心理课程论文范文

心理课程论文范文第1篇

目前该门课程评价当中存在一些问题，集中表现为：课程评价目的定位偏离；评价手段单一；评价内容范围过窄；评价重结果轻过程；评价缺少反馈。当前的评价模式缺乏科学合理性，偏离了高职高专应用技能型的学生培养目标和课程评价的目的，借由课程评价未能充分激发学生的学习主动性和创造性，也不能很好地检测学生的学习质量和效果。多数学校该门课程采取的评价方式是单一的闭卷期末考试，试卷都有“标准”答案，以期望达到评价的公平性，但统一而单一的考核模式，不能适应层次复杂、基础和能力各异的学生。只侧重终结性考核，在日常课程的学习中，缺少对学习过程监控和把握，不了解学生实际掌握情况，也很难针对性地调整教学内容。考试的内容多强调基础知识与理论，忽视了技能操作、应用能力的考核，不能全面评价学生的知识与能力，反而抑制了学生学习热情。

2消费心理学课程评价改革的注意要点

2.1评价知识技能并重

实现与人才培养目标的对接。高职高专教育在于培养高端技能型应用人才，其特征是基础理论知识够用、技能应用能力强、职业素养高、职业岗位适应性强。消费心理学课程评价体系设计要摒弃以往重知识轻实践的模式，代之以知识与能力并举，突出实践检验与专业技能的综合评价模式。在评价过程和内容的设计当中，突出对学生的职业素养和综合素质的评价。在课程评价体系中，实现与专业培养目标的对接，全面衡量与评价学生的素养和能力。

2.2确立明确的评价目标

消费心理学课程评价实施中，要实现“以评促学，以评促教”的目的，一方面检验学生理论掌握和实践应用的能力与水平，是否达到了课程的教学目标，这是课程评价最主要的目的；第二方面监控学习过程，及时反馈信息，督促及帮助学生调整学习策略；最后在以上两个目的实现的基础上，教师判定课程设计的合理性与科学性，不断改进课程，获取更好的教学效果。基于此，我们必须转变仅仅以“考核”、“分数”为出发点的课程评价观念，考核不是根本目的只是一种手段，分数不是绝对标准只是一种相对性参照，评价体系的设计和完善必须以明确而科学的评价目的为导向。

2.3发挥课程评价的激励监督作用

消费心理学课程的评价，要注重发挥其激励和监督的作用，在评价过程中，要引入竞争机制，鼓励成绩优秀的学生，并且组织学习经验交流活动，邀请消费心理学课程学习较好的同学，发言介绍经验，让任课教师和一些其他专业的教师，进行总结评判，提出合理的建议。课程评价的激励作用，要充分发挥出来，这样，才能实现学生学习主动性的提高，在自我激励作用下，学生对课程的学习产生兴趣，在课下会主动刻苦钻研，这种激励作用，对于学生成绩的提高，显得非常重要。从另一个角度上讲，这也是对学生学习该课程的一种监督，通过课程评价，综合考察教师的教学水平、学生的学习水平，使得成绩不好的学生，认识到资金存在的不足，对自己也是一种监督。

3评价改革应坚持的原则

3.1导向性原则

消费心理学课程，在进行课程评价的过程中，一定要以国家的教育方针政策为导向，评价体系的构建，要遵循教育学的基本规律。消费心理学的评价，还应注重时效性，结合当前市场经济发展，对该专业学生素质的基本要求，及时更新评价指标，发挥专业人才需求的导向作用。

3.2科学性原则

消费心理学课程，在评价过程中，要坚持科学性原则，即相关的评价技术可以有效地评价学生的学习情况、教师的专业授课情况，并结合该专业的基本发展概况，不断做出调整，在相关指标权重的设置、指标的更新方面，要遵循基本的学科发展规律，保证评价的科学性。

3.3可操作性原则

消费心理学本身是一门比较抽象的学科，其实际教学效果、学习质量，并不是简单的几项评价指标就可以概括的。因此，在评价指标的构建过程中，要不断进行测试，提高相关评价的可操作性，注重细节技术性问题，提高消费心理学的评价水平。

4消费心理学课程评价体系

构建的三个转变消费心理学课程在实现任务驱动、小组学习改革基础上，实现从评价内容、评价方式、评价主体全面转变，通过这三个转变构建以过程性评价为主、以终结性评价为辅、以知识理论应用评价为基础、以实践技能应用评价为核心、以职业素养形成评价为扩展的发展性全面课程评价体系。

4.1评价内容转变

实现评价内容全面性，知识与技能综合评价。评价内容的全面性，主要侧重教学评价的具体内容应围绕知识与技能、过程与方法、职业素养与态度情感等而展开，形成多维度、全面性的评价内容体系。消费心理学是一门注重应用的课程，教学实过程当中应摒弃“知识本位”的思想，强化能力与技能培养的实践教学环节。相应的，在评价内容选择上，必然要加强实践能力的检验和评价。借助于教学任务的布置、实施和展示环节，针对每一次任务设计完善评价内容和评价标准，既要包括基础知识掌握和运用、也兼顾学生分析和应用能力，既要包括学生小组合作精神也要兼顾学生沟通和表达能力，既要包括职业素养也要包含职业思维意识。

4.2评价方式转变

实现评价方式多样性、过程化。结合消费心理学课程任务要求，布置多样性的任务完成和展示方式，根据任务要求设置相应的评价模式。可以采取实践操作、课堂汇报、消费调查、书面报告提交、情景模拟、校外实训、主题讨论、实例分析、校内竞赛等多种形式。每个任务根据内容和形式要求设计可操作的、标准化的评价指标体系，在任务实施过程观察学生的参与和互动、学生的表现，以任务调查、书面报告等多种形式来考核学生的知识水平和综合能力。课程评价模式是多方面、多层次的综合，这样既能提高学生的兴趣，也能真正让学生有锻炼的机会。结合评价方式多样化的实施，强调过程性评价与终结性评价相结合，而且更侧重过程性评价，各评价主体要对工作任务的进展情况进行动态化、阶段性的评价，各小组根据评价反馈持续改进课程任务，不断提高学生技能和实践能力。

4.3评价主体转变

实现评价主体多元性。在消费心理学课程教学任务实施过程中，根据任务差异，选择适当的评价主体，从全过程和整体上，实现评价主体的多元性。一方面，通过教师、学生、企业等多主体的选择、沟通和协商，使课程评价成为师生教学相长的过程，也有利于实现教学评价与企业评价对接；另一方面，加强自评、小组互评、组内成员互评等形式的评价，尽可能实现评价的公正和客观。例如，课程小组任务———消费者对某产品的消费需要分析，其中包括三个主要任务环节：联系合作企业开展具体产品消费者需求调查，与企业交流调查结果，以及具体产品消费者需要的课堂汇报。这个任务评价主体设计上包括了企业对学生联系企业和调查实施与完成情况的综合评价，教师对任务过程及成果的综合评价，小组间完成情况互评，以及完成任务中组员之间协作、态度等的互评。多元化评价主体，从不同角度进行任务评价，既保证课程任务评价的全面客观，也对任务实施过程进行监控和协调。

5结束语

高职教育的重要任务是培养适合社会经济发展需求的实用型人才，当前消费对我国经济增长的拉动作用越来越大。高职院校在消费心理学课程评价改革方面，要结合市场营销领域最先进的理论，在深入调研的基础上，进行科学的论证分析，提高课程改革的时效性，更好地发挥消费心理学课程评价的教育意义，为社会培养更加专业的优秀人才。

心理课程论文范文第2篇

90年代以来，心理学教材开始不约而同地贯穿了认知思想，并大量引入认知心理学的概念、方法、理论，从信息加工的角度考察教师教学与学生学习两方面，对其中每个具体环节所涉及的认知过程都进行了深入细致的分析。例如，将课堂传授的知识分为不同类型，对每类知识采用不同的教育与学习方法；将教学过程进行具体分析，根据不同教学目标选择有效的教学方法和技术等。这些新内容、新思想与传统教材相比可说

我们认为师范类心理学教学应达到以下几个主要目标：首先，要使学生较系统地掌握与未来教学工作相关的心理学理论知识，如心理活动主要规律，青少年心理发展特点、矛盾，影响教学效果的各种心理因素等。其次，应使心理学知识与教学实际紧密结合，加强应用性、实践性，提高对教学工作的促进作用。以上两方面现行教材都有较充分的体现，取得了不少成效，受到了各方好评。但还有一个主要目标目前仍处在忽视的地位，这就是教师人文意识的培养问题。当前中小学校相当部分教师有扎实的专业知识、丰富的教学经验，也曾受过系统的教育理论培训，却仍然沿用简单粗暴教育方式，漠视学生的情感、需求，忽视学生的心智启迪、个性发展。有些读书时心理学得高分的教师对学生却缺乏必要的尊重，很少去考虑自己的行为会给青少年脆弱心灵造成怎样的伤害；学了很多心理知识，眼中的学生却仍是无生命、无情感，只知服从与接受的“知识容具”或是“考试机器”。换言之，他们还没有形成重视学生心理，关注学生成长的基本意识，这一现象应引起社会的广泛关注。

上述问题也反映出师范类心理学在课程体系上存在着的盲区，教材中各种概念、理论、研究成果介绍了不少，但总体而言多偏重于从专业研究角度进行分析，学术性较强而实践性较弱，难以使人将所学知识与教学工作完全联系起来，而在教师相关意识培养方面更显缺乏。也许教材编写者们的想法是：师范生主要任务是把理论学好，等将来工作后自然就会把理论与教学实际挂上钩。但对于接受了多年传统教育，又没有任何教学经验的师范生而言，这种想法则多少显得有些一厢情愿。因为他们在学习心理学时，更多地是作为一门孤立的课程来学的，往往觉得只要掌握了这些知识就算完成了学习任务，很少有意识地将所学知识转化为自己的思想观念，用于指导今后的教学工作。也就是说，对学习这门课程的重要性、迫切性认识不足。因此，如果我们在教学中不注意加强相关意识的培养，那么他们在成为人师后，又会沿用早已习以为常的应试教育那一套做法。这样发展下去，素质教育的实现将显得遥遥无期，可见师范类心理学课程迫切需要加以改革完善。既然师范教育的主要目的是培养未来教书育人的合格人才，那么心理学教学也不能仅仅满足于指导未来教师教好书、上好课，还应该注重人文精神的培养，使之更多地关心爱护青少年的成长，重视他们的心理需求，全方位提高学生素质。这样才能实现从“经师”向“人师”的转变，成为真正意义上的“灵魂工程师”。这样的任务对于心理学这门重要的教育理论课程而言可说是责无旁贷的。

我们认为在教材中还应加强心理规律与素质教育的联系，更多地切合教育实际，分析青少年的心理现状和存在问题、相应教育方法措施的不力之处、依照素质教育要求的努力方向等。这样可给学生留下深刻印象，将抽象的理论知识与生动的教育实践结合起来，使之认识到复杂的心理现象在青少年学习生活中的具体表现，了解遵循心理活动规律进行教育工作的重要意义，同时也有助于他们避免或减少在未来工作中重入传统教育的误区。

素质教育以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、全面发展为基本特征。它要求让学生各方面素质都得到充分全面的发展，要培养的个体素质结构包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理学课自然应着重于心理素质的发展方面，在教材中不仅要分析说明心理素质的各方面（如认知、情感、意志、人格）的特点、规律，以及如何运用这些规律搞好教学工作，还应讨论怎样在教学中有意识地培养各方面心理素质，使青少年形成健全心理，尤其是如何发现学生的个别差异，进行因材施教，使每个学生都能在原有基础上得到一定发展。这后一方面应在教材中占有一定比例，才能有助于未来教师相关意识的培养。通过教学使他们认识到中、小学生是正在发展中的个体，心理上存在着很大的可塑性，教师的教育行为、教育方法都会对其产生潜移默化的影响。因此，教师应采取更为慎重、负责的态度。

心理课程论文范文第3篇

关键词：新课程；课程实施；教师；消极心理

我国新一轮课程改革于1999年开始启动，2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要(试行)》，2005年，义务教育阶段起始年级学生已全部进入新课程。普通高中新课程的研制工作于2001年5月全面启动，2003年3月教育部颁布了《普通高中课程方案(实验)》和语文等十五个学科课程标准(实验)，2004年9月起，山东、广东、海南、宁夏、江苏等省(自治区)相继进入高中新课程实验，到2008年全国普通高中起始年级将全部进入新课程实验。我国新一轮课程改革目前正逐步进入最关键的阶段——课程实施阶段。

课程领域普遍认为，课程的改革过程一般分为三个阶段［1］：第一阶段是启动和动员阶段，即课程采用阶段，是指制订使用一种课程计划的过程；第二阶段是实施、开始使用阶段，即课程实施阶段，是把课程计划付诸实践的过程；第三阶段是持续化、常规化阶段，即课程制度化阶段，就是把课程计划及实施过程作为一种系统模式确定下来。课程实施是课程改革的中心环节。首先，课程实施是课程采用的现实化。课程计划的确定、课程方案的采用只是明确了课程的应然状态，是课程的理想存在，即告诉人们新时期的学校教育应该确定什么样的课程目标，建立什么样的课程结构以及选择什么样的课程内容，但在教育实践中人们有没有真正按照既定的课程目标、课程计划去执行，即课程的实然状态如何，却是由课程实施决定的。课程计划再完美，课程设计得再好，如果没有在教育实践中得到实施，或者在实施中走了样，那都会使课程的目标无法实现，从而失去了其应有的意义。其次，课程实施也是课程制度化的基础。课程制度是课程改革步入正常轨道、进入良性运作的表现，它必须在做课程计划时就被考虑到，但它并不是被规划出来的，而是在课程实施的过程中逐步形成的。所以说，课程改革能否成功，关键是看课程实施的情况。“改革很多时候被视为失败，其实不然，因为它们从来就未得到实施”［2］(J．I．Goodlad)。20世纪60年代，美国发起了大规模的课改运动，设计的课程方案和编制的教材有很多都不错，在当时也被普遍看好，但由于在实施中出了问题，有的方案根本就未被真正实施或被扭曲地实施了，最后还是以失败而告终。

影响课程实施的因素很多，但教师是决定性因素，他们是课程实施过程中最直接的参与者，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映到教学实践中去。新课程的实施，需要教师以满腔的热情、积极的态度投入新课程的教学中去：深入理解新课程的本质，在课程实施中真正贯彻新课程的思想和理念；更新自己的知识和能力，有效且高效地将新课程的内容传达给学生；新课程的实施还需要教师能充分发挥自己的自和创造性，根据新课程的终极目标和社会发展的需要以及不同地区、学校、学生和教师个人的实际，对新课程方案进行必要的调适、补充和完善。如果没有教师积极努力的参与，任何好的课程计划都不可能取得预期的效果。目前，面对课程变革，在实施新课程的过程中，教师的反映却并不尽如人意，教师往往会产生一些消极的心理，这些不良心理的存在直接影响着新课程实施中教师的教学行为，从而影响了课程实施的效果，阻碍了课程改革的进程。在我国逐步推进课程改革，全面实施新课程的过程中，我们必须高度重视教师中可能出现的消极心理及其对课程实施的影响。

一、心理定式

心理定式是人们在认知、解决问题的过程前的一种心理准备状态。它是由于人们过去常用同一种认知思维方式看待和解决同一类问题而形成的一种习惯性的思维模式，它会使人们总是按照这种既成的思维惯性去对待和解决新的问题。所以，教师的心理定式不利于他们积极投入教育改革和新课程的实施。在长期的应试教育的模式下，我国的中小学教师已经形成了一种心理定式：一切为了升学，一切为了高考。尽管很多教师都已经意识到应试教育的弊端，他们也愿意接受新课程的思想和理念，并努力根据新课程去组织教学，但在他们的潜意识中可能还受到升学考试的影响，在新课程实施过程中，他们可能会不知不觉地以应试教育的方式来教新课程的内容。受“应试教育”的心理定式的影响，在新课程实施中教师最终表现出来的可能是这样的：表面上看教的是新课程的内容，形式上采用的好像也是新课程的方法，但其潜在的指导思想还是应试教育的理念，其中渗透的还是应试教育的文化。也就是说，这些教师只是把新课程作为应试的内容去教而已，是用一种新的应试教育代替了原来的应试教育。比如，新课改明确提出“国家课程标准……应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”，要求各学科教学都要重视对学生“情感态度、价值观”的培养。但许多教师提出了疑问：高考考不考“情感态度和价值观”?怎么考?言下之意是，高考不考的东西，培养了干嘛?高考怎么考，我们就怎么教。在实施新课程的过程中，其实我们很多老师在采取教学行为之前就已经形成了一种“应试”的心理准备状态，他们不知不觉中还是围绕着“高考”来组织自己的教学活动的。

二、犹疑观望

在实施新课程的最初阶段，很多教师都会比较犹豫、怀疑，表现出观望、徘徊，不主动积极地学习新课程的思想和落实新课程的教学，而是被动等待学校的安排；不去主动尝试新的教学方式，而是观望别人的做法。这些教师中，有的是对我国的新课改缺乏充分的认识和足够的信心，认为我国的课程改革还处于摸索阶段，新的课程思想尚未成熟，新的课程结构尚未定型，这次课程改革很可能只是昙花一现，持续不了几年。有的教师甚至认为新课程与高考制度不适应，也不符合广大学生家长的需要，根本实施不下去。所以他们在观望新课改的动向，他们想等待新课程完全成熟、定型后再改变自己的教学行为。有的教师是对自己缺乏足够的信心，觉得新课程对教师的要求太高，自己很难达到，产生了畏难心理。当然，由于过去现成的教学经验已经不完全有效，有些教师也确实不知道如何实施新课程，如何改变课堂教学。所以他们先观望其他老师是怎么做的，让其他老师先去尝试和摸索，等待其他老师有了成功的教学模式以后，自己再去摹仿。教师的犹疑与观望使得他们不能下定决心，不能以饱满的热情、乐观的态度、创新的意识和积极的行动全身心地投入到新课程的实施过程中去，影响了新课程实施的程度和进度，阻碍了新课改的推进。而且，教师缺乏主动参与的意识和积极创新的精神，这本身就是和新课程的基本理念背道而驰的。

三、惰性心理

在社会生活中，人们过去已有的行为方式一旦成为一种模式，形成习惯以后，便喜欢安于这种现状，倾向于保护这种现有的模式，而不愿意付出更多的努力去尝试新的做法，这便是惰性。人的惰性心理实际上是保守、贪图安逸的表现，是根深蒂固的。正如鲁迅先生所描述的：“保存现状，连在黑屋子里开一个窗也不肯，还有种种不肯开的理由，但倘有人要连屋顶也掀掉它，他这才魂飞魄散，设法调解折中之后，许开一个窗，但总在伺机想把它塞起来。”［3］在新课程实施的过程中，教师的惰性心理是一种巨大的阻力，西方有的学者甚至认为，“课程实施的最大障碍就是教师的惰性”［4］。改革开放以后，我国职业的流动性增强，打破了终身制，而教师职业相对还算比较稳定，一些比较传统、喜欢安定的人也因此选择了教师职业。新课程的实施打破了他们原有的安稳环境，要求他们放弃自己已经熟悉并且习惯了的教学模式，甚至是一些非常成功的教学经验，重新去摸索一些适应新课程的教学方式，这是他们很不情愿的。所以，很多教师对新课改，特别是新课程的实施产生了抵制，这种抵制直接影响了新课程方案的执行。正如OCR模式所提出的假设：有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制［5］。由于惰性心理的存在，一些教师会采取“以不变应万变”的策略，用传统的教学方法来实施新的课程，从而使新课程在实施过程中又回到了老路上去。

四、焦虑心理

焦虑是任何一次新的变革过程中人们都会产生的一种较为普遍的心理现象。面对新课程的实施，许多教师都感受到了巨大的压力，产生了紧迫感。他们有的可能不愿意接受新课程，不想改变已经熟悉的教学内容与教学方法，但新课程的实施让他们已经到了不得不改的地步，因此而产生焦虑；有的是因为自己在心理上、知识技能上尚缺乏充分的准备，但新课程已经开始全面实施，因此而着急；有的教师则觉得自己的知识水平和能力有限，无法理解新课程的思想，不能胜任新课程的教学工作，因此而担忧。在“首期中小学骨干教师部级培训全程评估研究”的调查中发现，8877％的教师认为“教师的能力与水平跟不上素质教育和课程改革的要求”［6］。有些教师甚至担心自己不能适应新课程，因而成为新课程的牺牲品。适度的焦虑可以调动教师工作的积极性，激发教师的潜能，从而提高工作的效率，但过度的焦虑会使教师一直处在紧张不安的消极情绪之中，无法集中精力投身新课程的教学改革，不利于新课程的实施，也不利于教师的个人成长和心理健康。富勒等人(Fulleretal，1975)认为［7］，教师的成长需经历三个阶段：关注生存阶段，这一阶段的教师往往是新教师，他们非常关注自己的生存适应性问题，这种生存忧虑使得他们把大量的时间都花在如何控制学生、适应教师工作上；关注情境阶段，这一阶段的教师已经感到自己完全能够生存，所以越来越关注学生的成绩，关注如何有效地组织教学；关注学生阶段，这一阶段的教师能够关注学生的个别差异和个体需要，对不同的学生确定不同的学习目标，选择不同的学习内容，采用不同的教学方法。新课程的实施直接威胁着一部分教师的生存。据教育部师范司有关负责人透露，所有教师将进行不低于40学时的新课程岗前培训，未经新课程岗前培训的教师不得教新课程，经培训后不适应新课程的教师将被淘汰。在新课程面前可以说所有的教师都是新手，他们都要重新经历成长的三个阶段。这本来是一个很正常的过程，但对生存的过分焦虑影响了教师的成长进程，使得很多教师更多关注的是自己能不能适应新课程的内容和方法，能不能在教师岗位上站稳脚跟而避免失业，他们根本无暇顾及教学的效果和每一个学生的发展，这对于新课程的实施是非常不利的。

参考文献：

［1］Fullan,M.TheMeaningofEducationalChange.NewYork:TeachersCollegePress,1982:39．

［2］Jackson,P.W(ed).HandbookofResearchonCurriculum.Newyork:MacmillanPublishingCompany,1992:403．

［3］鲁迅全集：第13卷［M］．北京：北京人民出版社，1981：107．

［4］施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996：146．

［5］Gross,N.BasicIssuesinManagementofEducationalChangeefforts,inR.E.HerriottandN.Gross(eds.)TheDynamicsofPlannedEducationalChange,1979.

［6］刘岸英．课程改革中教师心理冲突的理性分析与调适对策［J］．当代教育科学，2003(4)：26～28．

心理课程论文范文第4篇

2．现行高师公共心理学课程体系的分析与评估回到本文目录

现行的高师公共心理学课程体系并不是一个统一的课程体系，各高等师范学校差不多都有自己的公共心理学体系，但这些课程体系的内容与结构基本上是一致的。因此，我们可以把它们作为一个对象进行分析与评估。

从现行高师公共心理学课程的内容来看，阐述心理学基本理论的内容十分详尽，而指导教育、教学工作的实践性内容则非常单薄。“重理论，轻实践；重知识，轻技能”的现象十分严重。其具体表现为“三多三少”的现象，即对心理学概念、原理进行哲学式的阐述多，对心理学概念、原理的操作性的阐述的少；对一般意义的心理现象进行描述的知识多，对教育活动中心理现象进行解释、诊断和控制的操作性知识少；要求学生对心理学的概念、原理进行阐述多，要求学生运用心理学原理解决教育活动中的实践问题的技能训练少。这在很大程度上阻碍了对师范生解决教育、进行工作中心理学问题能力的培养。

现行公共心理学课程内容陈旧，也是一个比较突出的问题。一方面，现行教材中的有些内容，与教育、教学工作关系甚远，对教育、教学工作没有实际的指导价值。另一方面，有一些紧密结合教育实践而进行的新的研究成果、新的心理学观念，没有被吸收进教材。

从教材的结构来看，现行教材大多采用以所引入的心理学理论为主线方式进行编写。现行课程体系涉及到普通心理学、教育心理学、社会心理学、管理心理学、发展心理学、心理咨询等心理学分支学科理论，而心理学每一分支学科理论又自成体系。以心理学的相关分支学科的理论为主线编写教材，使教材形成了“条块分割”的现象。这种编排方式，似乎有助于师范生掌握心理学理论体系，但是，师范生所学的有关教育、教学工作的心理学知识则支离破碎，不能形成以解决教育、教学工作中心理学问题为核心的、完善的认知结构。这在一定程度上削弱了高师公共心理学课程体系的实用性，妨碍了师范生形成解决教育、教学工作中心理学问题的能力。

现行教材多以理论为先导，引入教育、教学实践的内容。这实际上是使活生生的教育、教学实际适合理论的学习，而不是使心理学通论适合教育、教学实际问题的解决。这难免使人有一种“削足适履”的感觉，也限制师范生公共心理学课堂学习中的思维活动，在一定程度上挫伤了师范生学习高师公共心理学的积极性。

由此可见，现行的高师公共心理学课程体系不是一个优化的课程体系，难以适应面向21世纪的社会对高师人才培养的要求，必须加以改变。

3．公共心理学课程体系的优化回到本文目录

根据面向21世纪高师人才培养的要求，通过对现行高师公共心理学课程体系分析与评估，笔者认为，要建立优化的高师公共心理学的课程体系，要从以下三个方面入手。

第一，以师范生确立面向21世纪的心理学观念为目标，优化课程有关心理学理论的内容。在现行课程体系中许多内容涉及到教育、教学工作中的心理学观念问题，例如发挥学生主动性和积极性的观念、促进学生身心全面发展的观念、依据学生的心理发展的年龄特征与个性特点进行教育、教学工作的观念，等等。这些内容对帮助师范生确立面向21世纪的心理学观念有一定的作用。对这些内容要加以提炼并予以保留。同时，面向21世纪，师范生还应确立学会学习的观念、学会创造的观念、学会生存的观念等。这一些在现行教材中并没有涉及到，应该加以引入，并提出明确的要求。

第二，以培养师范生解决教育、教学工作中心理学问题的年龄为最终目标，加强课程中有关教育、教学工作实践的内容。由于教育、教学工作的心理问题的十分复杂，要求高师公共心理学解决教育、教学工作中所有问题，是不现实的。高师公共心理学只能主要地对一些一般的、典型的心理学问题的解决提供指导，同时，还要让师范生了解如何在高师公共心理学教材之外获得心理学的指导。具体来说，有三项任务：首先，高师公共心理学必须揭示在教育、教学过程中，学生心理学的最一般规律，如学生心理发展的规律、学生学习的规律、学生个性形成的规律等。这是解决教育、教学工作中心理学问题的依据。一方面，要坚决删除现行教材中对教育、教学工作没有实际的指导价值的内容；另一方面，要吸收那些与教育、教学活动密切相关的心理学研究的最新成果，如关于学习不良的研究、关于问题行为的研究等。其次，要强化解决教育、教学工作中典型的心理学问题的基本技能的训练，让师范生掌握解决心理学问题的技能技巧。在编写教材时，应减少对心理现象进行描述的内容，加强对教育、教学活动中典型的心理现象的解释、诊断和控制的内容，提高对心理学概念、原理阐述的可操作性。再次，公共心理学要应提供可能对教育、教学工作产生影响的、具有高度概括性心理学的背景知识，让师范生学会确定心理学问题所涉及的领域，以便在未来的工作中能从相应的心理学著作及心理学专家那里获得心理学的帮助。

第三，优化课程结构，以利于师范生迅速形成以解决教育、教学工作的心理学问题为核心的认知结构，调动师范生学习心理学的积极性。首先，要以迅速、有效地提高师范生从事教育、教学工作的心理素养为目标，合理安排教材结构。根据学习迁移的规律，认知结构与实际活动越接近，就越容易产生迁移。教材的结构是师范生形成心理学认知结构的依据，教材的结构与实际教育、教学活动的结构越接近，就越易使师范生将所学心理学理论运用到实践中去。因此，必须打破以心理学的相关分支学科的理论为主线编写教材的“贯例”，消除教材中的“条块分割”现象，以教育、教学中的典型活动为主线，将心理学的相关理论有机地组织起来，构建高师公共心理学的教材结构。这可以使学生形成有关教育、教学活动的完善的心理学认知结构。其次，要以充分调动师范生学习高师公共心理学的积极性为目标，合理组织教材内容。根据学生学习积极性的心理学原理，适当的问题是引起学生的积极的认识活动的重要条件。因此，为了提高师范生学习高师公共心理学的积极性，可以以教育、教学实际问题的导入心理学理论，使师范生产生学习相关心理学理论的需要，然后再引入心理学的理论。

心理课程论文范文第5篇

90年代以来，心理学教材开始不约而同地贯穿了认知思想，并大量引入认知心理学的概念、方法、理论，从信息加工的角度考察教师教学与学生学习两方面，对其中每个具体环节所涉及的认知过程都进行了深入细致的分析。例如，将课堂传授的知识分为不同类型，对每类知识采用不同的教育与学习方法；将教学过程进行具体分析，根据不同教学目标选择有效的教学方法和技术等。这些新内容、新思想与传统教材相比可说

我们认为师范类心理学教学应达到以下几个主要目标：首先，要使学生较系统地掌握与未来教学工作相关的心理学理论知识，如心理活动主要规律，青少年心理发展特点、矛盾，影响教学效果的各种心理因素等。其次，应使心理学知识与教学实际紧密结合，加强应用性、实践性，提高对教学工作的促进作用。以上两方面现行教材都有较充分的体现，取得了不少成效，受到了各方好评。但还有一个主要目标目前仍处在忽视的地位，这就是教师人文意识的培养问题。当前中小学校相当部分教师有扎实的专业知识、丰富的教学经验，也曾受过系统的教育理论培训，却仍然沿用简单粗暴教育方式，漠视学生的情感、需求，忽视学生的心智启迪、个性发展。有些读书时心理学得高分的教师对学生却缺乏必要的尊重，很少去考虑自己的行为会给青少年脆弱心灵造成怎样的伤害；学了很多心理知识，眼中的学生却仍是无生命、无情感，只知服从与接受的“知识容具”或是“考试机器”。换言之，他们还没有形成重视学生心理，关注学生成长的基本意识，这一现象应引起社会的广泛关注。

上述问题也反映出师范类心理学在课程体系上存在着的盲区，教材中各种概念、理论、研究成果介绍了不少，但总体而言多偏重于从专业研究角度进行分析，学术性较强而实践性较弱，难以使人将所学知识与教学工作完全联系起来，而在教师相关意识培养方面更显缺乏。也许教材编写者们的想法是：师范生主要任务是把理论学好，等将来工作后自然就会把理论与教学实际挂上钩。但对于接受了多年传统教育，又没有任何教学经验的师范生而言，这种想法则多少显得有些一厢情愿。因为他们在学习心理学时，更多地是作为一门孤立的课程来学的，往往觉得只要掌握了这些知识就算完成了学习任务，很少有意识地将所学知识转化为自己的思想观念，用于指导今后的教学工作。也就是说，对学习这门课程的重要性、迫切性认识不足。因此，如果我们在教学中不注意加强相关意识的培养，那么他们在成为人师后，又会沿用早已习以为常的应试教育那一套做法。这样发展下去，素质教育的实现将显得遥遥无期，可见师范类心理学课程迫切需要加以改革完善。既然师范教育的主要目的是培养未来教书育人的合格人才，那么心理学教学也不能仅仅满足于指导未来教师教好书、上好课，还应该注重人文精神的培养，使之更多地关心爱护青少年的成长，重视他们的心理需求，全方位提高学生素质。这样才能实现从“经师”向“人师”的转变，成为真正意义上的“灵魂工程师”。这样的任务对于心理学这门重要的教育理论课程而言可说是责无旁贷的。

我们认为在教材中还应加强心理规律与素质教育的联系，更多地切合教育实际，分析青少年的心理现状和存在问题、相应教育方法措施的不力之处、依照素质教育要求的努力方向等。这样可给学生留下深刻印象，将抽象的理论知识与生动的教育实践结合起来，使之认识到复杂的心理现象在青少年学习生活中的具体表现，了解遵循心理活动规律进行教育工作的重要意义，同时也有助于他们避免或减少在未来工作中重入传统教育的误区。

素质教育以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德、智、体等方面生动、活泼、全面发展为基本特征。它要求让学生各方面素质都得到充分全面的发展，要培养的个体素质结构包括生理、心理、思想、文化等多方面。心理学课自然应着重于心理素质的发展方面，在教材中不仅要分析说明心理素质的各方面（如认知、情感、意志、人格）的特点、规律，以及如何运用这些规律搞好教学工作，还应讨论怎样在教学中有意识地培养各方面心理素质，使青少年形成健全心理，尤其是如何发现学生的个别差异，进行因材施教，使每个学生都能在原有基础上得到一定发展。这后一方面应在教材中占有一定比例，才能有助于未来教师相关意识的培养。通过教学使他们认识到中、小学生是正在发展中的个体，心理上存在着很大的可塑性，教师的教育行为、教育方法都会对其产生潜移默化的影响。因此，教师应采取更为慎重、负责的态度。

心理课程论文范文第6篇

（一）心理学为高校课程目标的制定提供了必要的基础

长期以来，教育界在树立教书育人目标的时候总会过多地参照社会、政治、经济、文化、科技等方面的因素，在这样一种环境下，课程的设置标准必然会发生偏斜。正如布鲁纳所说：“不顾教育过程中的政治、经济和社会环境来论述教育学理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。”然而，我们必须正视的是高等教育的历史及现状过多地参照原有的价值取向，课程的设置上缺乏必要的心理学依据。概括地讲，高等教育课程目标的设定，首先是要与本国的历史、传统、当前国家的发展现状以及国家对教育的期待相符合，也要在这几方面之间找准衔接的方式，用正确的行为方式将未来的发展方向体现在教育内容和教育过程中。再者，就学生个体层面来说，应针对具体某一阶段学生的心理特点和行为特征，依照学生群体的整体情况，制定具有连续性、阶段性和个别差异性特点的教学内容。

（二）心理学为高校课程内容的选择和编制提供了可靠的依据

如果高校教学内容的选择和教学规划的制定标准只取决于社会的发展状况和经济社会对教育的利益诉求，那么长此以往，这样的教育态势必然会影响到教育的效果和最终培养出来的人才的质量。考虑到心理学方面的基础理论，就是要根据特定教育阶段和特定年龄阶段学生的心理情况和他们对知识的接受能力，制定有利于他们全面接受知识的学习规划，选择与他们的学习能力相适应的教学内容。将心理学的基础理论作为高等教育内容选择的重要依据，重点体现在教材的编订方、学校课程设置的安排者和教学内容的实施者能够依据心理知识对这一过程加以改进，使之更能适应高校学生的学习特点，从不同的层面保证课程标准的恰当性和课程内容的适用性，并较为准确地预期学生经过课程学习以后的成效。因此，高校教育课程的设置和内容的选择要尽可能地与学生的内部身心结构相适应，让二者之间达成的统一协调运动，成为激发学生学习动力的源泉。

二、高校课程设置与心理学理论的结合策略

高等教育阶段，依然应当秉承以人为本的教育方略，讲求素质教育在人才培养中的重要地位，更加突出学生“学”的主体性和主动性，重视心理因素对学生学习活动的影响，从加强课程设置和活动管理的方面来实现高等教育的良好效果。

（一）以人的心理结构为依据，注重课程内容的逻辑性和顺序性

学生的身心有其内在的独立特点，教育不能改变其固有的结构和形式，只能在顺应这些特点的基础上为学生创造出更加有利的学习条件，突出学生学习的积极性和能动性，推动学生在知识获取、经验增长和素质提高等方面有长足的进步，争取把学生培养成为具有自主思维、善于发现、独立思考的知识分子。为此，在高等教育的课程制定方面，首先要在内容上有所取舍，尽可能选取那些与当前学生的认知能力一致，一般教学的大部分内容在经过教师指导后、学生凭借己有的知识经验和能力可以了解问题的症结所在并得以解决的东西作为课程内容。其次，知识的逻辑顺序对学生的接受效果也有着重要影响，灵活呈现课程，合理安排分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、国家课程、地方课程和校木课程的比例，发挥显性课程和隐性课程的不同功效，并注意各门课程的相互协调，整体优化课程结构。

（二）重视专业教育的“厚基础”，提倡通识教育的“宽口径”

高等教育不仅重视培养专业领域内学生解决实际问题的能力，也强调在训练专业技能之余，对学生进行涵盖多个方面的通识教育。专业知识教育是为了将广大学生在学科范围上加以区分，让他们在几年学习之后能学有所专。精细化的专业设置是为了向社会各行各业输送专门人才，达到推动社会整体进步的目的。通识教育是为了健全学生的知识结构，从知识教育的立场培养他们健全的人格，为更好地适应职业生涯、适应社会发展奠定综合基础。做到专业教育上的“厚基础”和通识教育上的“宽口径”，必须将学生整体作为参照对象，在专业课程设置方面要处理好课程内容的容量和含量之间的矛盾。专业课程的设置要讲究质高含金量，在“厚基础”有保障的情况下再寻求更宽广的范围。与之相对应，在大众知识的普及方面，在范围的宽广度上的要求要严于对厚度的要求。因此，高等教育的试行阶段，学校的课程设置要加强基础教学，合理划分公共基础课、专业基础课、专业课、选修课在总学时中所占的比重。还要拓宽学生知识面，有利于学生发现新知识的生长点。

（三）淡化专业课程的内容比例，扩大综合课程的开展范围

长时间的专业课程学习容易使学生产生厌倦心理，而且单一的学习内容不利于调动学生学习的积极性和创造性。鉴于学生存在这方面的心理状况，学校在课程设置方面可做好专业知识和其他课程的搭配，做到渐进性和灵活性相结合、寓心理素质教育于教学内容和教学过程之中。笔者认为应放大综合门类课程的比例，使其与专业课程的学习交叉进行，有效保留学生学习专业课程的兴趣，并且还能够拓宽学生的综合知识面，改善他们现有的知识结构。

（四）提高学生学习的主体性，高校应大幅度增加选修课程的比例

高校在课程安排上，应最大限度地考虑学生的能动性，因为教育目的的实现，最主要的是要发挥学生学的积极主动性，调动他们学习的斗志，让他们自愿投入到课程内容的学习中去。在确定和组织课程内容时，应考虑如何发挥各种认识因素的作用，做到内容与目的、科学与兴趣、知识与能力三个方面的统一。要给学生充分的选择权，在学习内容、指导教师的选择上给他们留出自，让他们感受到学校对他们人格权利的尊重，这对保护他们的个性自由是极为有利的，也就从根本上保障了他们学习的自由，提高了他们学习的情愿度。只有这样，才会使学生在学习时保持良好的情意状态。

心理课程论文范文第7篇

关键词：隐性课程；心理方式；作用

隐性课程是建立在人们的认识是有意识的心理活动和无意识的心理活动相统一的心理学基础之上的。早在19世纪，心理学家弗洛伊德就已对这个方面进行过探索。保加利亚心理治疗医生洛扎诺夫在20世纪50年代中期成功利用无意识心理活动，创立了“暗示教学法”。

20世纪60年代，美国著名教育学家杰克逊在《班级生活》中，首次提出“隐性课程”这一概念。隐性课程在教育中的独特作用证明了它是课程体系中不可缺少的一部分。国内学者从20世纪80年代中期开始关注和研究隐性课程，随着对隐性课程的深入研究，更多的教育者意识到，隐性课程广泛存在于学校之中，不论是从时间上还是空间上，隐性课程都具有十分重要的教育功能。隐性课程的优势就在于它可以利用周围环境中的各种教育因素去开发学生的潜力。作为隐性课程，不论以何种方式影响受教育者，都通过无意识发生作用。人在作为隐性课程的文化环境、道德环境中生活就会不知不觉地接受其感染、暗示，或对其进行模仿，实现着文化心理积淀［1］。

隐性课程的特征决定了其功能的多样性，决定了隐性课程的功能具有两面性，即正功能和负功能。如今，学校德育实效性低下的现状使更多学者们把目光放到了如何发挥隐性课程的正功能上。隐性课程是通过人类无意识、易受暗示等心理特性发挥作用的，这正是隐性课程正功能与负功能产生的内在机制。挖掘隐性课程发挥作用的心理方式可以为我们更好地发挥隐性课程的正功能、避免负功能提供帮助。

隐性课程发挥作用的心理学方式主要有感染、暗示、模仿、从众、内化。

一、感染

感染是个体在无压力的情况下，通过语言、表情、动作等其他方式引起的与别人相同的情绪和行为。感染有两种形式：一是情绪感染，二是行为感染。情绪感染是指一群人的情绪统一起来，使个人放弃平常抑制其行为的社会准则，于是，每个人的行动便主要由自己的情绪发动。情绪感染在所有参与者都有相同的态度、信念和价值的情况下极易发生，它们会促进个体间的模仿过程。行动感染是指一个人的行为方式向另一个人乃至许多人传播。隐性课程的感染作用表现在许多方面。例如，要想形成一个积极向上、团结奋进的班风，离不开集体中各个成员的努力，每个成员的行为都在相互感染，不仅包括着情绪间的感染(“我是班级的小主人”观念在每个学生中形成)，还包括行为的感染(课堂上积极回答问题、主动打扫教室、参加班级活动等等)。

尽管感染是在个体无意识的情况下发生的，但是我们可以有意地通过具体活动或者情境来影响学生的情绪和行为，通过校园物质文化和精神文化建设，使学生受到熏陶、感染。如舒适、整洁、安静的环境会形成优良的校风、班风和团结友爱、和谐融洽的人际环境，同时约束学生的行为，使其形成正确的行为习惯。美好的校园环境不仅可以陶冶学生的情操，激发学生对美的追求，而且能培养学生爱班、爱校、爱国的情感。通过组织课外活动、健康的文艺活动使学生从音乐、文学、影视等艺术活动中受到感染，促使学生养成健康的品德情感。

二、暗示

暗示是在受暗示者无对抗、无批判、无抵制的基础上，通过议论、表情、手势、服饰、环境等有利条件，从侧面间接地刺激受暗示者的潜意识，从而对受暗示者的心理和行为产生影响。暗示作为一种心理现象，是环境和人之间不断进行交流的一种形式。心理学研究表明，普通人群中大约有三分之一的人具有较强的心理暗示接受能力。在某些信息的刺激和暗示下，人的潜意识中会在一定程度上不自觉地用这种信息支配自己的思想和行为。每个人在生活中都会或多或少的接受暗示，对于处在成长期的中小学生来说，接受暗示的可能性就更大。在教育中运用暗示手段，通过转变学生的内在需求和激发学生的心理潜力，可以减轻学生在课堂上的心理负担，达到高速、有效地传递教学信息的目的。但是，暗示也是有两面性的，有些暗示是积极的，有些暗示则是消极的。对于个性心理还不成熟的学生而言，他们的可塑性极强，不管是积极的还是消极的暗示都很容易对他们的行为和心理产生影响，所以在教育过程中我们要避免消极的暗示，采取积极的暗示。积极暗示有两个作用：一是对学生的优良品行起积极作用；二是对不良品行起到抑制克服作用。

与其他课程相比，隐性课程可以通过一系列间接的、不被人察觉的方式对学生施加影响，发出信息，以此来调整和规范学生的行为。在课堂教学中暗示包括以下几种形式：（1）语言暗示。语言暗示是通过语言方式对学生加以暗示。在教学中，教师的教学语言往往含有丰富的信息，不管是音调的高低、还是语气的轻重和节奏的急缓，学生都可以从中获取某些暗示。(2）体态暗示。体态暗示是指教师用自己的眼神、表情、姿势、手势等非语言行为对学生加以暗示。体态暗示是最常用、最基本的暗示方法。适当的体态暗示能起到激励、调节的作用。如在学生回答问题时给以鼓励和赞许的眼光，减轻学生的紧张情绪，会让学生感受到莫大的鼓舞。(3)环境暗示。我们每个人都生活在一个充满暗示的环境中，在学校中学习的学生更是如此。如在教学中，教师可以充分利用现代化的教学技术和手段创设生动活泼的课堂情境，引导和刺激学生。教师通过创设特有的教学环境，能对学生提供积极的信息暗示，调动学生情绪。(4）自我暗示。根据暗示信息的来源，心理暗示可以分为他人暗示和自我暗示。教师的语言和行为暗示、周围的环境暗示对学生施加影响的同时，还促使学生进行自我暗示。如教师对学生语言上进行暗示，“你很聪明，你能行”，这种暗示就会引导学生进行自我暗示，学生就会认为：老师说我很聪明，看来我只要努力就能做到。正如美国学者卡尔•施米歇尔所言：如果你认为学习另一种语言很困难，你就会感到困难。但是如果你真的把精神放松，相信你的老师，并且懂得学习是你头脑要做的最自然的事情之一，事情就会比你可能想到的情况还要容易。

三、模仿

模仿是在没有外界控制的条件下，个体受他人刺激或影响而仿效其言行，并使自己的言行与之相同或相似。模仿分为无意识模仿和有意识模仿两个层面。无意识模仿不考虑行为的原因和意义，在不知不觉中仿照别人的样子，是低层次的模仿。它可能是简单的瞬间动作，也可能是比较复杂的长期活动。有意识模仿则是自觉地仿照他人的行为、动作进行活动，模仿者了解行为的意义，并经过一定的思考，这种模仿常常是有目的、有选择地去进行的，是积极的、高层次的模仿。无意识模仿和有意识模仿可以互相转化。模仿在儿童心理的形成和发展上，特别是在儿童的动作、语言、行为习惯、个性品质等方面的形成和发展上起着重要作用。正如教育家苏霍姆林斯基所说：“儿童的心灵是敏感的，它是为着接受一切好的东西而敞开的。如果教师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那么，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉难受地逐渐消失。”［2］

隐性课程中包含的许多因素都可以影响学生的模仿，青少年学生爱好学习，勤于模仿，越是他们喜欢、崇拜、感兴趣的人，他们越容易模仿。人们常说，“榜样的力量是无穷的”，为学生提供好的榜样来模仿，可以激发他们的上进心，鼓励、引导他们朝正确的方向发展。青少年学习模仿的榜样有很多，在学校里，教师和同学是离学生最近的榜样，他们的影响最直接、最有效。教师的言行常常比说教更能对学生产生巨大作用，他对学生的影响是潜移默化的。相同的学习环境、相似的生活经历和相近的年龄，使得优秀生也成为学生模仿的对象，这是最具有说服力、感召力的榜样。

例如，某校“你为小凯做些什么”的活动开展后，班上同学间的关系格外融洽，大家开始领悟到了“关心他人”、“助人为乐”的深刻含义。有的同学说：“我们遇事应像雷锋那样先替别人着想，为别人做完一件好事之后才安心。”同学们的思想感情变了。近一年来，做值日不用老师带头，同学们就把教室和卫生区打扫得干干净净；周岩同学每天用墩布擦大厅，常常累得满头大汗；王洪同学的脚摔伤了，同学们自动组织起来用自行车接送他上下学；傅东升脚上长了个瘤子，不能上体育课，他就主动给上课的同学打洗脸水；一位老师患高血压病仍然坚持工作，同学们知道后便买来山里红悄悄地放在他的抽屉里。

事实告诉我们，榜样的力量是无穷的。引导学生学习英雄，就是使体现在榜样身上的道德要求转化为同学自身的品质。这种转化尽管需要一个长期的过程，但只要采取生动的教育形式去诱发同学心灵深处潜在的上进因素，总是可以收到成效的［3］。

四、从众

从众是个体因受到群体的影响或刺激，引起自己在知觉、判断、意见和行为上的变化，表现出与群体中大多数人一致的现象。从众是一种较为普遍的心理现象。影响从众的主要因素有个体因素、群体因素和刺激物因素。

青少年的心理发展程度决定了他们从众心理较强。对于青少年而言，同伴群体的价值观念、行为规范时时刻刻在影响着他们的一言一行。从众现象表现在学生中主要有：一是学习上的从众，如学生在一个班级中会受到这个班级学风的影响，学风好的会促使那些以前不努力学习的学生树立正确的学习态度。二是生活上的从众，主要体现在生活习惯上，如消费习惯，从名牌运动鞋和衣服、MP3、手机等在学生当中的受欢迎程度就可以看出学生们的消费倾向。同学之间过生日互请吃饭，送昂贵的生日礼物，尤其是在过洋节时送礼物等等这些现象早已在学生中间形成了一种不成文的规定。三是行为习惯上的从众，主要体现在学生在遵守校规校纪上，如考场上的作弊、上课迟到、课堂上说话睡觉，在我们看来只是个别学生的行为，但是时间长了就会影响一大批学生。

隐性课程主要是通过集体的力量对学生产生影响，使学生在潜移默化中接受集体的价值观念和行为习惯，因此，建设良好的校风和班风，形成健康向上的校园文化和团结求实的学生集体对学生的个性品质发展会起到促进作用。

五、内化

内化是个体通过学习将社会文化、规范、价值观念等转化为稳定的心理品质的过程。

隐性课程实施的根本目的就在于，通过学校教育使学生把学校中习得的知识和经验、社会规范、价值观念等转化成个人的观念、态度和价值观，促使学生思想品德的发展。而在人的道德品质的形成和发展过程中，外部条件和内部条件的统一起着决定性的作用。从外部到内部的转化需要经过一系列的过程。人的内化反映到人的道德发展中就是指个体把一定的道德规范和观念纳入到自己的思想品德结构之中，使之变成自己的观点和信念，成为支配、控制自己思想、情感、行为的内在力量。

内化的发生规律要求教育者制定的教育目标和教育内容适应社会发展需要，符合受教育者的心理特点。教育施加的影响只有通过受教育者积极内化吸收才能成为自身的思想品德。内化是一个复杂的心理活动过程，对于学校德育来说，内化是社会道德观念转变为个体思想品德的心理通道和中间环节，它不仅是受教育者主体作用的集中表现，还是学校德育目标是否实现的标志之一。因此，在德育中要加强对受教育者主体因素的研究，强调在德育实践中从受教育者实际出发，发挥主体的积极能动作用，因势利导，促其内化。

“学校的一切教育行为都不可避免会传授给学生好的或坏的价值观标准，无论是书本课程还是行为课程中的规则、角色和关系都或多或少地对学生的价值观念和品格具有潜在影响，且这种影响既有正面的也有负面的，问题不是怀疑价值观标准本身，而是怎么将这种教育做得更好”［4］。对隐性课程发挥作用的心理学方式的研究，让我们在日常的教育工作中更加注意隐性课程的作用，在教育过程中积极促进隐性课程正面功能的发挥。创造和谐的教育环境，能大大增强隐性课程的渗透能力，使学生更容易接受隐性课程中所传达的积极的信息。

学校应该注意营造出一个有利于学生接受隐性课程信息的良好环境。可以从三个方面入手：其一，学校物质环境的建设，如优美整洁的校园环境、人性化的教学设施等。舒适整洁的校园会使学生在心理上感到和谐宁静，陶冶他们的性情。其二，互动层面，良好的人际关系，不仅包括民主平等的师生关系，还包括教师之间的关系、学生之间的关系。只有民主、完善的人际关系才有利于学生接受隐性课程传递的各种信息。其三，积极奋进的文化氛围，比如健康向上的校风、团结友爱的班集体气氛等等。积极的校风班风促使学生奋发向上，使学生在潜移默化中接受到健康向上的道德观和价值观。教师应该在班集体中树立团结进取、友爱互助的风气。

参考文献：

［1］班华．隐性课程与个性品德形成［J］．教育研究，1989(12)．

［2］苏霍姆林斯基．要相信孩子［M］．北京：教育科学出版社，1981：6．

［3］北京市教育局政治思想教育处．中学德育集锦［M］．北京：北京出版社，1983：149．

心理课程论文范文第8篇

经过我们学校教研组几个人的分析研究，我们从学校学生的实际情况出发，从学生们的身心发展的状况，研究出了确实可行的教学思路：面向全体学生，不可以丢弃任何一位学生，哪怕是有智力障碍的都要纳入我们的教学范围，不可以被忽略掉；对于学生来说总会有一定的层次可以鉴别，对不同层次的学生要采取不同的教育策略，达到分层进行推进我们的教学，共同提高孩子们的心理素质，还要坚持不懈，几年如一日，常抓不懈，不能忽冷忽热，既可以教育全体学生，又可以单独面对一个学生，只要是合适的，恰当的，实用的，就可以采取，和家长社会加强合作，都来促进孩子们的身体和心理的健康，我们要把功夫做到家。学校单独为我们的心理教育开设了一个心理健康诊室，为有问题的学生单独的开到，学习，建立了良好的基础。

我们平时只要是有心理课程之类的培训，我们就会派出人员去参加学习，决不能被时代抛弃，造就了我们这一些认真学习，善于钻研，无私奉献，无怨无悔，不计较个人得失的实实在在的心理学教师。我们还要请一些知名的报告团来我校做报告，为孩子们上一节精彩的，学生们心服口服的心理教育。这样就加强了老师们对于心理学理论的研讨，从中学会很多值得学习的东西，在孩子们的道德教育和心理教育上又前进了一步。

我们也要遵循新课程标准理念，以我们的学生为本，突出学生的主体地位，发挥学生们的主体作用，因为我们的教育对象是学生，脱离开学生，我们的教育就是无源之水无本之木，无从谈起教育的效果，但是我们的教育要符合学生们的年龄特点，不能把高级的东西强加给年龄小的孩子，低年级就会的东西可以给孩子们做一个简单的重复，对学生的心理素质的培养大有益处。

1.让校园文化充满心理教育内容。

校园文化是每个学校都有的，各具特色，我们在这几年中把校园文化中多加入心理教育体裁的东西，叫孩子们只要是在校园中活动就可以看到，做到时时处处有着心理。班级中的文化墙，板报，文学社的校报，都有心理教育的身影，可以说是心理教育如影随形，时时熏陶着孩子们的心灵，能感受到教育的意义。这样的环境多有浓郁和温謦，把学生的心灵实施了重复多次的洗涤和陶冶，这样孩子们的心理就会有一个稳定、和谐的发展。教学生和家长都能感受到我们学校的比别学校做得好，把孩子送到这里是孩子们的幸福。我们进我们的最大努力创设符合孩子们的心理健康需求的多元环境，润物细无声中形成健康心理，把孩子们培养成为真正的大写的人。

2.良好师生关系的建立是培养孩子心理正常的最佳途径。

作为老师我们首先是从接过这个班开始对每一个孩子进行详细的了解，深入学生中间去，和孩子们交朋友，促膝谈心，把学生看做是一个独立的个体，尊重他们的人格，实现是师生关系的和谐化、民主化和人性化。心近了，就不会有距离拉，才能实现真正的谈心，说出心里话。

3.贴近实际开展特色活动。

心理健康教育的内容是从现实生活中产生的。因此，心理健康教育的内容只有贴近学生实际，谈论与学生关系密切、学生最想了解的话题，才能使心理健康教育起到良好的辅导作用。这就要求辅导教师密切注意学生的思想动态、生活情况，以选择恰当的内容，进行精心的设计。为此在建立平等师生关系的基础上，学校先后多次开展了学生心理调查活动，以较为全面地掌握学生的心理状况，发现带有普遍性的心理问题，以便有针对性地开展心理辅导，学生反映的以心理适应问题居多，如学习方面最突出，其次是生活、交友、认识自我问题等。从学生身边的事情出发，有的放矢地开展心理辅导，效果自然水到渠成。

4.心理健康教育要渗透到各个学科中去。

没有主阵地的配合，实施心理健康教育也有一定的难度，毕竟心理教育学科的课时数是很少的，在知识中渗透心理教育是最好的办法之一，有助于提高学生心理素质。反过来也会对学科知识的学习产生一定的促进作用，比如说考试如何避免出现紧张情绪，出现了怎样去克服，都是其他不可取代的。

新课程标准积极倡导自主、合作、探究的学习方式。在课堂上遇到难以解决的问题教师可以采取小组讨论方式，让学生共同总结出答案。这种教学方式就使学生潜移默化的受到了合群教育。只是学生虽然和同学合作了，自己却可能并未意识到这样得出的答案其实是群策群力的结果，因此教师要做到恰当的点拨，引导，有时可以发挥集体的力量，把每一件事情办好，办彻底，我们要把每一个学生都拉入到我们的集体中来，发挥好集体的巨大力量，把学生们的心理素质培养好。

心理课程论文范文第9篇

人有两种角色，自然人与社会人，人际关系是社会人与人之间最基本和最常见的关系，包括很多种类。高校大学生在学校最基本的人际关系是师生关系和同学关系，其中，恋人关系，朋友关系亦较为普遍。除此之外，大学生与家人的关系、与兼职单位的关系、与社会人的关系也不可避免。在太极拳长期习练过程中，培养大学生自身的精神面貌，培养大学生之间的友情，武德教育的渗透，亦可提升整体大学生的思想道德水平。太极拳运动在提高大学生身体健康水平和调解心理素养，在此基础上，有助于维系好大学生在扮演不同角色、与不同人之间的人际关系。大学生人际关系和谐了，和谐校园的氛围才会得到渲染和建立。

2、太极拳有助于培养大学生健全的心理素质

太极拳注重“神形合一，内外兼修”，太极拳的运动不仅注重身体的操练，更加重视心理的静养。得到身心共同的发展并不是每个太极拳练习者都能够达到的。在太极拳习练过程中需要做到心静体松，呼吸自然，有实有虚，内外和谐，长久下来才可能投入其中，感受乐趣，进而排除烦恼，培养情操。长期坚持，太极拳练习可以培养大学生健全的心理素质。

3、高校太极拳课程现状

3.1、教学内容和教学方法缺乏多样化

日前，我国普通高校大都开设有太极拳课程，研究表明，多数高校只设置了简化24式太极拳课程。多数设置有体育专业的高校，大学生选修的体育课程教授的是简化24式太极拳，体育专业学生专修的也是简化24式太极拳。这种现象，显然不利于太极拳运动在高校的多样化发展，并且容易形成“饱汉撑，饿汉依然饿”的状况。应考虑针对不同院系、不同专业，不同基础的大学生开设不同类型的太极拳课程。就太极拳的教学方法来看，多数太极拳课程均采取教师领做，学生跟做，一边示范一边讲解的传统模式。这种教学方法或教学模式对于目前高校体育课程班级人数普遍偏多的实际基本不适用。并且，高校体育教师边讲解边示范，打破了太极拳固有的动作节奏，不利于学生多整套动作的连贯把握。再者，太极拳属于武术套路，其中的手、眼、身法、步变换较多，且要求内外兼修，呼吸与动作的协调配合，学生则很难从教师简单的示范中学透动作路线和技术细节。

3.2、太极拳教师自身业务水平普遍较低

调查和研究表明：太极拳课程的教师，大多是高校本校的各个项目的体育教师，有些高校聘用很多代课教师，更有甚者，一些学校直接是在校的研究生担任太极拳课程的教师。这些教师来自不同的专业或专项，对太极拳的技术动作的了解不够深入和全面，对太极拳课程的教学更是缺乏经验。太极拳教学中武术专业的教师所占比例甚少，其他都是自己作为学生时接触过，基础较差，缺乏系统练习和培训，理论薄弱，技术不高。这种现象很容易造成，太极拳教师动作不统一，跟学生讲不清楚具体细节，缺乏权威，造成学生失去兴趣，应付太极拳课程的现象，严重影响教学质量和太极拳功能作用的发挥。

3.3、教学时间和教学课时难以满足要求

大学课程，完整的一学期安排18周左右，体育课均是每周一次（体育专业学生除外），显然，学生每学期只能上18学时的体育课。第1学时：点名、核实选课人员、通知上课地点、选取班长、记录学生联系方式等琐碎小事基本沾满课堂；第16学时停止教学、复习动作，第17、18学时安排考试。这样一来，18学时的课程仅剩15学时左右，再加上下雨下雪天气、国家假期等原因的影响就更加可怜。在这样短的时间内学习一套最简单的简化24式太极拳尚且十分苦难，每周一次课造成的上周学过的这周上课时又不记得的尴尬情况更是屡见不鲜。学生只能在每堂课上比葫芦画瓢，到期末考试时，动作学完了，也忘得差不多了。这种事实，使得学生将太极拳作为自己的终身体育项目困难重重。

4、高校太极拳课程促进大学生心理健康的策略

医学研究表明：人的身体、心理和精神是三位一体。运动能够使人身体产生一系列化学变化，使运动者血液中产生一种让人欢快的物质———内啡肽，并认为它是防治抑郁症的物质基础。找出高校太极拳课程促进大学生心理健康的策略十分重要。（1）领导及教师重视太极拳课程建设；（2）举办理论知识讲座和相关技术比赛；（3）渗透心理健康常识和知识；（4）引导学生形成健康生活方式；（5）通过太极拳学生社团扩大影响。

5、结语

高校太极拳课程教学无论对于大学生本身，还是对于高校，乃至社会，都具有积极意义。探索与研究高校太极拳课程对大学生心理健康的促进作用亦是传播中华文化不可低估的有效途径。就目前来看，探索高校太极拳课程促进大学生心理健康的策略任务繁重，需要更多体育工作者的参与。

心理课程论文范文第10篇

实验课教学目标是提高学生观察与分析社会心理现象能力，提高学生逻辑思维和创新思维能力。实验教学的设计运用了知识可视化理论和探究性学习理论的研究成果，利用人们日常生活中的场景设计成现场实验，借助多媒体教学手段展示实验内容，使学生直观地了解心理学实验的操作过程和实验结果，这种方式能够精准地传递信息，使心理学理论具现化，并能激发学生探索日常生活中社会心理现象的兴趣。实验教学的课程安排是按照循序渐进、分段目标原则，构建出三个层次的实验教学课程体系，依次为基础实验、提高实验和创新实验，分别对应培养学生的研究素养、独立思考和解决问题能力、创新思维和综合运用能力。实践课教学目标是提高学生整合理论知识与社会实践能力，提高社会心理学专业学生服务社会和解决问题的能力。实践教学的设计为避免人文社科实践类课程缺乏监管考核，流于形式的不足，采用了课堂实践和课后实践等多种教学形式，并纳入最后的成绩考核中。课堂实践教学依据项目式教学理论，安排学生有序进行项目选题、制定项目计划、开展项目研究、进行项目成果交流和项目评价与考核等步骤来完成整个实践教学内容；课后实践是指社会观摩和社会实践，例如到监狱、戒毒机构、医院、社区、中小学进行社会调研和社会义工实践，提高学生利用心理学知识和技术服务社会的能力。

二、借鉴国内外先进教学理论

1.知识可视化理论。

知识可视化于2004年由国外学者EplerMJ和BurkardRA提出，是指抽象复杂知识或程序性知识（如，技能学习）的构建和传达可以采用图形、图像等可视性手段达成。知识可视化的直观性、发散性等特点，不仅能帮助他人正确地重构、记忆和应用知识，而且对培养学生的视觉素养、学习兴趣以及创造性思维都有很大帮助。知识可视化的方法有很多，如幼儿看图学数字、高中几何画的草稿图、地理中的色彩表示法、多媒体教学、思维导图等等，都是知识可视化的表现形式。

2.探究性学习理论。

1909年杜威在美国科学进步联合会的发言中，提出探究性学习观点，指出教育不仅仅是要让学生学量的知识，更重要的是要学习科学研究的过程或方法。探究性学习的基本步骤为体验情境、产生问题、提出假设、作出推论、试验并验证。美国著名教育家施瓦布建议，在介绍正规的科学概念和原理之前应该先让学生到实验室里做实验，用实验的证据来解释和深化教材中的内容，而不是在教室里照本宣科地教授知识。为了使探究性学习有更好的学习效果，老师要搭建共同交流的平台，使学生进行充分而深入的探究交流和知识共享，还要让学生得到权威（专家教师或者书籍资料）必要的指导。

3.项目式教学（PBL）理论。

项目式教学（Project－BasedLearning，简称PBL），是一种以学生为主体、以项目为中心、以实践为主线的教育模式，要求学生围绕某一个具体的学习项目组成小组，通过他人（同伴或教师）的协助或指导，利用广泛的学习资源，在实践中体验、在探索中创新，解决现实中的问题，从而获得必要的知识和技能。项目式教学一般可分为选择项目主题、制定项目计划、开展项目研究、进行项目成果交流、项目评价与反思等几个阶段。从这几个阶段看，每一个阶段都需要学生发挥主观能动性，需要自主完成。因此，PBL有助于培养学生自主学习的能力与合作创新精神。

三、双实教学模式的实践应用

管静、万义平在对财务管理专业实践教学体系构建的探讨中，提出了“一个目标、两个保证、三个结合、四个层次”实践教学体系方案。“一个目标”是培养财务管理应用能力。“两个保证”一是实践计划保证，二是实践教材保证。“三个结合”是能力培养与素质教育相结合、课内与课外相结合、产学研相结合。科学建构双实教学体系，就要提出针对性的双实教学目标，科学设计双实教学计划，策略落实双实教学安排，多渠道提供教学效果评价与反馈。

1.双实教学目标。

教学总体目标是科学系统地构建实验实践教学模式，培养复合型、应用型、创新型心理学人才；教学子目标是促进理论教学与实验和实践的整合；促进观察与分析社会心理问题实际能力的提高；提高心理专业学生服务社会和解决问题的能力。进一步将子目标细化明确，我们编制了具体的社会心理学课程技能项目清单。在设计编写该实验实践类技能项目清单时，遵循了“两性一论”原则，“两性”是指一方面要掌握研究社会心理学理论的技能和方法，另一方面还要掌握将社会心理学应用到日常生活中的技能，“一论”是指技能条目的设计要以社会心理学研究的方法论为基础。

2.双实教学安排。

国外大学对学生的实践活动都在时间上有明确规定。比如英国社会工作专业训练的实习占全部课时的50%；美国社会工作硕士生两年课程中每周有三天到机构实习、两天在校内上课，实习时间超过50%。我国教育部规定大学本科生四年期间实践与实习时间不少于一年，多数学校人文社科专业实践教学占总学时的比例为1/3左右，个别专业比如艺术类专业可以达50%。借鉴国内外实践教学经验，双实教学时间大概占整个课程教学时间的50%，考核占40%。教学安排如下图，按照问题导入—理论探讨—心理实验、社会实践的模式进行教学。问题导入部分是让学生在开课阶段初期集中地提出并在其后随时提出有关社会心理的实际问题，结合于讲授教材的有关章节，准备相关案例分析。正式上课时，结合案例以及近期新闻和社会热点，作为引入。并在学生讨论后，对案例和事件进行深入评论，将实际联系到本堂课程的知识理论。通过这种从学生实际出发，从学生中来又回到学生中去的做法，达到有的放矢解决学生学习问题，增强学习兴趣。理论探讨部分以教师讲授展示为主，向学生系统传授经典的社会心理概念、实验、理论和前沿进展，为全员参与的形式；采用课前社会心理学前沿报告、小组讨论促使学生通过相互讨论和深入分析，丰富相关知识的支架，加深理解，引导学生利用所学习的理论解释现实话题，促进社会心理学知识向学生个人知识体系的转化，并且能够形成社会心理学的思维方式和应用能力。同时，双实教学改革还丰富了教学手段，引入课前社会新闻心理评析、小组讨论、社会心理学实验和社会调查、社会实践、观摩学习、自我分析报告等多种行之有效的教学方法。其中，前三种方法针对课程实验，侧重对理论知识的系统和深入理解；后四种方法应用于社会实践，侧重于社会心理学应用能力的培养与自我心态的调节。

3.双实教学模式的评价反馈。

对双实教学模式的评价及反馈是调整完善教改模式、确保其良性运行的关键，根据反馈结果，调整教改思路、修订教学计划、健全教学手段，才能保障社会心理学教改工作的顺利开展，真正培养出适应社会需求的人才。对实验实践教学体系的评价及反馈可以从四种渠道收集信息，即社会对学生实践活动的评价、教师对学生实践活动的评价、专家对双实教学的评价、学生对双实教学的评价。社会对学生实践活动的评价，包括社会对学校和学生实践活动的总体印象和评价，对学生实践态度的评价，对实际操作能力和实战能力的具体评价；教师对学生实践活动的评价包括对学生在实践活动中表现出的综合能力评价，以及实践内容对学生的适宜程度、实践教学效果的评价；专家对双实教学的评价是指学校从事教学质量监控工作的专家组织对教学改革的评价，包括实践教学的时间安排是否合理，实践教学与理论教学的比例分配是否合理、实践教学的内容安排是否合理等；学生对实践教学的评价是指学生对教学活动的兴趣和效果评价，对教师的满意度评价等。