法”，“充其量做的是搬运和验证的工作”。[19]开始有一部分学者发出本土化的呼唤，如有学者曾提到“现在中国教育界还有一些的觉悟，觉悟的是：中国的教育必须是中国的，必须是中国教育者自己研究出来的，深闭固柜固然是不可能的，东抄西袭也是徒劳而无功。所以现在国内研究教育的人，尤其是在欧美日本习过教育的留学生，他们研究教育的工作渐渐踏实了，他们高瞻远瞩的眼光也渐渐回顾到本国民族性的优点和劣点，以及本国社会一般民众的实况和需要了”[20]。

随着教育学科本土化的呼声，教育学学科课程本土化也成为一个重要的议题。如张栗原明确指出，“我们的教育哲学应该是中国的教育哲学，从我们民族出发的教育哲学”[21];雷通群指出，“使教育社会学成为中国化”[22];罗廷光对教育行政提出要求，指出：“我们不能把国外的教育制度移植过来，同样也不可把外国教育行政书籍直接拿来应用……我们要做开创的工作，要本着远到的目光，深邃的见解，认清本国教育行政的问题，运用科学的方法和专门的智能以解答，更当就教育行政之‘学’与‘术’本身做进一步研究，以树立本门学术之深厚的基础。”[23]

为了使教育学学科课程设置进一步符合中国教育本土，一些教育学科研究者和教师开始直面中国教育现实，参加了乡村教育运动和民众教育运动，设置有定县平民教育实验、邹平乡村建设实验、无锡民众教育实验、华西实验区乡村建设实验等。在此基础上，具有本土特色的乡土教材出现，乡土课程开始广泛设置。如江苏省立教育学院教育学科设置了民众教育史、民众教育原理、民众教育学、成人学习心理、比较成人教育、民众教育实施法、民众教育行政、民众教育教材教法、民众教育测量与统计、民众教育视导等课程;国立社会教育学院教育学科设立了成人学习心理、国民教育、乡村教育、补习教育、推广教育、民众教育馆、乡村建设、社教教材等课程。当时甚至连教会大学都参与到乡村建设运动之中，纷纷设置了农村实验区，开始走出校园，走向社会。如燕京大学教育系设置了乡村教育专业，开设的主要课程涉及面较广，有“乡村教育”、“教育经费”、“教育社会学”、“定县的实验”、“农村经济学”、“农村合作社”、“农村运动比较”、“地方政府”、“农村问题讨论”等。

尽管乡村教育和民众教育的课程设置随着乡村教育运动和民众教育运动的衰落而消亡，但20世纪30年代以后，近代中国大学教育学学科课程设置形成了一种鲜明的特色：第一，随着大批乡村教育和民众教育课程的设置，课程本土化和实践性越来越强，这也意味着教育学学科已从模仿走向中国化、从理论走向实践、从外烁转向内生。第二，课程设置越来越丰富。各校又结合地方和学校的特点，设置了具有自己特色的课程，如北平师范大学教育学课程1932年就已达到50门，西南联大教育学系1939年课程设置达49门，同年，教育部部颁课程也达到46门。可见，教育学学科课程设置已相当丰富。第三，随着课程设置的增加和丰富，许多学者对课程设置的形成进行归纳整理，并形成了一定的学科课程体系。如有的学者以研究对象为标准进行分类;有的学者以研究方法为对象进行分类;有的学者从教育活动形态的角度出发对教育学科进行分类;等等。

总之，近代中国大学教育学学科课程设置经过了清末、民初到民国三十年代，教育学学科课程设置从最初的几门主干课程，到大量科学化课程的设置，再到本土化课程的追求，课程设置越来越完善。当然，在课程设置过程中，问题还是存在的，如课程设置缺乏统一的标准、课程设置与培养目标不完全契合、课程设置内容重复等。[24]但整体来说，近代中国大学教育学学科课程在国际化、本土化的过程中，课程结构明确，课程体系已基本成形，课程设置之路就是教育学学科发展之路。

参考文献：

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[21] 张栗原. 教育哲学[M]. 上海：三联书店，1949：72.

[22]雷通群. 教育社会学[M]. 上海：商务印书馆，1933.

[23] 罗廷光. 教育行政（上册）[M]. 上海：商务印书馆，1943.

心理学学年论文范文第9篇

文田同志，男，羌族，四川茂县人，生于1984年5月，2009年10月参加工作。现任威师校美术教师、党办干事、《师魂》编辑、2017级8班班主任。善做好学生管理工作，正确引导和教育学生，教育学生珍惜机会，并为学生制定和规划学习计划及目标，教育学生养成良好的行为习惯，认真上好每堂课，有针对性的指导学生大胆创新，指导学生参与美术实践活动。曾被校党委评为教育宣传“优秀通讯员”。

2号：王世明

王世明同志，男，藏族，四川小金人，生于1963年11月，1987年7月参加工作，历史学高级讲师。现任威师校工会常务副主席（正科级）。从教30年来，工作尽职尽责，教学精益求精。无论何时何地始终把做好自己的本质工作作为最基本、也是最必要的要求。上课认真，爱学生。注重根据不同学生的具体情况因材施教，注重利用学科特点，加强对学生进行爱国主义教育、爱校爱家教育。重视学生文化知识的提高，更注重对学生道德情操的培养，教书育人。以“学高为师、身正为范”严格要求自己，为学校的发展尽职尽责。

3号：王春

王春同志，男，汉族，生于1970年8月，1991年7月参加工作，地理高级讲师。现任威师校培训处主任。在威师校工作26年，先后担任学校政教处、教务处、教代会、基础教育部、培训处等部门的负责人，主动作为，积极干事，做到“干一行，钻一行”，坚持“教研是教学的生命”以及“教改是教学的出路”等基本教学理念，把课堂作为教研教改的主阵地，积极投入到学校教研教改活动之中，结合阿坝州地理实情对中师地理教学内容主动进行调整，《阿坝乡土地理》教材正在编撰中。主动与年轻教师进行示范指导，积极沟通，倾心交流，促进年轻教师快速健康成长。

4号：甲么磋

甲么磋同志，女，藏族，生于1982年6月，2002年3月参加工作，物理高级讲师。现任威师校政教处干事。自参加工作以来先后担任初中、高中、中师、大专部的物理教学工作。十几年来工作兢兢业业，一直担任班主任工作，为民族教育事业的发展做了积极贡献，所带班级班风、学风优良，多次评为省级、州级、学校“先进班集体”和“优秀班主任”、“优秀共产党员”、“优秀教育工作者”。 2005年8月被评为四川省一类模式“优秀评卷工作者”、2017学年度阿坝州一类模式公开课比赛中获“一等奖”。

5号：冯从敏

冯从敏同志，女，羌族，生于1979年10月，四川汶川人，现为威师校体育高级讲师。2003—2005年在漩口中学任教，2005至今在威师校任教，担任过2002级2班班主任、2007班班主任、2017级8班主任，2010、2011、2013、20XX年被评为优秀教师。

6号：龙永鹏

龙永鹏同志，男，羌族，1981年出生，四川汶川人，2005年9月参加工作，数学讲师。现任威师校政教处副主任、数学教研组长。工作勤勤恳恳，兢兢业业，曾6次被评为“优秀教师”，3次被评为“ 优秀班主任”，还先后被评为“阿坝州优秀团员”、“阿坝州优秀团干部”、“ 五好文明家庭”。

7号：冯林德

冯林德同志，男，汉族，四川巴中人，1991年5月出生，20XX年7月参加工作，美术教师，现任威师校团委干事、2017级5班班主任。参加工作三年来，热爱教育事业，认真贯彻党的教育方针，潜心研究民族地区中职美术教学工作，关心和爱护每一个学生，并心向有经验的老教师学习，能够从思想、学业、心理等诸多方面关心他们的全面发展，用自己的人格魅力感染学生，影响学生，真正做到了以校为家，爱岗敬业，无私奉献，教育教学成绩优异，曾连续获得年度“优秀教师”等荣誉。

8号：田裕平

田裕平同志，女，羌族，四川茂县人，1982年4月出生，2005年8月参加工作，语文讲师。现任威师校总务处副主任、财务室主任、 研究中心副主任。近年来发表于部级刊物上的论文有《积跬步，提高语文素养》（《华中师范大学学报（自然科学版）》）、《沈从文的理性与启蒙》（《华中科技大学学报（社会科学版）》、《浅探“快乐写作”及其实现》（《中国教育技术装备》）。论文《如何有效提高学生的阅读能力》、《试论班主任工作中的度》、《试论如何促使学生提问》等在学校科学年会上交流并获得好评。参与的省级课题《藏羌民族师范生普通话发音存在的问题及对策》即将结题。2007—2009年期间连续三年被评为“优秀教师”。获得2017年至2017年度威师校青年教师教学技能大赛教学技能全能一等奖。

9号：刘平

刘平同志，男，汉族，1968年9月出生，1987年7月参加工作，数学高级讲师。现为威师校教务处干事。热爱党，热爱祖国，热爱人民，爱护学生，热爱学习，课堂教学一丝不苟，课余时间积极钻研业务，2005年10月至2008年10月参加四川师范大学研究生课程培训，2006年7月至2009年6月参加四川省省级高中数学骨干教师培训，2005年11月，所担任班主任的班级被四川省教育厅评为四川省优秀班集体，2010年4月被阿坝州人事局、阿坝州教育局评为阿坝州优秀教师，并多次被学校评为校优秀教师。

10号：巩莉

巩莉同志，女，汉族，四川巴中人，1989年10月出生，2017年8月参加工作，四川师范大学美术学院硕士研究生毕业，四川省美术家协会会员，威师校美术教师。现任学校培训处干事。立足本职工作，踏实努力，积极进取，关爱学生，团结同事，乐于助人。多篇论文和作品发表在《美术界》、《华章》、《大众文艺》、《西江月》、《美术教育研究》、《金田》等刊物。其中油画作品《古镇写生》获“第四届全国院校美术大赛”优秀奖。水彩作品《郊外阳光正浓》、《小憩》分别入选中国西部水彩网新人新作72、74期。油画作品《青岛写生》入选第五届综合主义展。水彩作品《洗衣归来》入选四川首届妇女美术作品展,并入选中学教师作品双年展。水彩《窗·花》入选首届“聚焦当下”年度水彩画。第31届成都市青少年科技创新大赛“优秀辅导员”称号，油画《满园春色》入选成都地铁2、4号线车厢展。

11号：刘群英

刘群英同志，女，羌族，四川茂县人，1971年3月出生，1993年7月参加工作，英语高级讲师。现任威师校研究中心副主任。本着“传道、育人，应具爱心；授业、解惑，须尽心血”的育人理念，“踏踏实实工作，认认真真育人”的工作作风，先后担任不同专业、多个班级的英语教学工作及多个班级的班主任工作。教学中充分尊重个体差异，体现以学生为中心；作为班主任，德行持重、明达和善，总能用爱打开学生的心灵窗户，深得学生、家长、同事和社会的认可和好评。曾5次获学校“优秀教师”、 3次“优秀班主任”及“优秀党员”等荣誉称号，同时荣获“阿坝州模范班主任”及“阿坝州优秀教师”州级荣誉称号。撰写的论文多次在威师校科协年会论文评比中获一、二等奖。研究的课题《提高民族地区师范生英语学科教学质量的策略》在阿坝州第四届中小学教育科研优秀课题评选活动中荣获二等奖。

12号：朱耀文

朱耀文同志，男，汉族，陕西人，1985年11月出生，2017年8月参加工作，硕士研究生。现任威师校美术教研组组长，专业美术老师。2011年10月“丝绸之路”考察论文《丝路寻迹》发表在《美术报》第932期；2012年毕业创作《都市黎明》获红星一等奖；2017年参加贵州福泉山三丰道教文化大型壁画创作，担任主笔；2017年11月组织并指导“中国梦·威师魂”师生美术作品展，在州内外引起巨大反响，2017年6月组织并指导“老三届”威师校师生美术作品展。

13号：何文渊

何文渊同志，女，汉族，四川西充人，1983年5月出生，2006年10月参加工作，化学讲师。现任威师校招生就业处主任。2008、2009、2010年连续获得“优秀班主任”称号，多次获得“优秀教师”、“优秀共产党员”称号。2010、2012两次获得“阿坝州共青团干部”荣誉称号。

14号：吴玉稣

吴玉稣同志，女，汉族，1983年2月出生，2006年10月参加工作，英语讲师。从教以来担任班主任工作、从事英语专业班及普师班英语教学工作。分别在2009、20XX、2017年度被评为优秀班主任；2012年度被评为优秀教师。在教育教学中基本功扎实，工作认真负责，在教学过程中形成个人的教学风格，在平时的教学过程中，注意课前准备，课堂学生听、说、读、写、记的训练，注重学生学习习惯的培养，使学生获得智与行的滋养。在德育工作中兢兢业业，刚刚送毕业的20XX级3班学生在高校组织的单招及对口高职考试中取得优异成绩，45%的学生升入高一级学府深造。撰写的论文《有效把握三个阶段 优化英语写作教育》、《浅析小学英语教学存在的问题记对策》分别发表于《中学英语之友》、《教育界》。

15号：何世光

何世光同志，男，羌族，四川汶川人，1965年8月出生，1980年3月参加工作，舞蹈高级讲师。历任茂县文工团舞蹈演员、舞蹈队队长，威师校总务处副主任、保卫科科长、工会副主席，现任威师校艺体部部长、教代会副主任。1995年10月在成都参加四川省第二届中师艺术节文艺演出，编排并指导的羌族舞蹈《羌山圣鼓》荣获一等奖，《快乐的羌家姑娘》荣获二等奖。1999年8月参加了由中国少数民族对外交流协会组织的中国羌族艺术团赴意大利文艺演出，荣获六个一等奖，并获得国家民族事务委员会和阿坝州人民政府分别授予的荣誉证书。2005年9月被评为阿坝州优秀教育工作者。

16号：宋幼林

宋幼林同志，女，汉族，四川乐山人，1983年2月出生，2007年10月参加工作，历史讲师。现任威师校招生就业处干事。热爱教育事业、自始至终以认真、严谨的工作态度，勤恳、坚持不懈的精神从事教学工作；对人真诚、热爱学生，处处以一名人民教师的要求来规范自己的言行2011-2012学年度和20XX-2017学年度被学校评为“优秀教师”。20XX年所带班级2012级1班被四川省共青团评为“省级优秀团支部”；2012-2013和2013-20XX学年度被学校评为“优秀班主任”，2017年被阿坝州教育局评为“优秀班主任”。

17号：吴刚

吴刚，男，藏族，四川阿坝人，1984年10月出生，2007年10月参加工作，地理讲师。曾任阿坝县德格乡项目推进组组长、威师校团委任干事、威师校党委办公室副主任，现任威师校文化与传媒部部长、党委办公室副主任、汶川县龙溪乡大门村“第一书记”。关心、爱护学生，言传身教，热爱、尊重学生的人格，因材施教，积极参加各种教研活动活动。担任“第一书记”以来，深入了解村民诉求，扎根基层，不畏艰辛，精准扶贫，一心为民。

18号：何红

何红同志，女，汉族，1984年9月出生，2006年7月参加工作，英语讲师。现任威师校英语教研组组长，毕业于四川师范大学英语教育专业。2008年被评为优秀班主任。2013年在四川省中职英语赛课中获得省三等奖。20XX年荣获优秀教师称号，20XX年在州级课题《提高民族英语教学的方法与策略》中担任主研人并荣获州级二等奖。2017年在校青年教师技能大赛中荣获全能二等奖，其中，论文、教学设计等四项目中荣获一等奖。2017年在新生军训中被评为优秀副中队长。

19号：李红玉

李红玉同志,女，藏族，1973年7月出生，1997年7月参加工作，英语高级讲师，现任威师校教务处副主任。2006年至今担任阿坝州中考英语学科阅卷组长。多年来一直致力于民族地区的英语教学工作，力行教育教学改革，因成绩突出，曾获得第一届“英语周报”杯全国中学生英文话题作文大赛优秀辅导教师奖，四川省教育系统优秀教师称号，多次获校优秀教师、优秀共产党员、优秀党务工作者的光荣称号。有十余篇论文在省级以上刊物发表或荣获各级奖项。主研州级重点课题获州优秀课题二等奖。所教的学生在全国大学英语四级考试等各级英语考试中过关率高，且3人于高中阶段提前通过。

20号：余波

余波，女，羌族，四川汶川人，1982年3月出生，2006年10月参加工作，音乐讲师。现任威师校教代会副主任、音乐教研组组长。从教11年来，担任多个年级、班级的音乐教学工作，并多次担任班主任工作。2017年9月至2017年1月被阿坝州州委组织部派往浙江省杭州师范学校教育学院进行为期半年的挂职锻炼，在此期间参与了该学院的《幼儿教育学术》研究，并通过考核。在校期间多次被评为“优秀教师”“优秀班主任”“优秀共产党员”，同时在2011年1月被阿坝州事业单位工作人员年度考核中被确定为“优秀”。

21号：李涛

李涛同志，男，汉族，1984年10月出生，2007年10月参加工作，数学讲师。现任威师校总务处干事。2007年10至今在四川省威州民族师范学校任教。一直从事数学教育工作和06级、14级班主任工作。曾被评为优秀教师和优秀班主任。平时循序善诱教育学生，让学生懂礼貌，尊重老师，增进师生情谊，因而创造一个师生关系和谐融洽的班级氛围。

22号：李晓良

李晓良同志，男，汉族，1975年6月出生，2000年7月参加工作，语文讲师。现任威师校学校办公室副主任。辛勤耕耘17载，披星戴月，收获感动，收获满怀，教育教学工岗敬业，勤奋踏实，春风化雨，润物无声，教学成绩优秀，曾多次获得“教学成绩奖”“教学质量奖”；工作之余潜心进行教学研究，曾在多次在《语文周报》、《中国校外教育》等刊物上，在2017-2017学年度威师校教学技能大赛中获微课设计一等奖、教学基本功大赛一等奖，目前正在编写对口高职招生考试语文复习资料；李晓良老师始终坚信“学生好才是真的好”，他常常利用课余时间指导学省进行写作，指导的学生曾获第七届中国中学生作文大赛山东赛区二等奖。

23号：余德书

余德书同志，女，羌族，四川茂县人，1969出9月生，1991年1月参加工作，美术高级讲师。挖掘本土教学资源，创作剪纸；参与编写《羌绣》一书；设计了一组《三阳开泰》、《花开富贵》、《推杆》、《马踏飞燕》、《吉祥羊》、《蝴蝶团花》剪纸；2013年汶川县博物馆收藏我的羌族民俗剪纸《推杆》，2013年参加茂县政府举办的艺术节获剪纸作品一等奖，剪纸作品《春耕》在魅力阿坝20XX阿坝州中小学美术教师绘画双年展中获优秀奖。20XX年美术作品《羌笛悠悠》入选四川省第7届少数民族艺术节。2017年美术作品《腰带舞》入选四川省首届妇女美术作品展。汶川电视台、腾迅视频、微信平台广泛宣传我的羌绣剪纸作品。《汶川文博》、《威州师训》《羌族文学》等杂志报刊都发表我的羌绣、剪纸作品。

24号：杨永平

杨永平同志，男，羌族，四川茂县人，1960年11月出生，1978年8月参加工作，美术高级讲师。四川省书法家协会会员，四川省硬笔书法学会会员，工龄近四十年，校龄36年，教龄33年，学生过万人。1988年9月，自告奋勇，独立为学校创设“书法”学科，三十年如一日，点横撇捺，笔耕不辍，绝大多数学生不同程度有所提高，更有优秀者如徐荣贵、周德瑞、刘永文、段季康、王婷、王康明、王保、程宴植、陈磊、蔡正平、李军、夏凡、斯达顶、赵克宏、石思茂、高艳林、张红、黄大刚、宋华、陈胜、汪旭涛、马康定、郑国锋、余宗富、王艳君等一大批学生则成为各行业佼佼者或州书协中、青年实力派人物，自己因此为学校争得了荣誉且倍受众多学生喜爱和追捧，社会反响较大。

25号：尚凤贤

尚凤贤同志，女，羌族，四川汶川人，1978年10月出生，1999年7月参加工作，美术高级讲师。现任威师校教务处副主任。从教近20年来，一直在教学一线工作，坚持举办每年的美术作品展，处处为人师表，用自己的人格魅力打动学生，用爱温暖学生。多次被评为优秀班主任和优秀教师。平时坚持各种学习和基本功的训练，不断提升自己的教学水平，在去年的全校教师技能大赛上，取得了五个单项第一和全能一等奖；参加四川省第三届微课大赛获得一等奖；论文《藏羌民族文化融入民族地区中职美术课堂的探究》在去年中等职业教育优秀论文评选中荣获二等奖；创作的作品《老阿妈》、《祈祷》在“中国梦.威师魂”校园艺术节中受到一致好评。

26号：林玉婷

林玉婷同志，女，羌族，四川茂县人，1990年5月出生，20XX年7月参加工作，舞蹈助理讲师 ，现任校团委副书记（主持工作）。多次组织校内外文艺演出、志愿服务等各类活动。2017年组织我校师生与汶川县羊角花艺术团联袂，参加四川省“欢悦四季.舞动天府”第二届百姓广场舞大赛获三等奖；组织参加中国汶川大熊猫国际生态旅游节演出获得成功；组织参加松潘县白羊学校“同在蓝天下”六一演出获得圆满成功；组织参加2017年中国若尔盖黄河大草原文化旅游节暨盛夏雅敦节演出并获得极大好评。团委工作中，15-16连续两年在团州委的差异化考核中荣获第一名,2017年威师校团委、威师校青年志愿服务队被团省委、省青年志愿者协会评为“四川省五四红旗团委”、“第七届四川省优秀青年志愿组织”。

27号：欧光琳

欧光琳同志，女，汉族，1971年3月出生，1993年7月参加工作，硕士研究生，心理学高级讲师，四川省特级教师。现任威师校研究中心主任。长期担任学校教育学、心理学教学工作，担任班主任工作十余年，长期从事全州教师中小学、幼儿园教师培训工作。曾获阿坝州首届“十佳青年教师”，四川省优秀教师称号。

28号：杨桂林

杨桂林同志，男，羌族，四川茂县人，1963年10月出生，1986年7月参加工作。现任威师校党委办公室主任、教代会主任。一个土生土长，献身阿坝民族教育事业30年的教书先生；一个潜心教学，有着丰硕成果，受到学校表彰的优秀教师、优秀班主任和优秀教育工作者；一个践行教书育人，诲人不倦，忠诚党的教育事业，全面贯彻党的教育方针的优秀教育工作者；遵守组织原则，团结同志、顾全大局，积极参与管理，为学校的发展做出了重要贡献。历任年级组长、大专部主任、政教处副主任、办公室副主任、政教处主任等职。曾6次被评为“优秀班主任”，7次被评为“优秀教育工作者”，还先后被评为“抗震救灾先进个人”、“优秀共产党员”、“安全稳定工作先进个人”。

29号：孟琳

孟琳同志，女，藏族，四川小金人，1984年9月出生，2007年10月参加工作，中国共产党党员，政史教研组组长。曾任政教处干事、传媒部副部长。现任威师校政教处副主任。2012至2013学年度被评为四川省威州民族师范学校“优秀教师”，2013至20XX学年度“优秀教师”，20XX至2017学年度“优秀教师”。2017至2017学年度被评为四川省威州民族师范学校“优秀班主任”。2017至2017学年度被评为四川省威州民族师范学校“优秀党员”，2017至2017学年度“优秀党员”。

30号：陈雪冰

陈雪冰同志，男，羌族，四川茂县人，1973年11月出生，1994年7月参加工作，美术高级讲师。现任威师校艺体教育部副部长、学校质量管理办公室副主任，全国少儿美术教育家联谊会会员、全国少儿美术教育研究会会员、北京神州书画院院士、一级书画师。油画《少女和羊》入选世界华人艺术大展，并获佳作奖；《融》入选“第一届‘爱我中华’中国画油画大展”并获奖，被“台湾中华文化艺术基金会”收藏；《残恒》入选阿坝州第三届高原艺术节并获优秀奖；水粉画《羌之秋》入选“首届‘神韵杯’中国书画名家艺术大展”并获铜奖；发表作品《少女和羊》、《羌家女》、《遗梦》、《融》、《红叶》等。被授予“世界华人艺术人才”、“新世纪传世书画艺术家”、“优秀园丁”等荣誉称号。辅导的学生作品多次在全国各种书画大赛中获奖。

31号：钟永强

钟永强同志，男，汉族，四川九寨沟人，1972年9月出生，1994年7月参加工作，物理高级讲师。现任威师校政教处主任。从教23以来，长期从事学生管理工作。先后10次被评为威师校“优秀教师”；5次被评为威师校“优秀班主任”；4次被评为威师校“优秀教育工作者”；2007年被评为“阿坝州优秀教师”；20XX年被评为“优秀党员”；2017年被评为“优秀党务工作者”。

32号：高庆

高庆同志，男，汉族，四川雅安人，1982年11月出生，2006年10月参加工作，体育讲师。现任威师校保卫科科长。认真教学、严格要求学生保质保量完成教学任务；配合学校顺利完成了秋季篮球运动会和春季田径运动会。在学校党委的领导下，从多次完成学校大型活动的安保工作，确保了校园及周边环境的安全，为师生创造了一个安定、和谐的学习生活环境。

33号：夏远芬

夏远芬同志，女，汉族，1985年3月出生，2009年12月参加工作，心理学讲师。长期担任 心理学、教育学教学工作，2017年9月——2017年7月担任20XX级2班幼儿教育学、2017级1班、2班、3班小学心理学教学工作。2017年参与省级课题《导学案在中职公共课程中的应用》课题研究，论文《中职幼师生课程学习情况的调查及分析》发表于《师魂》第13期。

34号：徐琳

徐琳同志，女，汉族，1982年10月出生，2005年8月参加工作，数学讲师。认真做好自己的工作，尽职尽责，认真专研教材，同时学习名师、专家的教育理念、教学方法，力争上好每一堂课，积极参加了各种教学科研活动，制定教研计划，并按计划进行学习、交流、研讨、反思，积极上好汇报课、公开课，撰写教学反思、教学案例、教学论文。担任了16.2班班主任，组织学生积极参加学校和班级的活动。积极主动与学生家长沟通，及时了解学生，共同管理学生。积极参加四川省教育厅举办的中等职业学校教师《公共课教师培训（德育）》培训班学习，论文《新形势下师范数学课堂教学》发表于《内江科技》，《递推数列通项公式求法探讨》发表于《科学咨询.教学研究》，2017年7月参加全省中等职业学校数学学科教师信息化教学说课大赛，荣获三等奖。

35号：袁登敏

袁登敏同志，女，藏族，1981年9月出生，2006年10月参加工作，大学本科学历。2006年10月至今在四川省威州民族师范学校任教，现任计算机讲师。曾荣获过“优秀教师”“优秀教育工作者”“优秀党员”等荣誉。本人爱岗敬业、关心学生、严于律己，团结同事。所带班级的教育教学管理成绩突出。所带班级班学风正、学风浓，班级学生在各项教学和活动评比中成绩优异。

36号：崔仁益

崔仁益同志，男，汉族，1969年9月出生，1987年7月参加工作，语文高级讲师。现任威师校教务处主任。先后从事《文选与写作》、《汉语言语法与修辞》、《小学语文教材教法》《口语》、《写字》等学科教学。20XX年7月参加四川省教育厅在成都航空职业学院举办的职业院校教师信息化能力培训，成绩合格，并被评为优秀学员；20XX年，参加教育部职成司组织的全国职业院校信息化教学大赛，获得三等奖；2017年，被编入阿坝州人才库。曾多次获得“优秀教师”、“优秀班主任”、“教导工作先进个人”、“现代教育技术示范学校创先个人”、“优秀教育工作者”、“优秀党员”、“工会积极分子”等称号。

37号：韩兴芬

韩兴芬同志，女，藏族，1979年10出生，2002年11月参加工作，语文讲师。现任威师校研究中心干事。从教15年来，一直担任语文教学工作，期间并多次担任班主任，多次被评为校县优秀教师。2017年全校青年教师教学技能大赛中获得多个二等奖，2017年度科协论文获得一等奖；德育论文获得三等奖，指导15级1班学生杨静参加四川省作文大赛，获得“优秀编辑”的称号，参加部级子课题《少数民族地区普通话普及和推广》的课题研究 ，论文《阿坝州藏区普通话普及情况调查研究》被推荐至省里参评，为了提高阿坝州学生普通话的水平，找出更适合阿坝州学生学习普通话的方法，积极参与了普通话校本教材的编写工作。

38号：褚机

褚机同志，男，藏族，四川松潘人，1972年11月出生，1992年7月参加工作，化学高级讲师。现任威师校总务处主任。忠诚党的教育事业，热爱本职工作，勤勤恳恳、兢兢业业，以扎实的作风和出色的业绩，博得社会各界人士的一致好评，多次被学校评为优秀党员、优秀教育工作者、优秀班主任，被评为省级、州级“骨干教师”，获高中教材考试优秀等奖项。2010年、2011年、2012年、20XX年所带班级在全省藏汉双语类高考中荣获理科状元，并或全州高考一等奖。先后担任了年级组长、保卫科副科长、总务副主任、招生办主任、办公室副主任、总务处主任等职务，由于努力工作，学校育人环境不断优化，本处室职工思想素质不断提升，为学校面貌焕然一新做出了贡献。

39号：谭蕾

谭蕾同志，女，汉族，1968年11月出生，1989年7月参加工作，语文高级讲师。现任威师校党委办公室副主任、学校办公室主任。协助领导做好了与学校有关职能部门、校内各处室的沟通与协调工作；负责完成了上级部门来文的接收、登记、传阅、整理归档工作；协助学校领导制定各类规章制度，起草年度工作计划、工作总结以及各类公文；组织安排了学校各类工作会议，做好了会议的记录、整理、存档工作；负责本校印章管理与使用；办理学校行政介绍信、证明信和其它函件等工作；始终以创建学习型、服务型、创新型党组织建设为目标，着力做好支部的思想、组织、作风、反腐倡廉和制度建设工作。

40号：滕海川

心理学学年论文范文第10篇

1我国护理学学位授予情况

1.1我国的学位制度我同学位制度是在1980年建立的学位分学上、硕上、博士_一级。围家教育部1997年颁布的“授博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录”中规定,授丁学位的学科门类为12类,医学为其中之一。医学门类一级学科有8个,即:基础医学、临床医学、口腔医学、公共卫生与预防医学、中西医结合、药学、巾医学、中药学。护理学同内、外、妇JL等临床学科一样,属于临床医学的二级学科。

1.2学研究生培养类型国务院学位委员会1998年下达“关于调整医学学位类型和设嚣医学专业学位的几点意见”,规定学研究生培养类型分为“医学科学学位”(科研型)和“医学专业学位”(临床)两种。医学科学学位主要侧重学术理论水平和实验研究能力,目标是培养从事基础理沦和应用基础理论的人员;而学专业学位主要侧重从事某一特定职业的实际丁作能力,目标是培养高级临床医师、口腔医师、牛防疫和新药研制与开发的应人才。

2护理学硕士研究生培养模式及方法

2.1培养目标护理学硕士研究生的培养目标为培养德、智、体全面发展。具有护理教育、科研和临床能力,在护理专业领域学有专长的高级专业人才。该目标与护理本科生、博士牛的培养目标既有联系又有别。相对言,本科牛毕业后是面向大临床的专业人才,而硕士生更强调专业特长,博1:生更侧晕独立从事科学研究的能力。

2.2招生学制脱产学习和在职学研究生学制有所不同。前者为3~4年,研究生入学需参加全国研究生统一考试,考试科目为英语、政治、基础课(内外科护理学、病理生理学)和专业基础课(基础护理学)。在职学者入学考试科目为英语、护理综合(内外科护理学、基础护理学、护理心理学),成绩合格者6年内可申请在职硕士学位。

2,3培养流程脱产学习的研究生在3年的培养时间内,须按期完成下列任务:第一、二学期制定培养计划,参加学位课程学习;第三学期参加教学(临床)实践,继续专业课学,完成预实验和开题;第四学期参加教学(临床)实践,开始课题研究,发表文章,进行中期考核,符合条件者可申请提前攻博;第五学期继续课题研究;第六学期撰写论文,完成毕业答辩。

2.4获得学位条件护理学硕士研究生授予医学硕士学位,获得学位的条件包括:(1)学分积满:科研型学位、专业型学位的学分均不得低于34分,且各类课程学分均不能低于规定标准;(2)答辩合格;(3)通过国家大学生英语6级考试;(4)。

3提高培养质量的主要环节

3.1建立专业课程体系课程设置是整个专业教学汁划的核心,因而构建科学的、富有护理特色的研究生课程体系是提高护理学研究生培养质量的重要环节。2004年,我们调整课程设置,力争逐步建没和形成体现护理发展主流、符合高层次护理人才知识结构要求的课程体系,开设公共必修课4门、专业必修课、专业课、选修课9门。鉴于部分专业必修课教材存在知识老化、内容简单、不符合研究生需要等问题,我们编写专业教材3本,其中《危重症护理学》获2004年国家教育部推荐研究生教学用书3.2加强导师队伍建设要培养出高层次的跨世纪护理人才,就必须有高水平的导师队伍。选好导师,发挥导师教书育人的作用是保证研究生质量的关键。

3.2.1严格导师遴选和资格审杏,确保导师质量要建设一支高水平的导师队伍,必须严格研究生导师的遴选和资格审查。首先,导师必须有坚定正确的政治方向,有献身护理事业的高尚情操和优良品德,有严谨求实、勇于创新的科学态度;其次,导师要求有副教授以上专业技术职务,有明确的研究方向和较强的科研能力,并有在研科研项目和研究经费;最后,实行导师资格的滚动管理,改革导师终身制,以保持导师队伍的高水平,确保研究生的培养质量。

3.2.2加强导师培养,提高导师质量教育乃终身之事,并}一劳永逸。导师也要不断接受教育才能适应指导研究生的需要。因此,我们有计划地组织导师纠高水平的医学院校和科研机构交流和学习,以加强其业务能力和学术水平,提高其综合素质。我们提供的培训途径包括:(1)面上培训:1—2次/年;(2)学历教育;(3)出国进修:3—5人次/年,时间3个月至两年。这些培训在一定程度上开阔了导师的视野,丰富完善了导师的知识结构,提高r导师指导研究生的能力。

3.3规范课程学存研究生课程学习当中,选 课是关键,突出一个“用”字;学习是重点,突出一个“思”字;教学是保障,突出一个“精”字;考试是检验,突出一个“活”字。

3.3.1选课开学一周内,导师根据研究生所学具体专业要求,以加深基础、拓宽知识面、构建研究生最佳知识结构为准则指导研究生选课。选课在网上进行,不得随意变更。由于特殊原因必须变动已选课程,研究生需在开学1个月内提出书面申请,经导师同意。部(院、系)批准后方可到研究生院办理。

3.3.2教与学提倡研究型学习,鼓励学员多参与社会实践和调查研究以提高学员发现问题、分析问题、解决问题的能力。主张开放性教学,实行教授负责制,授课形式多采用小班课、方法多采用PBL、角色扮演、小组讨论等。

3.3.3考试考试实行教考分离,形式灵活多样,一门课程综合运用几种考试方式。常用的考试方式有:(开)卷、撰写论文、口头答辩、小组竞赛等。学员即使免修某些课程但仍须参加该门考试;无故缺课时间超过规定学时三分之一或研究生院抽查点名2次不到者取消其考试资格。

3.4严格培养流程管理研究生教育管理是全程管理,也是有重点的管理。从第二学年开始,管理主抓3个环节:开题、中期考核、答辩。

3.4.1注莺选题,使研究生迈好科研第一步研究生在广泛阅读文献,把握本研究领域内国内外现状及发展动态的基础上和导师商定具体研究课题。开题在护理学科内集中组织,在第二学年第一学期结束前完成。开题委员会成员至少5名,而且其中至少1名为外校专家。委员会成员根据开题报告表和研究生本人的报告从课题的科学性、先进性、应用性、可行性4个方面对课题进行评价,判断研究生是否能够研究该课题。

3.4.2按期进行中期考核,提高研究生科研过程质量考核的内容主要为政治思想品德、理论知识水平、科学研究工作情况。考核的方法是由护理学科成立中期考评组,然后集中进行考核。考核程序为,首先导师介绍研究生简历、培养情况,并对研究生进行评价;其次研究生汇报个人的学习、工作和科研情况;冉次考评组在广泛听取意见和查看资料的基础上对研究生进行评议。综合评定等级分为优秀、合格和不合格。不合格者按照考评小组的意见进行整改。半年后再次考评,若仍不合格,则终止培养或延期毕业。

3.4.3认真把好答辩关,保证研究生终末质量学位论文答辩是研究生培养全过程中最后和最莺要的一个环节,把好答辩关对保证研究生质量具有重要意义。在把答辩关时我们主要守住两个关口:申请答辩条件审查和答辩。

3.4.3.1研究生申请论文答辩条件(1)修满规定学分医学教育|网搜集整理;(2)开题通过,资料齐全;(3)中期考核合格;(4)专业课考试7O分以上;(5)完成研究论文;(6)论文盲审通过。论文评阅对论文答辩能否通过起重要的作用。为了客观、公正地评价论义,保证硕士研究生学位论文审核质量,我们聘请校内外在护理学上有较高造诣的专家评阅学位论文,并实行匿名评审机制,由研究生院在申请答辩的论文中随机抽取并送外单位匿名评审。经评阅专家认真评阅审核后,未达到答辩基本要求的论文,要认真修改,经修改仍达不到要求则不予答辩。

3.4.3.2答辩的组织形式在科室或教研室安排预答辩的基础上,护理学科集中组织研究生学位论文答辩。答辩委员会由5—7名成员组成,其中校外专家不少于2名。研究生导师在答辩委员会成员中指定2名书面评审员,以进一步详细审阅论文。答辩时采取导师回避制度。委员会成员提出各种问题必须由研究生回答,以考核研究生基础理论知识和科研能力等。答辩结束后,通过无记名投票的方式进行表决,获半数以上通过时,才能通过答辩。

4护理研究生培养过程需解决的问题

4.1护理学科定位问题世界许多国家护理学与医学、口腔医学医学教育|网搜集整理、药学一样为一级学科。而在我国,护理学为临床医学下的二级学科。这样的定位不合理,其原因有三点:一是应重视护理理念、工作性质、工作范畴的变化和发展,护理将成为我国卫生保健的一支重要力量;二是国际上发达国家的护理均为一级学科,护理学已发展为独立的专业;三是护理研究生授予医学学位存在不合理性,决定护理的方向、学位课程没脱离生物医学领域。护理同仁应申请成立护理专业研究生教育学组,努力争取护理学成为一级学科,并确定护理学二级学科的专业设置。

42培养临床护理专家问题国外护理界培养的护理研究生大部分为专业型人员,而中国现在培养的护理研究生基本为科研型人员,其临床能力相对薄弱,从而造成培养目标与培养过程的矛盾,造成培养与使用之间的矛盾。因此我们建议开拓渠道,与国外成熟单位合作,研究专业型护理研究生的课程设置、培养过程、考核方法等内容,在条件成熟的情况下尽早开展临床型护理硕士的培养工作,以适应护理事业的发展需要。