文学理论范文

文学理论范文第1篇

苏联文学理论自上个世纪20年代后期传入中国以后，成为革命文学的主导思想；以后，苏联文学理论又中国化了，形成了文艺思想。苏联文学理论与文艺思想之间既有共同点，又有差异，这导致二者之间由合作到对抗，直至发生“反修”、“”。这一段历史经验尚没有加以总结，有必要进行严肃的学术考察。

一现代民族国家的想象：苏联文学理论在中国的传播

苏联文学理论在中国的传播和扎根，有其社会的和文化心理的土壤，这就是建立现代民族国家的历史任务以及对国家乌托邦的想象。在苏联文学理论引入之前，存在着学习西方文明的五四传统。五四新文化运动是争取现代性的启蒙运动，这场运动并没有完成自己的历史任务，而被争取现代民族国家的革命运动取代。五四传统的中止，存在着深刻的历史根源。在中国，争取现代性与建立现代民族国家的任务存在着冲突，由于中国的现代性缺乏本土文化传统的支援，只能从西方引进，而中国作为半殖民地，为了建立现代民族国家必须进行反帝斗争。这样，就产生了历史的悖论：要建设现代性，就必须学习、引进西方现代文化，而要建立现代民族国家，就必须反对、批判西方现代文化。救亡的紧迫性，决定了中国由启蒙转入革命。五卅之后，中国的社会走向发生重大转折，现代性神话让位于国家乌托邦。历史在此处迂回。重建民族自信心，寻找一条中国化的革命道路，建立一个东方式的民族国家，成为大多数中国人的梦想。正当此时，苏俄这个新兴无产阶级国家正从东方冉冉升起，使他们从中获得革命的灵感。文学也开始了历史的迂回。从“革命文学”时期开始，苏联文学理论就涌入中国，拉普派的理论成为激进左翼的文学团体“创造社”、“太阳社”的纲领。在苏联革命文学理论的指导下，对五四文学及其代表人物鲁迅、茅盾、胡适以及叶绍钧、冰心、郁达夫、周作人等人进行了批判，五四被认定为资产阶级的文化运动，其代表人物被指斥为资产阶级的代言人。革命文学论争以双方和解，共同接受苏联文学理论收场。这标志着五四开辟的争取现代性的启蒙主义文学运动的中止，由革命文学运动取而代之。左联成立之后，苏联文学理论全面引入，被苏联阐释了的马克思、恩格斯的文艺理论，普列汉诺夫、列宁、斯大林、卢那察尔斯基、波格丹诺夫等人的文艺思想得到大力译介和推广，很快取得在中国文坛的主导地位。苏联文艺理论的凸起和独霸，与建立现代民族国家的历史需要密不可分。当时虽然取得了国家政权，但在文化上依然遵循准儒家式的民族表述方式，既缺乏最广泛的民众基础，又无法提供关于国家未来的乌托邦式的想象空间，注定了其在意识形态争夺中的劣势地位。五四文学思想作为启蒙时代的历史回声，与新的历史要求发生冲突，它必然随着现代性的落潮而遗落在空漠的历史时空中。中国传统文学思想，已经难以承载民族国家的文化想象。唯独苏联革命理论包括文学理论，凭借着本国的成功经验长驱直入，一路播洒国家理想主义的理想，适时填补了中国人的心理空缺，故而很快取得文化阵地的制高点。

苏联文学理论是特殊地缘文化的产物，具有两重的文化身份。一方面，俄国文化受到欧洲文学传统的影响，形成了认识论传统。欧洲文学传统包含人道主义和认识论两个方面。苏联文学理论继承了欧洲的认识论传统的“摹仿自然”说，经“别、车、杜”阐发，形成了“文学是社会生活的形象认识”观点，后来在列宁的反映论的基础上，最终确立起“文学是现实的形象反映”的经典论断。反映论强调主体对现实的摹写和镜映，摒除主观性，突出文学的客观性和真实性。另一方面，俄国文化属于东方文化，带有“东方****主义”的特征。苏联文学理论继承了东方文化传统，强调文学的意识形态本质和教化作用，具有群体本位主义的性质。它提出文学对现实的反映是受历史条件、阶级条件决定的，文学不可避免地带有阶级性。作家只有拥有正确的世界观、进步的阶级意识，才能如实地反映现实，揭示现实的本质，达到真实性与革命性的统一。这是典型的意识形态论，它与反映论构成了内在的悖理。可见，苏联文学理论本质上是一种认识论和意识形态论的二元论。苏联文学理论虽然继承了东方文化传统，中断了人道主义的西方文化传统，但又不可能完全清除西方文化的影响，它潜伏在文学思想的深层，顽强地影响着文学的发展。特别是20世纪50年代，在“非斯大林化”以后，“社会主义人道主义”得到肯定，文学的人道主义精神在一定程度上得到了恢复。

苏联文学理论的引进，颠覆了五四文学思想，使中国文学思想史发生重大转折。

首先，对文学本质的认识发生改变，由文学独立转向文学依附意识形态。五四文学虽然主张发挥文学的启蒙功用，但仍然反对“文以载道”，主张文学独立，“文学本非为载道而设”。而苏联文学理论则强调文学属于意识形态，具有阶级性，是革命的武器。

其次，苏联的“社会主义现实主义”即新古典主义取代五四启蒙主义文学，并成为唯一正确的“创作方法”。欧洲新古典主义发生于17世纪，其历史任务是为建立现代民族国家提供想象，因此理性和规范成为其基本主张。“社会主义的现实主义”于1934年全苏第一次作家代表大会上确立，它除了强调文学要真实地、历史地反映现实外，还突出了两个要点：其一，革命理想性，即用本质的、发展的眼光看待现实、描写现实，表现社会主义战胜资本主义的历史规律，体现更高的能动性和革命性。其二，意识形态教化性，即以社会主义精神改造和教育人民，增强人民对社会主义战胜资本主义的必胜信心，推进社会主义事业的蓬勃发展。可见，“社会主义现实主义”把文学的倾向性、革命性、典型性置于真实性、批判性、创作个性之上，脱离了现实主义的传统，体现了新古典主义的创作理念，属于特殊的新古典主义——革命古典主义

最后，形成了文学大众化倾向。苏联文学理论为了革命的需要，提出文艺大众化策略。30年代左翼文学也开始深入探讨大众化问题。从形式上看，大众化问题讨论似乎延续了五四平

民文学的思想，事实并非如此。五四平民文学反对贵族文学、士文学，其主体是城市平民知识分子。平民文学以城市平民为接受群体，开创了新的审美范式和新的雅文学传统。胡适提倡“文学的国语”、“国语的文学”，意在建立雅文学规范和雅语言规范。而左翼文学提倡的“大众化”实质上是一种“化大众”，借助俗文学的形式传达政治理念，达到教化大众的目的。

苏联文学理论在左联时期的崛起，与民族国家想象密不可分。但那时并没有形成普遍的革命形势，因此苏联文学理论也没有成为全民族的文学思想。但随着抗战的爆发，内忧外患加剧了中国人对现代民族国家的迫切愿望和归属需求，民族主义情绪渗透到社会的每一个角落，大多数有良知的中国人都愿意服膺于建立现代民族国家的伟大使命，投身于“民族革命战争”的斗争中去。于是，爱国主义的历史主题主导了文学思想的时代风潮，文学被加上了国家主义的重轭。在这种形势下，苏联文学理论获得了空前的强化和普遍化。在抗日战争中，苏联文学理论实际上获得了合法性，取得了统治地位。苏联文学理论的一些基本观点，诸如意识形态的文学观（演变为文学为抗战服务）、革命现实主义（演变为抗日

的现实主义）、革命的大众文学（演变为工农兵文学）等，都成为文艺界和全民族的共识。

二苏联文学思想的中国化：文艺思想

前面已经说明，苏联文学理论具有认识论（反映论）和意识形态论的二元化性质。而几千年来中国盛行的“文以载道”的文学思想，具有意识形态论的一元化性质。同时，中国革命更需要文学的鼓动、宣传，要求文学成为革命意识形态的载体。可见，苏联文学理论与中国文学传统之间存在差别，苏联文学理论的二元论体系不能完全适应中国国情。于是，历史选择了苏联文学理论的中国化，即在革命形势下，对苏联文学理论进行改造，建立一个更强有力的、更适合中国国情的文学思想体系。文艺思想由此诞生。

文艺思想是苏联文学理论的中国化产物。1942年发表了《在延安文艺座谈会上的讲话》，从中国革命的实际需要出发，修正了30年代前期引进的苏联文学理论，加入中国传统文化的因子，重组成带有中国特色的革命文学理论，并借助整风之机在解放区加以普及，确立了文艺思想的权威性。与苏联文学理论相比，文艺思想加强了意识形态性、理想主义和民间化倾向。

首先，在文学的本质问题上，苏联文学理论循着欧洲认识论传统建构体系，建立了反映论的文学观，同时又强调文学的意识形态性，存在认识论和意识形态论的二元论的内在矛盾。而文艺思想继承中国传统文学思想的意识形态论传统，弱化文学的认识功能，强化文学的载道功能，是一元化的文学思想体系。

《在延安文艺座谈会上的讲话》不是从认识论、反映论出发来论述文学的本质，而是从社会功利目的即“文学的文艺是为什么人”的命题出发展开论述。这预设了一种意识形态论的文学本质观，即文学代表着主观价值，与客观认识和反映无涉；这与苏联文学理论有所不同，而这种不同后来愈演愈烈，导致了二者的分道扬镳。虽然也曾说：“作为观念形态的文艺作品，都是一定的社会生活在人类头脑中的反映的产物。”[1]但是，他仅仅在谈到文学创作的源泉时才使用了反映概念，而且从全文看，也仅是个别论述，并没有成为基本的观念。自始至终都在强调文学的意识形态性、社会功利作用，而不是文学的客观性、认识作用。他说：“文艺是从属于政治的。”他还说：“那末，什么是我们的问题的中心呢？我认为，我们的问题基本上是一个为群众的问题和一个如何为群众的问题。”[2]这种功利主义的出发点以及意识形态论前提，与“文以载道”的传统论调不谋而合。这篇讲话，在逻辑起点上，向传统文论回归。

同时，对文学本质问题采取了实用理性的态度，而不是科学主义态度。他在讲话《结论》部分的开篇处着力批驳了从本本出发的文学观，主张从实际出发，文学为现实服务。“我们讨论问题，应当从实际出发，不是从定义出发。……我们是马克思主义者，马克思主义叫我们看问题不要从抽象的定义出发，而要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来。我们讨论文艺工作，也应该这样做。”[3]这种阐释策略，回避了苏联文学理论对文学本质的认识论界定，暗中肯定了文学的意识形态本质。他找到了中国传统实用理性和马克思实践论的平衡点，增强文艺思想的合法性依据。而中国当时面临的最大实际问题，便是如何争取抗战胜利以及实现现代民族国家的世纪梦想。

其次，文艺思想对“社会主义现实主义”作了修正，突出强调文学的革命理想性。《在延安文艺座谈会上的讲话》中提出：“但是文艺作品中反映出来的生活却可以而且应该比普通的实际生活更高、更强烈、更有集中性、更典型、更理想，因此就更带普遍性。”[4]“六个更”实际上突出了文学的理想性，用革命理想主义的神圣光环来矫饰和美化现实，以激发起人民群众高涨的革命情怀，从而推动革命进程，使文学真正成为“团结人民、教育人民、打击敌人、消灭敌人的有力的武器”。文艺思想避免了苏联文学理论二元体系的内在矛盾，让文学真实于意识形态性。明确提出“以写光明为主”的创作指导思想。文艺思想对“社会主义现实主义”的改造，受到中国古典文学的“乐感文化”精神、大团圆模式的影响，最终形成了中国式的革命古典主义。

最后，文艺思想进一步发展了“大众化”文艺思想，并且主张民间化的文学路线。中国革命是农民革命，形成了革命民粹主义。民粹主义具有反资本主义、大众化、集权化、道德化以及大众崇拜等特征。厌弃西化路线，终其一生苦苦追寻中国式的革命道路和现代化进程。同时，他带有浓厚的大众意识，不仅认为中国革命应该依靠农民，走

农村包围城市的道路，而且认为共产主义社会的最终实现依赖于人民大众的价值观。莫里斯·迈斯纳指出：“毛主义对于那些与现代经济发展有关的组织和制度都很厌恶，这一点与19世纪的乌托邦社会主义思想也有相似之处。对专业化分工的偏见，对于政治和经济的大规模集中化组织形式的反感，对所有现象的坚决反对态度，以及对于正规高等教育的不信任”[5]革命民粹主义倾向，注定了中国革命文艺政策的大众化、民间化路线。

的“大众化”思想有两大要点。其一，创造性地把“大众化”口号具体化为普及与提高的关系问题。他在《延安文艺座谈会上的讲话》中这样阐述普及和提高的关系：第一，普及是基础，提高是指导，“……而是在普及基础上的提高。这种提高，为普及所决定，同时又给普及以指导。”这实际上是要消除通俗文学与高雅文学的区别，使二者统一于工农兵文学。第二，先普及后提高，“对于他们，第一部需要还不是‘锦上添花’，而是‘雪中送炭’。所以在目前条件下，普及工作的任务更为迫切。”。这实际上是要高雅文学为工农兵文学作出牺牲。第三，屏弃知识分子书写传统，主张在工农群众的俗文学（普及）基础上创造新的雅文学（提高）。“那末所谓文艺的提高，是从什么基础上去提高呢？从封建阶级的基础吗？从资产阶级的基础吗？从小资产阶级知识分子的基础吗？都不是，只能是从工农兵群众的基础上去提高。”这实际上要避开古今中外已经有的高雅文学遗产，另起炉灶，从工农兵文学中产生新的高雅文学。其二，大力提倡“民族形式”，走上了一条民间化路线。1938年10月，在中共六届六中全会上作了题为《中国共产党在民族战争中的地位》的报告，指出：“洋八股必须废止，空洞抽象的调头必须少唱，教条主义必须休息，而代之以新鲜活泼的、为中国老百姓所喜闻乐见的中国作风和中国气派。”虽然这段话并不直接针对文艺界，但对文艺界产生重大影响，引发了关于“民族形式问题”的大讨论。在《讲话》中对此次大讨论作了总结，批评部分作家“不爱他们的萌芽状态的文艺（墙报、壁画、民歌、民间故事等）”，确定民间形式为大众化方向。在建国以后，又提出“中国诗的出路，第一条是民歌，第二条是古典，在这个基础上产生出新诗来。”“形式是民歌，内容应是现实主义和浪漫主义的统一”。1而大众化、民间化的提出，并不代表民间立场的崛起，。只是希望通过民间舞台来演出革命意识形态的大戏，实质上是国家主义对民间立场的借用和转喻。必须指出，苏联文学理论、文艺思想适应了中国革命的需要，推动了现代民族国家历史任务的完成，这是不能否认的。同时，由于理论本身的偏颇以及历史条件的变化，不能适应文学的现展，产生了“左”的倾向，这也是不能否认的。

三文艺思想与苏联文学理论由合作到分裂、对抗

建国以后，苏联文学理论与文艺思想有了一段合作时期。苏联文学理论继承了欧洲的形而上学传统，建立了严整的逻辑体系，理论性较强。因此，在大学教学和学术研究领域占据主导地位。文艺思想继承了中国实用理性的文化传统，思辨性较弱，但更适合中国国情，更具有政策实用性。二者互补，共同主导着中国文坛。它们共同的对手是五四时期引进的现代西方文学思想。因此，自建国以来，连续发生了文艺领域的思想斗争和政治斗争，主流的苏联文学理论和文艺思想联手对残存的西方文学思想进行了清除。这个时期，苏联文学理论与文艺思想之间的共同点大于不同点，它们之间的分歧被掩盖了。

但是，苏联文学理论与文艺思想之间的分歧毕竟是一种客观存在，在一定的历史条件下，二者的分歧就有可能突显并且扩大，发生冲突和对抗。这种情况在20世纪50年代后期发生了。自苏联开展非斯大林化运动以来，中苏的政治分歧扩大为两党、两国之间的分裂，终于演变为中国开展的“反对修正主义”的斗争和“”。文学思想领域的分歧也逐日公开化，成为政治斗争的缩影。1958年，提出了“革命现实主义与革命浪漫主义相结合”的创作方法，取代了从苏联引进的“社会主义现实主义创作方法”。这标志着中国式的新古典主义取代了苏联式的新古典主义。“两结合”与“社会主义现实主义”的区别在于，后者以“现实主义”为主，“浪漫主义”为副；而前者提高了“浪漫主义”的地位，与现实主义平起平坐。实际上，在苏联文学思想的语境中，所谓“现实主义”被阐释为现实性、客观性，而“浪漫主义”被阐释为理想性、主观性，是理想主义的代名词。这当然是一种曲解。实际上现实主义和浪漫主义都是一种历史性的文学思潮，而不是什么抽象的“创作方法”。浪漫主义是对现代性的第一次反叛，它反抗工具理性和现代工业文明对激情、自然的扼杀。现实主义是对现代性的第二次反叛，它揭露、批判现代化带来的社会灾难以及人性的堕落。因此，“社会主义现实主义”或者“两结合”都与现实主义或浪漫主义无关，它们只是新古典主义的不同形式。苏联式的新古典主义保留了欧洲的认识论传统，强调客观性、真实性的基础，而中国式的新古典主义即“两结合”更突出地强调了文学的理想化，进一步冲淡了社会主义现实主义微弱的客观性。“两结合”的理论和实践，必然把文学导向粉饰现实的歧途。

“两结合”的提出仅仅意味着中苏文学思想的分歧初露端倪，而后的“反修”运动才正式揭开了双方斗争的序幕。文艺思想与苏联文学理论之间的矛盾最终演化为对抗。文艺思想进一步意识形态化，与“以阶级斗争为纲”的思想结合，而把尚保留有认识论和人道主义倾向的苏联文学理论当作“修正主义”批判。1960年初，《文艺报》发表一系列文章，动员在文艺界开展反修斗争。《文艺报》社论称：“文艺上的修正主义，是政治上哲学上的修正主义在文学艺术上的反映，它的主要表现是：宣扬资产阶级的人道主义、人性论、人类爱等腐朽观点来模糊阶级界限，反对阶级斗争；宣扬唯心主义来反对唯物主义；宣扬个人主义来反对集体主义；以‘写真实’的幌子来否定文学艺术的教育作用；以‘艺术即政治’的诡辩来反对文艺为政治服务；以‘创作自由’的滥调来反对党和国家对文艺事业的领导。”1以后，中国文艺界开展了一系列针对“苏联修正主义”文艺思

想的斗争。这场斗争一直延续到“”时期，并发展为对“文艺黑线”的斗争，也就是把“三十年代文艺”、“十七年来的文艺”与“现代修正主义文艺”联系起来，编织成一条“文艺黑线”。在《部队文艺座谈会上的讲话》中还提出批判“黑八论”，所谓“黑八论”是“写真实论”、“现实主义广阔道路论”、“现实主义深化论”、“反题材决定论”、“中间人物论”、“反火药味论”、“时代精神汇合论”以及“离经叛道论”等。可以看出，这些受到批判的文艺主张基本上是属于苏联文学理论，特别是“非斯大林化”以来的苏联文学理论。紧跟文艺路线，而又有苏联文学理论背景的周扬等正统理论家受到批判，只有从中苏文学思想之争的角度才能理解。与苏联文学理论分家，在“”中偏执化的主流文艺思想走向极端，它把古今中外的一切文学遗产打成“封、资、修黑货”，使中国文学完全封闭；把文学当作政治工具，大批文学作品被打成“小说”，提出了包括文学领域在内的“全面”理论；新古典主义演变为伪古典主义，所谓“样板戏经验”（根本任务论、三突出等）成为文艺的唯一指导原则；“工农兵文艺”的极端化导致文学创作的毁灭。总之，在革命战争中诞生的革命文艺思想，在和平时期没有及时加以调整，走向偏执化，并且与苏联文学理论发生对抗，给文艺带来了灾难性的后果。

值得思考的是：同样是国家意识形态主导的苏联文学，依然有像肖洛霍夫那样的诺贝尔文学奖得主，并且出现了像曼德尔施塔姆，左琴科，阿赫玛托娃，索尔仁尼琴，帕斯捷尔纳克、布罗茨基等异端作家，他们拒绝加入国家大合唱，拒绝廉价的颂歌，保持着心中的那份真实和真诚，即便遭受镇压、监禁、流亡亦无悔。他们给苏联文学留下了辉煌的遗产。而中国革命文学特别是建国以后的文学却几乎没有什么值得骄傲的成果。其内在原因是，苏联文学理论是二元结构的理论体系，不仅有意识形态论，还继承了西方认识论的思想传统，还有人道主义的影响。这样，文学的意识形态和真实性追求相互制衡，为文学创作留下了一定的生存空间。而苏联文学理论的中国化形式则是意识形态一元论，取消了文学的真实性、客观性，也抹杀了文学的人道主义因素，因此没有给文学留下最足够的生存空间。一元论的文艺思想虽然有助于加强革命宣传，发挥文学的政治功利作用，但由于产生了“左‘的倾向，不允许任何形式的异端思想存在，最终把文学桎梏在偏执化的意识形态的牢笼之中。

参考文献：

[1]《在延安文艺座谈会上的讲话》

[2]同上

[3]同上

[4]同上

[5]［美］莫里斯·迈斯纳《与马克思主义、乌托邦主义》，中央文献出版社1991，P60

1参见周扬《新民歌开拓了诗歌的新道路》，载《红旗》1958年创刊号。

1《文艺报》1969年第一期社论《用思想武装起来，为争取文艺的更大丰收而奋斗》。

文学理论范文第2篇

一、学术渊源：超越纯文学

本尼特是在马克思主义和英国文化研究的学术背景下开始学术研究的，他在博士阶段主要研究卢卡奇的现实主义和阶级意识的观念，在1970年代初与雷蒙•威廉斯和爱德华•汤普森有过私人交往，并深受他们的影响。［1］1975年，他进入面向成人教育的开放大学工作，曾主持一门面向工人阶级而开设的开放性的“大众文化”课程，在此期间，与伯明翰学派的领导人建立了密切联系﹙斯图尔特•霍尔后来到开放大学任社会学教授，成为其同事﹚。就文学理论而言，托尼•本尼特的研究是以威廉斯和特里•伊格尔顿等马克思主义学者的文论观为起点的。威廉斯和伊格尔顿等人在文学理论方面的重要贡献在于冲破了形式主义、新批评和阿诺德—利维斯传统的道德形式主义构建的纯文学的樊篱，动摇了文学作为审美自主领域的观念，而重新把文学纳入社会、政治、经济、伦理相互作用的网络。作为“文化研究之父”的威廉斯是伊格尔顿、霍尔和本尼特等人的导师辈学者，他曾从历史语义学的角度对文学概念进行梳理进而指出，所谓的具有恒定的独特审美品性的文学概念，实际上是意识形态建构的产物。文学最初指的是阅读条件﹙即阅读的能力和经验﹚，文艺复兴之后，才渐渐有了“精英”和“人文”学识的意义。随着工业文明和资本主义促成的新社会秩序所带来的社会压制和知识学科的机械化，文学也日渐呈现出专业化的趋势，而专指“创造性”或“想象性”的作品。随着“审美”概念由一般感性意识转变成“艺术”和“美”的专门范畴，文学成为具有某种精巧品质的审美对象。不过，在如何定位这种精巧品质上还存在矛盾：即是将其看成“想象性”维度﹙即比“科学”、“客观”或“日常”现实更加深刻的真理﹚呢，还是看成“审美”维度﹙即语言、形式或风格之美﹚？人们逐渐采用了否定和对比的方式来对其进行界定，即文学不仅与“科学”和其他写作种类相对，而且也与大多数“文学”本身﹙“劣质”、“通俗”和“大众”的文化﹚相对，即不是一切“虚构”都是“想象”的，不是一切文学都是“文学”的。于是，文学渐渐成为惯例性的不言而喻的假定，暗指一种具体描绘、充分直接、重要、富有价值和活生生的人类经验。人们往往宣称这种经验的特权性和优先性，并把其他实践的概念如政治、社会和意识形态的“抽象”和“一般”降格，把它们看成某种简单的僵化生硬的外壳。在某些情况下，甚至会认为社会和历史的事实的活生生的经验不如那些文学经验更为具体直接。这样，文学概念就成为一种抽象系统，它在挑选真正“伟大”或“重要”的作品时，也有效地贬黜排斥“次要”、“劣质”或“不入流”的作品，甚至把绝大多数言说者的语言实践视为对伟大作品和优秀传统的“背叛”或“亵渎”。

显而易见，文学概念已经成为一种活跃的意识形态，它加强和维持了某种生硬的社会阶级区分。在威廉斯看来，文学是在某种语言的社会属性和形式属性中进行形式创作的过程和结果，是语言的社会发展的具体形式的标记，是通过这些语言的术语而在特定的社会关系中生产出来的。当这些社会关系发生深刻转变时，也会导致基本生产手段的变化和新的语言技术的出现。“二战”后，如电子传播、言语录音、演讲词制作、图像的电子创作和电子传播等新技术使语言实践超越了以前一统天下的印刷技术，而在社会语言本身中构成了突破“文学”专门化观念的崭新的物质实践。［3］因此，威廉斯指出，现在不应该怀旧式地固守与新文明产物相敌对的文学概念，因为它限制了文学的实践和运用，而是应该走出纯文学的强大樊篱，把一切人民的经验形式、新型的语言实践形式和一切符指形式都纳入研究的范围，从而发展把一切生活方式都视为文化、把一切文化都视为物质性实践的文化唯物主义。伊格尔顿是另一位重要的不断发展变化的英国马克思主义文艺理论家，与更为重视文学的实践、运用和功能的威廉斯不同，早期的伊格尔顿把文学文本当作其理论重心，试图保留文学与其他文本相区分的特殊性和自主性，而构建一种文本科学。在这点上，似乎又听到了对伊格尔顿影响甚大的阿尔都塞的艺术观的回响，即科学、意识形态与艺术并不相同。在阿尔都塞看来，艺术是以看到的、直接感觉到的生产形式加工塑造原材料﹙意识形态﹚的，而科学是以概念的和理性分析的形式做到的；真正的艺术尽管来源于意识形态，但已经与后者疏离开来，并以巧妙的感性方式暴露其虚伪性和幻觉性。［4］不过，伊格尔顿反对阿尔都塞把读者的观看和感受视为文本效果的最终保证，而是在某种程度上坚持文本中心论。在伊格尔顿看来，文学文本缺乏现实直接所指的特点正是其虚构性的表现，文学文本的体裁、形式、惯例、具体主题、情节、情境、作品的肌质和结构、句子的样式或叙事角度的作用、韵律选择或修辞手法，构成了与其他文本区分开来的内在价值。

不过，作为马克思主义者的伊格尔顿认为文本内部的审美价值既不能庸俗地化约为意识形态，也不能形式主义式地化约为文本技巧的操作，而在于文本与意识形态相互联系的状态。在他看来，文学文本是一个对各种符号进行加工、扭曲、压缩、糅合和陌生化的舞台，它可以摇动这些符号，使其脱离原来的固定位置，从而摆脱大一统的意识形态的规定性力量的制约，而与不为历史所知的、向无限可能性敞开的某种自由联系起来。1980年代以后，伊格尔顿的文学观有所变化，其研究旨趣渐渐由学术性转向文学实践的政治关联，其关注焦点也由文本科学转移到文本生产的政治使用上。他倡导一种革命文学批评，希望把文学文本重新置于文化实践与其他社会活动联系起来的整个领域。他甚至把文学看成一种政治性修辞实践，即组织语言来达成特定的政治效果的“话语实践”。考虑到文学文本的政治效果，他认可福柯的话语理论，认为文学话语与其他话语之间在本质上并无二致。

他实际上重新肯定了威廉斯冲破纯文学的狭隘界限的贡献，认为应该把文学纳入更为广泛的文化之中。不过，伊格尔顿并未滑向相对主义，在他看来，文本虽然不是完全自主的，并不存在永恒不变的规定性的文学的内部特性，但是，文学这个概念的“摆脱实用语境”的基本规定依然是可普遍化的；文学文本是特定时代的占支配地位的特定人群出于特定目的并根据自己的价值标准而构建的一种界定，是意识形态的产物和表现形式，其实际效果在特定历史语境下是可以确定的。托尼•本尼特不仅借鉴了威廉斯的文学观和文化观，而且在其基础上做出了更为激进彻底的发展。在超越纯文学和关注广泛的文化实践方面，本尼特要比威廉斯走得更远，他不仅对通俗小说、流行电影和电视剧等审美现象，而且对博物馆、艺术展馆和画廊等各种机构的文化实践也给予了充分关注。在文化唯物主义方面，本尼特在威廉斯的基础上，又吸取了福柯和后马克思主义的话语理论，甚至解构了社会与文化、存在和意识、历史现实与意识形态的二元对立的区分，认为后者本身就是有机化社会关系的活跃组成部分，而不是社会现实的附带现象的显现和表征。托尼•本尼特更为认同1980年代后的伊格尔顿对纯文学的解构，他同意后者关于“不存在与其他符号体系区分开来的纯文学特性、应该把文学研究作为与话语研究或符指实践联系起来的更大的智性工程的组成部分”的倡导，但对后者“由于不存在文学这一对象，因此文学理论也是一种幻象”的观点表示异议。在本尼特看来，虽然不存在文学﹙审美﹚的文学理论，并不排除存在其他类型的文学理论的可能性。他倡导一种非审美的、非“文学”的文学观念，而把文学看成一种特殊的社会组织的表征空间，其特性不在于文本的实际身份，而在于选定文本被付诸使用和运用的制度话语的调节形式。

二、理论创新：与审美决裂的文学观

如前所述，本尼特的学术研究以威廉斯的文化唯物主义为起点，不过，他还吸取了福柯学派、后马克思主义的话语理论和解构主义思想，［8］其文学观显得更为激进。根据话语理论，意识形态或话语实践并不依赖于社会现实，它们本身就是社会关系的有机部分。由于社会关系是以话语关系的方式存在的，而后者又是流动的和测不准的，因此很难存在固定或稳定的社会客体的边界，也就很难把社会视为“每个部分都参照着另一部分而各居其位和各行其事”的有机整体。在话语理论看来，社会是把网络式的散乱差异捕捉于一系列不断移动变化和偶然暂时的链条式的相互关系之中的场域。在这种社会结构中，生产方式、基础或者阶级矛盾不再占据支配或中心地位，存在与意识、基础与上层建筑、现实与表征的二元对立也在一定程度上得到消解。而对于文学来说，也就不能再将文学文本解释成社会现实的衍生现象的显现。本尼特也认可解构主义和新历史主义对统一连续的传统大历史观的解构。在后者看来，历史本身不过是一系列叙事和修辞手法的产物与话语实践的效果，而不是其他一切事物的超话语来源；把历史看成具有内在方向的连续的发展过程，实际上是资本主义制造的进化论式的神话和意识形态操作的产物。这种逻辑一定程度上动摇了西方马克思主义一直坚持的文论观，即文学和历史分属于存在的不同领域，历史是现实、基础和超话语的真理，而文学文本依赖于历史，却又中介性地以特殊方式表达了历史状况或历史趋势。在本尼特看来，西方马克思主义文论通过把文学文本构建成具有特权的表征来破译历史的发展进程，并试图组织连续和统一的历史叙事的做法，不仅在逻辑上是错误的，而且很难产生政治实践效果。不过，本尼特并不持相对主义和虚无主义的立场，而是试图提出一种替代选择，促使文学与史学的关注重新连结起来。他同意新历史主义的代表人物格林布拉特的倡导，即挖掘特定历史时刻的制度策略，在这种特定时刻，文学文本通过这些制度策略而成为特定的意义和影响的承载者而发挥功能，从而成为历史的有机组成部分。不过，这里并没有否定文学概念而将其特性简单地削平，因为文学的区分性概念已经在历史中成为发挥实效的强大的制度系统。［9］本尼特也借鉴了其澳大利亚同事约翰•福娄﹙JohnFrow﹚关于取消文学与历史对立的思考。福娄认为，社会的实践制度的不同区域之间一直存在错综复杂的互动，其中的所有符号和物质现实都拥有同等的本体论力量和存在，一旦这些力量在任何一点上汇聚的复杂情况发生变化，这些区域的组织关系的状态就会随之发生变化。［10］由此出发，福娄主张保留文学这个并不完美的但已经成为历史的实际组成部分的概念，从而对文学进行精确定位的和有所差异的历史分析，认为应该让具体历史场合的文学概念取代本质主义的“文学概念”。

在福娄看来，考察文学文本不应该是为了揭示关于过去的社会关系，看它们说了什么，而应该是通过它们所说的，揭示它们在这些社会关系中做了什么。据此，本尼特进一步指出，要使文论与现实实践关联起来，关键不在于如何理解文学，构建某种区分性的内在形式的特殊品性，或者构建某种维特根斯坦式的相似、差异和延异的关系，而在于如何处理和运用它们；关键不在于将文学文本与历史关涉起来提取意义，而在于生产某种关于如何运用文学文本的具体的差别对待模式的知识，并使这种知识作为权力策略和主张的构成部分，在当下发挥作用。本尼特认为应该把文学看成某种发挥实效的社会场域和社会技术，它们制度化地调节了书写和阅读的实践，形成了社会性的组织场域，而在自我结构的形塑方面发挥了重要作用。［12］他引用了史蒂芬•希思在《性的定位》中的研究来论证文学如何成为一种文化技术。在希思看来，小说是叙述个体社会关系的宽广文化的组成部分，促成了社会个体的意义秩序，它们在构成和组织个体性的特定社会形式上，作为自我型构的历史特定的文化技术的组成部分而发挥了作用。［13］希思细致地分析了小说作为便于调节性共同体和的相关机制或技艺的组成部分，不仅在话语层面，而且在生成和使它们流通的制度层面是如何运转的。在希思看来，性的小说化建构，帮助组织了具体的性能力和性身份得以形成的社会领域，它们是化具体化形式的社会工具的组成部分。本尼特还认可伊恩•亨特在《文化与治理：现代文学教育的兴起》中对文学文本日益成为道德训练机制和教育塑造工具的有机部分的研究，认为现在不能再像西方马克思主义那样简单地把文学看成一种压制性的意识形态，而应该看成一种规范广大民众品行的手段和强大实效的个人自我形成技术，看成更为普遍的治理手段和治理机制的组成部分。

从这种学术理路出发，本尼特分析了西方马克思主义的文学理论的美学关注存在的问题。一方面，西马一直坚持文学艺术的自主性、审美特性和超验性，意欲从文本本身提取一系列潜在、独特和超历史的形式结构的共同品性。在本尼特看来，西马往往通过抽象的手段，将艺术作品从现世琐事中抽象出来而提取一种普遍的审美特性，却遗忘了现世琐事制约和影响着它们的生产、接受及其效果，实际上说明它们还没有完全摆脱哲学美学的影响。另一方面，西马又依据社会历史条件来对文学文本进行解释，力图理论地说明二者的相互作用，并为文学文本的共同品性寻找历史条件的支持。在本尼特看来，这种矛盾很难克服。因为，只有认定文学具有独特的永恒品性，才能获得文学的相对自主和相应的决定自身的能力，这样，这种文学本质就必定是社会历史分析难以触及的。而且，西马的这种文论观依赖连续的、具有前进方向的大写历史观。本尼特曾以卢卡奇的普遍性使命理论为例进行分析。在卢卡奇那里，真正的文学艺术表征了其所处的历史时代的进步趋向和普遍性的社会经验，这样，就存在一种区分和排斥，以克服了异化影响而认识到普遍性使命的审美主体来排斥一般的劳工大众，以所谓的经典艺术来排斥大众经验和通俗艺术。而且，在判断文学文本是否算得上经典艺术方面，其标准主要依赖文学文本在未来的价值和意义，这种以并不存在的未来而决定文学文本的价值和意义的方式，显然带有唯心主义色彩。本尼特指出，西方马克思主义将文学自主理论化，还面临一种深层困难：必须参照意识形态和科学，而通过双重区分来界定文学，即文学既不是意识形态，又不是科学；同时因为文学的功能在某些方面与意识形态相联系，所以它也并不完全是非意识形态的，而又因为它可以将主体从意识形态的幻觉导向科学真理的康庄大道，所以它并不完全是非科学的。这样，西马的文学相对自主观就成了一种无立场﹙not−statements﹚的理论。而且，如果要依据科学与意识形态来否定地定义文学，那么后两者必须依据其本身而得到明确定义，但是把意识形态理论化为统治阶级的话语和科学真理的对立面，现在似乎也成了不可能的任务。

本尼特也指出了西方马克思主义因为固守文学特性观念，而导致其染有精英化色彩，如当它要判定哪一种书写算得上真正的文学时，往往照搬由资产阶级批评所提出的形式等级，总是强烈地趋向于所谓的伟大传统，而排斥小说写作的更宽广领域，即通俗小说或大众小说。在与西方马克思主义文论进行对话的基础上，本尼特同意伊格尔顿的“不存在与其他符号体系区分开来的纯文学特性”的观点，但是与后者不同的是，他认为应该为文学保留一个位置，不过需要把文学看成一系列社会的而不是形式的实体和程序；尽管不存在文学的文学理论，但并不排除存在其他种类的文学理论的可能性。本尼特大胆地指出了一种重新理论化文学的可能性，即可以把文学看成某种特殊的社会组织的表征空间，其特性在于选定文本被付诸运用的制度话语的调节形式。这样，就把那些文本的实际身份的经验问题视为一种并不影响定义的偶然性，文学理论就毋须再从理论上或经验上证明一种具有形式特性的文学存在，而只需集中关注文本的运用构成的社会实践区域。相应地，就会把文学的本体身份看成一系列可观察的社会过程，而不是看成一种深不可测的神秘存在。本尼特的目的在于发展更加注重历史社会实效、更加透彻地贯彻实践意识的文学理论，他倡导一种周密规划﹙calculation﹚的文学政治观，即政治行为者要周密规划所选定的文本在具体语境中运用的实效、可能性和后果，从而促成生产一种关乎文本的社会历史运用的技能性的专业知识。

总体来看，本尼特是一位后马克思主义者，其理论也很难超越后马克思主义的限度。不难看出，本尼特的学术研究以文化唯物主义、话语理论和解构主义为理论基石，而后者的根本问题在于过分夸大了文化表征相对于经济条件的独立性，而滑向否定了经济条件的基础作用的立场。在本尼特看来，社会中的一切符号和物质现实各不相同，具有相互区分的差异性，而且都拥有同等的不依赖其他存在的本体论力量。他否定这些多元平等的存在的背后还有共同的隐蔽的长期的支配性力量，这实际上已经暗暗地否定了经济状况的最终决定作用，而放弃了基础或社会存在决定上层建筑或社会意识的立场，否认了经济结构、政治制度和社会阶层等对意识、社会心理和文化表征的基础性的决定作用，而滑向了文化唯心主义的立场，其错误也是显而易见的。另外，本尼特的历史观也存在不少问题，尽管大写的、连续的、进化式的历史观是一种意识形态式的资本主义神话，但并不能否认，在纷纭变化的历史事件背后，尤其是一些重大事件，如衰落、帝国殖民的兴起及崩溃、大规模贩运黑人事件、两次世界大战等诸如此类的重大事件背后，还是存在一些深层的必然性和普遍性的规律，卢卡奇等人强调文艺作品通过书写这种重大事件而揭示普遍性的历史规律，也是可以理解的。可以说，本尼特对西方马克思主义的文学历史观的批判，并不能彻底摆脱后现代主义的相对主义和虚无主义的局限性。

还要指出，本尼特的反美学和反传统文学的立场，在一定程度上背离了其思想渊源即马克思主义的辩证法，其对审美和文学的理解似乎过于简单片面。即使从西方马克思主义的模式难以构建一种关于文学文本的普遍性的和本体性的审美特性，也不能在理论上彻底否认存在与其他文本区分出来的审美特性的可能性。事实上，审美与人的本质能力即幻想和想象密切相关，它保证了人们能够通过审美不折不挠地探索和规划一种更合乎全人类的目的和意愿、使人的潜能更加充分发展的可能的和替代性的未来世界。与文学出身的伊格尔顿相比，社会学出身的本尼特似乎缺乏对文艺作品的真切体验，似乎对文学艺术能够在丰富人类的精神世界、生活世界和开拓未来生活方面发挥重要作用缺乏深刻理解，似乎忽略了虚构、想象和幻想这些心理机制的建设性作用。当然，还要指出，对于中国学界来说，本尼特的学术主张和文学观还是很有参照意义的。某种程度上说，我国文论建设借鉴的更多的是欧洲大陆的理性主义传统，尤其是康德学派、存在主义和西方马克思主义的理论资源，在研究方法上也呈现出浓郁的无关乎社会历史的理想主义或唯心主义色彩，而缺乏当下现实的针对性和实践性。本尼特对西方马克思主义的痼疾的分析，有利于我们走出纯文学艺术观的误区，克服文论建设方面的精英主义倾向，克服审美与广大人民的日常生活的分离。而且，如果能以本尼特的重视实践和策略性的周密规划的文学观为参照物，显然有助于深入贯彻在文论建设方面一直缺席的马克思主义的实践意识，进一步深化美学和文论的社会历史化维度，也有利于打破知识分子与政府的二元对立，而使拥有专业技术知识的学者在面对当下波澜壮阔的中国经验和错综复杂的中国问题上可以有所作为。

文学理论范文第3篇

关键词：当代文学；理论教学；实践；反思

一、引言

文学理论课是一门专业性、理论性极强的课程，在高校中占据着非常重要的位置。这门课程对培养学生的知识结构、理论思维方式、独立思考能力乃至人生理想都具有重要的作用但是在教学史上，它却屡屡被研究者和教师以“面临危机”来指称，尤其是随着传媒时代的到来，这种危机感更加剧烈，传统教学方式难以取得良好的教学效果。本文结合笔者多年的教学经验，针对目前文学理论教学中存在的问题进行分析，同时并对当代文学理论教学实践中存在的问题提出了相应的解决措施，具有一定的现实指导意义。

二、目前文学理论教学中存在的问题

1、文学理论教材老化

目前高校的文学理论教材理论知识陈旧，与新时期的文化脱节，学生普遍觉得陈旧和枯燥，难以引起学生的兴趣。目前一些高校的文学理论教材，仍旧沿袭过去“纯文学”立场去编写，以精英化的理论视界来规范文学理论的话语边界，将通俗文学悬置在理论的。当这种理论话语遭遇通俗文学、网络文学之时，其阐释必然失效。除此以外，还有一些文学理论教材，过于强调意识形态话语的规训统合，缺乏与时俱进的辩证性理论张力，拘泥于本质主义的思维范式，恪守绝对的同一性逻辑与总体性意识，拒绝多元化、差异性，从而使理论本身失去对话、交流与沟通的功能。

2、教学方法单一

讲文学理论就是讲理论，这种认识的根本原因在于对文学理论实践教学的理解还不够深入。文学理论涉及太多经典理论，教师不想讲，学生也听不进，内容宽泛枯燥，与实践联系不大，很难提起人的兴趣。纯粹把文学课程当成一门理论课来讲，无论是对教师还是学生，都是一种负担，更谈不上促进教学。

3、授课对象的转变

在这样的一个新媒体时代里，学生的接受视野发生了根本变化，形成了一个稀缺与盈余的颠倒结构。现在的学生都是90后，他们生活在影视大面积侵入他们生活的年代，从幼儿开始即受电视的影响，而到了入学受教育的年代，恰又赶上网络开始侵占人们生活空间的时期，所以有更多的时间被图像和屏幕所占据，这带来了意想不到的后果。笔者在课堂上曾这样提问过学生，“完全看过四大名著纸版的举手”，结果是零，问“完全看过四大名著纸版之一的举手”，结果也是零，问“看过四大名著纸版之一的一章或几章的举手”，有三五人举手，问“看过四大名著电视/电影的举手”，结果是大家齐刷刷地都举起了手。这个现象虽是个个案，却具有一定的代表性，值得深思。

三、当代文学理论教学实践的对策分析

随着信息化时代大幕的徐徐拉开，面对新形势下的新体制、新职能、新使命，不少高校在文学理论方面都存在一些与信息化时展不相适应的瓶颈问题。只有找准问题、分析原因，才能为解决问题、破解难题提供参考意见。推进当代文学理论教学实践，应从顶层设计、师资水平等方面人手，破解与信息化时代相矛盾的现实问题。

1、在顶层设计方面——着力解决培训内容与实际岗位不一致的问题

“有用的没学到，学到的用不上”，一直是文学教学被广为诟病的话题。应该说，在信息化时代下，文学的教学由书本教育向多媒体教育的转型上，目前已经进入到了改革的“深水区”，处在由“转型期”向“发展期”跃升的关键阶段。尽管取得了显著成绩，但也不得不承认，在某些方面，我文学理论教育的转型并没有彻底完成，转得还不够彻底，没有跟上网络时代的步伐。许多高校展现的是当代文学教育的“面子”，露出的却是以往旧式文学教育的“里子”，用多媒体教育的“新瓶”装着古板文学理论教学的“旧水”，猛一看好像是那么回事，实际上在学生能力培养上却欠了很多账。由于缺乏统一的人才培养顶层设计，教学和实践衔接不紧，教学内容与实际脱节，需要从“顶层设计”这个根上加以解决。具体来说，就是要制定文学理论岗位统一的教学大纲，明确岗位任职能力培养标准，高校按岗施教，使高校培训与岗位合上拍，二者相得益彰。

2、在师资水平方面——着力解决教学能力与学生需求不吻合的问题

教之本在师，文学理论队伍建设直接决定人才培养质量。在信息化的背景下，信息大爆炸，每名教师每天都被网络各种垃圾信息充斥，能静心读书的教师不多了，能静心研究枯燥文学理论的教师更是少之又少。直接导致的问题是教学理念滞后，与教育大纲所匹配的“教为主导，学为主体”“先学后教，变教为学”等新理念尚未转化成实际教学行动；教学设计能力不强，问题设计不够精练，系统性条理性不够；教学实施能力较弱，不能熟练驾驭文学理论教学需要的教学模式。在研究创新能力方面，重“学术研究”轻“教学研究”，热衷于容易出成果的学术研究，不愿意深入探讨见效慢的教改研究；重“数量”轻“质量”，对研究成果把关不严；重“研究”轻“转化”，学术科研成果转化率不高，在服务教学方面做得还不够；教学与科研兼顾不好，顾此失彼，等等。

四、总结

由上可见，信息化时代条件下，确实给当代文学理论教学实践一定冲击。针对这种状况，关键是研究分析出应对的办法与思路。如何在教学上应用信息化时代的成果，将信息化时代的优势融入当代文学理论教学实践当中，训练文学学生思维、培养文学后继人才、延续文学生命的重任。作为文学人，一定要站在文学长远发展的角度，全面认识自己、精准定位自己、合理要求自己，把个人的成长进步与文学的荣辱发展融为一体。

参考文献

[1]段吉方.“后理论时代”的理论期望及其发展方向[N].中国社会科学报，2011-05-11.

[2]赵勇.大众媒介与文化变迁[M].北京：北京大学出版社，2010：148.

[3]陶东风.大学文艺学的学科反思[J].文学评论，2001，（5）：99.

[4]黄世权.经典冷遇与文学理论的困境[J].嘉兴学院学报，2012，（2）：123-128.

文学理论范文第4篇

关键词：文学理论教学；教师主导地位；教学观念；教学方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）36-0124-03

当前大多数院校的文学理论教学的困境是非常明显的，学生一提到文学理论，大多感到抽象难懂，枯燥乏味，远离生活。许多学生望《文学理论》生畏。造成这种状况，原因是多方面的，但笔者觉得教师的教学也是一个重要原因，甚至是主要原因。因为不管怎样，学生对课程的喜爱与否，首先在于教师的教学和引导。因此在文学理论的教学中，必须强调发挥教师的主导地位和作用。那么如何发挥教师的主导地位和作用呢？笔者结合多年来的教学经验，总结了一些心得体会，以供同行批评。

一、改造教材，重塑内容

我国当前的文学理论教材繁多，但大多存在以下毛病：一是临时拼凑写作班子编成的应时应需之作，没有统一的肌理和风格；二是不同的文学理论教材见解不同，公说公有理，婆说婆有理，没有多少权威性；三是文学理论内容庞杂烦琐，概念术语多且难记易忘，学生学起来有一定难度。譬如，国内目前大多院校采用的是童庆炳的《文学理论教程》。它的知识体系最健全，以文学活动、文学创造、文学作品、文学消费与接受四大部分形成知识体系，而且很具开拓性，增添了文学作品类型、叙事性作品、抒情性作品、文学消费等内容。从理论的前沿性上来说，这部教材无疑是目前国内最好的。但缺陷也是明显的：一是知识体系杂糅、新旧夹杂。如第九章对文体特征的介绍，与整篇西方现代文学理论思潮不协调。二是前后章节的逻辑性不严密，出现脱钩现象。如在文学类型的分类上，不提及叙事文学、抒情文学、戏剧文学的分类，而后面的章节又出现叙事性作品、抒情性作品。三是过于抽象，理论化色彩太浓厚，具体实例分析少。针对这种情况，笔者觉得要让学生真正喜欢上文学理论课，必须根据实际情况调整文学理论的教学内容。这就要求教师不能照本宣科，而是要在对各类教材甄别的基础上，对相关内容进行改造，编写好教学内容。

笔者在对教学内容的编写上注意了三个方面：第一，在课堂上无法把所有的概念术语、原理理论拿来教给学生，但一些基本的基础性知识应当传授给学生，尤其文学理论中的基本原理、概念。第二，应该要将当前有较大影响的文学理论思潮、文学作品等文学现象介绍给学生，并尽量给以客观公正的解释说明，引导他们对相关现象、问题的探讨，激发学生的学习兴趣。第三，尽可能地讲求前后章节逻辑的严密性。譬如，我系选定的童庆炳先生的《文学理论教程》，第六章关于文学主体和客体的论述以及第八章中关于“艺术真实”、“艺术概括”以及“情感把握”、“形式创造”的观点，显然有不恰当之处，需要进行必要的修改。此外，在第九章“文学作品的类型与体裁”中关于文学类型的分类以及文体特征的归纳，笔者都重新补充了内容。如文学作品的分类，增添了亚里斯多德等人的三分法，这样正好与后面第十一、十二章的“叙事性作品”和“抒情性作品”在逻辑上连接，显得更为严密，要不然内容会显得过于突兀，让学生不理解。还有像文体特征的归纳，采用与其整个理论体系相应的当前较前沿的特点讲授，如小说的特点就采用“叙事性”、“故事性”、“虚构性”、“文体杂糅性”来概括；还有接受和消费的章节，引进当代文学生产与消费的新特点；等等。这些内容的改动，拉近了文学理论课与学生的距离，使学生感到文学理论不再是晦涩难懂、玄奥艰深的文学哲学，而是明白易懂又有思想深度、生动形象直面现实生活的有趣课程。

二、转变观念，直面生活

在文学理论的教学中，转变教学观念，尤其要注意两个方面：一是文学理论的教学应与文学活动实践紧密联系；二是要将知识化为能力。

（一）文学理论必须主动积极地去碰触、直面鲜活的文学实践活动

当前我国文学理论教学面临的一个最大问题，就是脱离实际，空对空，从理论到理论，不能、不愿、不会去面对鲜活的文学活动实践，甚至有时采用一种贬低排斥摒弃的态度对待一些新生的文学现象，而不是用理论加以科学的分析说明，这样无疑无法引导学生正确的对待这类文学活动实践。学生学不到他所应具有的批判武器，自然不能提升自己的批评赏析的能力，从而失去了学习理论的兴趣和动力。

如当前关于图像文化对文学的冲击的争论，我们的文学理论教学者就应该给予关注，因为我们的学生都是在影视文化的熏陶下长大的。我曾做过调查，读过完整的文字版的中国古典四大名著的学生，在每年汉语言文学专业的两个新生班级中，竟然没有一个，而大多数看的是电视剧版的，而且多为零星片段。而我们的文学理论的教学大多是安排在大一这一阶段，如果我们教师不能以大多数的学生所接受的文学素养为基础进行教学，自然是不能提升学生的学习兴趣，更不要说提升能力。面对这种情况，我们不能再用传统文学的理论观念来教导他们，而必须深入他们的生活，了解他们的文学需求，才能给他们以真正文学理论上的引导。

因此，我在上文学理论课时，尽量举一些学生熟知的又是影视又有文学作品的例子来说明文学原理。如在讲到读者对文学创作的影响时，我就举了金庸的《神雕侠侣》的结局在读者影响下改变的例子。在讲到文学接受时，将“人类阅读行为的嬗变”引入课堂，让同学们思考日益占据现代文化主导地位的视觉文化。我给学生提了一个问题：“你们为什么喜欢看影视版的《红楼梦》，而不喜欢看文字版的《红楼梦》？”引发学生对文字与图像的优劣的论争，使学生体会到阅读行为的改变对读者接受的影响。同时，就势布置一个课外作业，要求学生们去比较文字版的《红楼梦》与影视版的《红楼梦》，在内容上有何异同，你更喜欢哪个版本，为什么。这样一步步引导他们去进行原著的阅读。

这种将理论与文学活动的实际联系起来的讲解，极大的激发了学生的学习热情，使他们感到文学理论不再是抽象空洞的，而是与他们的生活紧密联系的。因而在文学理论的教学中，许多的文学文化网络的热点成为他们争议研讨的对象：从《第一次亲密接触》到木子美日记，从芙蓉姐姐到天仙妹妹，从郭美美到凤姐，从余秋雨的散文到方文山的歌词，从海岩热到韩剧热，从新版《红楼梦》到莫言风暴，等等。这些话题，让学生感觉到文学理论并不是遥不可及的事情，而是时时刻刻发生在我们的身边故事，与我们的生活紧密联系在一起的，从而极大地调动了学生学习的积极性。

（二）化知识为能力

长期以来，由于应试教育中标准化答案的教育，使学生的理性思维能力变得更加单一和孱弱，理性思维能力与理论素养是双重的缺乏。一个最有力的明证是：在大学图书馆中，除教师外，文学理论的经典名著基本上是无人问津。笔者曾在快毕业的大四学生中做过调查，真正看完《文心雕龙》的人没有，而看过重要篇章的都是考研的学生，因为这是他们研究生考试的范围。《文心雕龙》尚且如此，国外的如《诗学》、《艺术哲学》等更是无人问津。这样一来，缺乏文艺鉴赏和批评的理论武器，又怎么去解读作品、赏鉴和批评作品呢？

“师者，所以传道受业解惑也。”这是一种传统的教学观，它注重的是知识的传授，而不是能力的内化。培根说：“知识就是力量。”但知识并不等于力量，而使用知识才能显示力量。而现代的教学观应将知识内化为学生的能力，知识体现在能力的展示与运行中。而在文学理论的学习中，学生的能力如何培养以及培养学生什么样的能力，这是我们在文学理论教学中所思考和关注的。

在文学理论的教学中，笔者注重两种能力的培养：一种是理论素养的思辨能力；另一种是理论运用的实践能力。对于前者，许多人不太看重，以为只要能写出好的批评理论的文章就可以了。其实不然，没有这种理论素养的思辨能力的训练，其实批评赏鉴的能力就无法进行，即使能呈一时之才，但却难以持久。

对于理论素养的思辨能力的培养，要求学生多读相关的文学理论经典，尤其注意培养学生的质疑和见异能力。所谓见异能力，就是发现作品异彩或个性的能力，就是在对文学史上的相关文学作品的比较鉴别的基础上得出某个作品的独特价值的能力。如笔者在分析《呼啸山庄》的独特价值时，就是在它与《简爱》等同时代的爱情作品的比较中得出来的。通过这样的课堂与课外的习作训练，对于学生的思辨能力的培养是大有裨益的。

对于文学理论运用的实践能力的培养，笔者将其化为三大块：文学创作、文学鉴赏和文学批评的能力。笔者先采用实践教学法，就是用文学理论去分析作家作品、读者的文学鉴赏、批评家的文学评论，以提高学生的文学修养水平，进而指导学生自身的文学创作、文学鉴赏和文学批评实践，化文学理论知识为文学创作、文学鉴赏、文学批评的能力。譬如对文学批评能力的培养，选择文学批评家的典范作品供学生反复分析学习模仿，教师分析讲解，授以方法，以起到举一反三、融会贯通的作用。然后，要求学生写一篇评论性的文章。一是对有定评的作家作品，写出自己的评论。这些评论可以与前人相同，但要有自己新的论证与材料，也可以创新，最好是能写出新的看法与观点。二是对无定评的作家作品进行批评，要能揭示其特征及其思想价值。三是对有争议的作家作品进行批评，对争议的观点要进行分析审议，得出自己的看法。通过这样的训练，学生的文学批评能力得到了提高，学习兴趣和热情高涨，取得了良好的教学效果。

三、改进方法，激发兴趣

在文学理论的教学中，通常存有两大毛病：一是教师讲、学生听的“一言堂”或“填鸭式”的讲授法；二是多媒体教学手段的泛化。前者已为教育界所诟病，而后者却被大家所普遍称颂。其实应辩证的看待，尤其是对后者。

有些教师认为只要将现有的教学手段改为多媒体教学手段，就可以包治百病，这其实是错误的。因为方法是随着观念的改进而变化的，如果没有教学观念的改进而改用现代媒体教学，“一言堂”照样是“一言堂”，“填鸭式”还是“填鸭式”，只不过变成了媒体教学的“一言堂”和“填鸭式”而已。对于学生的学习兴趣和积极性的提高，没有任何实质性的帮助。所以真正的教学方法的改进，应是根据具体的教学内容而采用不同的教学方法。譬如文学理论课中的文艺的起源问题、语言艺术的特征、风格的定义、文学创作的客体和主体等内容，笔者通常采用研讨式的教学，因为这些内容在文学理论界是有争议或曾经引发过争议的。比如关于文艺的起源问题，笔者只是介绍了几种观点，有哪些代表人物？各自有什么理论主张？然后让学生进行讨论：“你认为哪种观点更合理？为什么？”发现学生并没有像意料中的都选了劳动说，有许多同学选了宗教说。两者纷争不已，谁也不能说服谁。通过研讨式的教学，有利于调动学生的积极性和主动性，有利于培养学生的创造性思维，形成独立的学术思维能力，同时也能深化学生对知识的记忆、理解、把握和运用。但是，研讨式教学也只能适合部分内容的教学。

在对文学理论中许多新的概念、原理等知识的介绍时，采用讲授法更有利于学生接受。例如，文学本体论、话语蕴藉、陌生化、艺术构思、直觉、艺术真实、审美理想、文学形象、文学典型、文学意境、文学意象、期待视野、隐含读者等概念；还有许多原理，如物质与艺术生产的平衡与不平衡原理、叙事理论、文学接受与消费理论等。因为这些内容都较抽象且为学生所不熟悉，所以这就要求教师在讲授时，尽可能地做到生动有趣，引起学生的兴趣。譬如，在讲到直觉这个概念的内涵时，笔者没有直接讲解它的定义，而是谈到许多女生的第六感，引发学生的兴趣，然后再推导出直觉的特点，而后再将其与灵感、顿悟进行比较，这样就让学生对这一概念形成了全面深入的认识。

而对当前有争议又有较大影响，与教学内容相关的文学文化现象，如文学的功能、民族文化交流中文化安全问题、网络文学的探讨等，笔者采取个案分析法，让学生各自发表自己的看法，并用文章表述。如在讲授文学功能中的娱乐功能时，笔者放了两家省级电视台娱乐节目中的片段，要求学生讨论文学娱乐化功能的利弊。学生纷纷发表自己的看法，甚至争得面红耳赤，极大地活跃了课堂气氛，完全没有那种理论课的沉闷呆板，极大地激发了学生的学习兴趣和热情。当然每一种方法都不是孤立的，它总是与其他的方法一起出现在内容的教授中。

总之，我们要因材施教。这个“材”，不仅仅指人，也应该指教学内容。我们的教学应该根据学生的情况、教材的内容而采取不同的方法。而要实现理想的教学效果，主要还是在于教师的引导与教学，即在文学理论教学的整个过程中，需要极大地发挥教师的主导作用，这样我们的教学才能真正的激发学生的兴趣和求知欲，让学生不仅学到知识，而且直面生活实践，将知识内化为自己的能力。只有这样，我们的教学，尤其是文学理论课程的教学，才不会陷入困境；也只有这样，才能让学生真正爱上文学理论课。

参考文献：

[1]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，2009.

文学理论范文第5篇

伦理道德是人与人在社会交往中所形成的行为规范，它本质上是一个社会为了满足社会所追求的最高的善的价值而对社会生活秩序和个体生命秩序的深层设计、合理化安排。可以说：“伦理概念和道德概念所要把握的对象是人的生活本身，指向了人应该如何生活，揭示了人之所以成为人需要哪些要素，人之为人的特性、特点是什么，人的行为的规律是什么，什么样的社会关系能够为人的良好生活提供积极的保障，等等。”[1]文学作为社会文化价值系统中的重要领域，理应成为人生理想价值信念的捍卫者、社会基本伦理道德底线的守望者。从这个意义上讲，文学本质上是伦理的艺术、为人生的艺术，是特定时代人们的道德生活、伦理价值观的审美表现。文学伦理精神的根本要义就是促进个体与人类社会、不同民族文化之间的关系和谐，使文学成为纯洁心灵、提升品位、净化社会、激扬崇高人生信念的实践力量。所以就当代的社会现实状况而言，伦理本位的文学观绝不仅仅是对文学的局部性认识，而是一种总体性的文论批评观，有国内学者这样认为：“从伦理批评的方法论意义上而言，今天的文学伦理批评又是一种涵盖着各种具体批评流派的批评。布斯认为伦理就是多元化的批评，涵盖了‘政治的’、‘社会的’或‘文化的’批评的各个领域。”

伦理本位的文学观以对人性尊严的维护、和谐平等友善的提倡，以理想的应然的价值尺度来善待人类共同体秩序和长远发展利益，占据了人类文明进步的道德制高点。相对于传统政治文学观、意识形态文学观或者淡化精神价值导向的形式主义批评、语言批评、结构主义等现代批评来说，伦理本位文学观是摒弃本质主义思维、实证科学主义批评，践履和谐共赢，实现价值有“和”而结构“不同”的和而不同文学本质观。这在重视文化多元性、理论开放性的当今时代，对于急需确立具有广泛共识和稳定价值根基的文学来说，伦理本位文学观无疑是具有优先性地位的文学观。但是我们当前的文学理论教学整体上较为忽略对文学的伦理精神的教育，缺乏对文学理论、文学知识的价值伦理问题的关注以及是非善恶的道德判断，尽管我们有令人眼花缭乱、五花八门的文学本质界定、各家文学理论批评流派的知识介绍，但是文学观念、理论知识的多元性、开放性，很多情况下并没有对文学进行澄清的基本事实，相反却陷入了知识的大海使学生产生更深一层的精神惶惑、认知错乱。乔纳森•卡勒在《文学理论》中曾形象指出，“如今的理论有一点最令人失望，就是它永无止境。它不是那种你能够掌握的东西，不是一组专门的文章，你只要读懂了，便‘明白了理论’。它是一套包罗万象的文集大全，总是在不停地争论着”，“理论就成了一种令人惊恐不安的源头，一种不断推陈出新的资源：‘什么，你没读过拉康！你怎么能谈论抒情诗而不提及这个宝典呢？’”

这实际上提出了一个尖锐的问题，我们要以什么样的价值立场来处理这些基本上没有共识的文学世界图景和近乎无限的庞杂理论知识？在笔者看来，最为根本的思路就在于我们的文学理论教学要回归最素朴的人生本位、伦理本位这条价值红线。文学的本性是关乎人生实践的活动，而人生实践的基本内容就是人总是在特定历史阶段的伦理秩序环境中进行的各种社会实践活动，因此文学的本质功能就在于以实践理性的眼光来审视虚构世界中的伦理观念、道德实践内容及其历史变化，并以此为人类共同体秩序的长远合理发展提供经验教诲。但是我们当前的文学理论教学却较为忽略文学的伦理观念的关注，或者说，我们的文学理论有丰富的文学知识观念的介绍，却缺乏鲜明的知识态度和道德决断。如果说从解放后到上个世纪80年代初我们的文学理论教学，包括蔡仪主编的《文学概论》（人民文学出版社，1979年版）、以群主编的《文学的基本原理》（上海文艺出版社，1980年版）、曲本陆等编著的《文学概论教程》（东北师大出版社，1985年版）等教材，基本上确立了政治意识形态价值为本位的文学理论知识教学观念，那么在80年代中期之后我们的文学理论教学实践、教材观念则走向了另外一面，就是不断弱化文学价值功能、强化文学审美的形式主义、知识客观主义。我们的文学理论教学实质上陷入了二元对立的知识矛盾，一方面不断外推文学的政治光环，另一方面当褪去政治光环后又不断内推“文学是语言的艺术”，仿佛除了文学语言（审美性）、文学政治（包括意识形态文学观）外文学无它。这种知识观念上的局限性，导致我们的文学理论教学呈现出的是观念单一、没有核心价值导向、视野扁平的文学理论知识。如果将文学本质仍旧界定为意识形态性，可能审美意识形态论坚持者仍需要进一步完善文学活动的内在规律的探讨，特别是解释文学的审美价值何在，相对于意识形态，审美之于人、读者的真正意义是什么？这可能需要审美意识形态体系与“文学是人学”的文学价值基本理念加强理论的融通与提升。按照钱谷融的看法，“文学是人学”的核心观点就是：“文学要达到教育人、改善人的目的，固然必须从人出发，必须以人为注意的中心；就是要达到反映生活、提示现实本质的目的，也还必须从人出发，必须以人为注意的中心。”

从人出发，以人为中心，维护人的尊严、价值和颂扬人性美，本质上就是人道主义的伦理本位的文学观。由此出发，我们分析典型、形象、悲剧、意境等文学理论基本范畴时，其实背后都有关于人性的善与恶（典型、悲剧）、个体与社会关系冲突（悲剧）、审美理想与人格境界（意境）等伦理问题的追问和反思。但是在传统的文学理论教学中，我们常把文学理论课堂作为纯粹知识传授的课堂，我们在教学中往往忽略了伦理问题的角度分析，这就背离了文学的社会使命、人性关怀意识和实践伦理精神。

二、文学的伦理本位是文学理论教材体系改革的内在要求

强调文学的伦理价值功能一直是中国文学教育的一个历史文化传统。整体上看，中国文化是伦理型的文化形态，早在春秋战国时期，孔子、孟子等人就提出了“克己复礼以为仁”、“仁者爱人”、“孝悌忠信”、“存心”、“养气”等伦理思想，可以说中国的礼乐文化、人生哲学中蕴含丰富的伦理思想。反映到传统文论观念中就是“比德”、“畅神”、“言志”、“宗经”、“徵圣”为代表的伦理型文论、诗教传统。近现代中国由于受革命斗争环境、苏联教科书模式的影响，政治意识形态问题成为压倒一切的文学观念，导致我们的文学理论教材中文学的伦理价值功能不断弱化，政治功利价值功能不断强化。文学理论教材的这种政治意识大于学科意识的演变趋势清晰地反映在历年文论教材的历史沿革上面。文学理论教材作为文艺政策和意识形态实践功能发挥作用的重要机制平台，集中表现了中国现代文学理论的知识建构、文学理论观念的形成、发展过程，可以说“中国现代文学理论知识体系的建构是与中国现代文学观念的形成和中国现代教育制度的建立同步的。教科书是最典型、最体系化的现代知识形态”。笔者翻阅资料发现①，在上个世纪20年代至30年代末，具有现代意义的文学理论教学大纲、教材在内容上基本都会专门列出一章集中论述文学与道德的关系，这种教材现象大致从40年代开始到50年代之后基本上就消失了。比如说，1932年赵景深编著的《文学概论》在第十四章也就是最后一章论述了文学与道德问题，同年方光焘、章克标编写的《文学入门》也在第五章中论述了文艺与道德的关系。在这段时期影响较大的是1935年美国人韩德所著的《文学概论》，他在第十章中集中论述了文学与伦理的密切关系，同时在第十二章中强调文学的使命。值得注意的是，在1933年张希之讲述的《文学概论》第四章中专门论述道德与唯物史观的关系。可见对文学的伦理责任观念、道德担当意识、人生社会使命问题，整个五四时期、30年代的文学理论教材基本上还是承继着传统的文学伦理观念。

1937年苏联学者维诺格拉多夫所著的《新文学教程》是个转折点，在这篇文章中没有具体列出文学与道德关系的章节论述，在他之后，从巴人的《文学读本》（1939）、《文学读本续编》（1940）到1943年蔡仪的《新艺术论》也都没有直接的道德论述。除了1946年张长弓的《文学新论》、1958年苏联的伊•萨•毕达可夫的《文艺学引论》中论述了文学与道德关系，整个40、50年代文学理论教材中都没有直接在目录章节中点明文学与道德的关系。与此形成鲜明对照的则是文学与政治的关系逐渐在现代文学理论教材中得到强化，联系到40年代以后整个中国文学理论批评格局，则可以发现中国现代文学理论教材体系观念的变革就是学科意识不断弱化，政治意识渐浓，伦理道德意识逐渐淡出的过程。因此现在在文学理论教学实践中、教材理念上强调伦理道德的地位则是在回归文学的伦理维度这个普遍的历史传统。但是我们现在的文学理论教材并没有真正回应这个道德传统，反而把文学理论教材当成各种现代、后现论知识的大杂烩。由于缺少核心伦理价值红线的贯穿，导致文学理论教材成为无根、无中心的碎片化叙事，这种情况反映到文学理论课堂教学上，就是常把文学文本当成文学理论呼来喝去的木偶，全然不顾文学理论与文学实践的内生性关系。于是我们说文学的本质特征时，认为文学是语言的艺术，当谈到文学与社会的关系时，又认为文学是话语的艺术。但当理解什么是话语时，我们又引入众多的以福柯思想为代表的后现代知识，这样话语与权力、政治、意识形态又缠绕在一起，但最终的结果是文学的语言问题本身消失了，最终也没有解决文学的语言是什么。如果从伦理的角度讲，这个问题却相当清晰，语言就是人与人之间交往实践活动的产物，语言的目的是促进交往对话、达成人与人之间的关系和谐，文学语言的目的也是通过语言达成人与人、人与社会、人与自然的对话与和解，通向属于真正的人的生活使命的伦理生存境界，文学语言的伦理属性以及道德实践本性是我们理解文学语言的根本维度。

客观地讲，上个世纪以来我们的文学理论教材建设取得了丰硕的成果，这些教材对更新我们的文学理论知识观念、开放文学理论界的知识视野发挥着重要作用，但是也应当看到我们的文学理论教材在文学理念、体系框架、编写体例方面都还存在诸多缺失。新时期以来文学的人性论、主体论、人道主义问题、方法论等论争的问题背景之一就是，当时文学理论教材、理论知识教学严重不适应新的时代生活、新的时代价值理念，旧有的文学观念、理论框架、分析方法都亟待深层次的转换。比如说上世纪50年代末已开始的“文学是人学”、文学人性论的论争，到了80年代再次以人道主义问题为核心展开论争，之所以又产生这次论争，一个重要原因就是，我们的文学理论教学仍然是在以蔡仪的《文学概论》（人民文学出版社，1979年版）、以群的《文学的基本原理》（上海文艺出版社，1980年版）、十四院校合编的《文学理论基础》等教材为代表的文学知识观念体系下进行教学。按照一些学者的看法，这些教材的一个共同特征就是在文学理论的研究和教学中存在着严重的“本质主义思维方式”。这种本质主义思维方式表现就是把特定时空下的文学观念普遍化为文学的“一般本质”、“永恒本质”，“受本质主义思维方式的影响，学科体制化的文艺学知识生产与传授体系，特别是‘文学理论’教科书，总是把文学视作一种具有‘普遍规律’、‘固定本质’的实体，它不是在特定的语境中提出并讨论文学理论的具体问题，而是先验地假定了‘问题’及其‘答案’，并相信只要掌握了正确、科学的方法，就可以把握这种‘普遍规律’、‘固定本质’，从而生产出普遍有效的文艺学‘绝对真理’”。

这些教材提出了以政治为主导的文学中介论，其实质上仍然残存着文学工具论思维，特别是政治工具论思维。这种文学工具论思维实质上仍是本质主义思维，极大窄化了文学的表现空间，缺少文学活动的价值维度，也缺少对文学自身形式结构的分析。在笔者看来，反本质主义思维，并不意味着完全抛弃一种本质，文学知识的开放性并不在于各种知识的简单罗列，它必须要有一个理论的支撑点，过去的支撑点是政治，而实践证明直接按照政治去界定文学的本质，会出现很多负面因素。我们可以说文学是精神的产物，但无法说文学是政治的产物，因为文学活动的所有关系是关于人的，一切围绕人的活动产生的，文学是为人生的艺术，文学是以形象审美的方式教诲人们应该过怎样的一种生活，它体现出人们的道德诉求。文学是在关系中界定的，那么支撑这种关系最为稳固的理论基点就是规范人的活动的伦理关系。传统的文学理论教学常把文学理论教学变成了一个不关乎人的生活的纯粹话语的精神生产，但是文学不是哲学，文学是以它特有的方式去关注人生的问题、个体的命运问题，关注大时代下人性的变与不变的问题。文学理论中的悲剧、典型、意境等范畴，正是人的伦理精神追求的产物：悲剧是个体命运与社会伦理秩序冲突的表现形态，典型是特定历史阶段下人性、个体人格的本质洞察，意境则是充分理想化、美化了的道德人格境界。从这个意义上讲，文学理论教材中强化文学的伦理价值，是呼之欲出的内在要求和历史发展趋势。

三、文学的伦理精神是新媒体语境下文学理论教学改革的内在价值导向

随着数字技术、网络技术、移动通信技术的飞速发展和普及应用，当代人的生活完全置身于手机、互联网、电视、电影、报刊等构成的媒介社会里，可以说这种新媒体语境革命性地改变了现代人的活动方式、社会关系形式和对世界的感知方式。客观地讲，新媒体时代极大地拓展了人们的活动空间、世界视野和主体意识，但是同时也产生了一系列的媒介伦理问题。以手机媒介为例，手机融合了微博、彩信、网络、摄像、视听娱乐、游戏等多媒体功能为一体，实现了一机在手人人皆可成为信息终端的者，但是像谣言、色情、诈骗广告这样的信息谁来把关，因此一些学者认为：“面对手机媒介‘把关人’缺失的局面，重构当前的社会传播伦理，需要个人、社会等各个方面共同协力。我们不仅要认同手机媒介传播主体意识的张扬，还要提倡作为传播主体的文化、道德、责任的自律和规约。”

同样的道理，新型媒介的到来也在改变着文学活动的传统伦理秩序、作者与读者的相互关系。文学实践活动的新常态，使得我们的文学理论教学与传统的教学外部环境相比有着巨大的变化，这种变化直接冲击着原有的文学理论教学模式、课堂教学实践形式、旧有的文学理论观念体系和文学自身的价值定位。传统的文学理论教学所依据的文学文本、创作实践，还是在传统媒体下的精英化的文学活动形态，但新媒体时代条件下文学进入了泛文学的时代，与传统文学所建构的崇高价值、神圣意义不同。在泛文学的时代，文学的神圣意义和崇高价值都受到解构和消解，文学的世俗价值功能迅速膨胀，商品化、世俗化、娱乐化、嬉戏化、感官化甚至是恶俗化成为文学的普遍现象。比如在网络文学中，文学创作的随意性、即时性、休闲性以及思想内容的非深度性，使得我们有必要重新理解“文学是一种社会意识形态”、“文学用形象反映社会生活”、“文学作为审美意识形态”等一般性的文学本质知识。网络媒介的兴起解构了我们既定的文学观念，网络文学创作主体没有强烈的反映社会生活的意图，也在淡化文学的意识形态性，网络文学很多情况下就是在表现人的瞬时经验，随写随贴，随意性较强。网络媒介文学也降低了文学作者的准入“门槛”，没有严格的创作、编辑、审核、出版、发行、传播这样的传统文学流通机制，网络媒介文学作者只需敲击键盘，直接进入网上，这也是我们的文学理论知识教学中所没有遇到的文学境遇。在此情况下，实际上对个体的道德自律与艺术本身的自律显得非常重要。这种对传统文学理论教学观念的冲击，既是一种危机，也是一种挑战，它迫切需要我们加强文学的伦理教育以重塑大学的人文主义精神结构、确立正面的符合所处时代的价值观导向。

新媒体情境下，我们文学理论教学所面对的对象——学生，是在网络文学、手机文学、微博语体、网络娱乐情境下成长起来的，学生的文学经验早已与传统接受者有着很大的不同。他们对《红楼梦》《三国演义》《水浒传》等经典大多是耳熟不能详，《第一次亲密接触》《告别薇安》《鬼吹灯》《后宫甄嬛传》《杜拉拉升职记》等网络小说则是他们的阅读成长史。如果我们还在死守着传统文学理论教学以精英文学文本为主要论述对象的话，必然脱离现在大学生的文学经验、阅读实践，这种教学与文学实际环境的脱节必然带来当代文学理论教学的阐释困境。不可否认，新型媒介文学的到来，表明传统文学在向视觉/图像文本的转向，人们对意义的深度追问、人性的深刻体察逐渐被平面化、零度化、碎片化的日常性经验所代替，传统的文学面临着如何发展的危机。大众文学通过迎合人的世俗欲望带来超额资本利润，于是媒介时代的另一面是我们步入了鲍德里亚所称的“消费社会”。这种表面丰裕的消费社会、信息社会的盛宴并没有给人们带来真正意义上的幸福，与之伴随而来的却是人的精神失落、价值虚无、情感的焦虑、人性的脆弱，这种消费社会的伦理危机，鲍德里亚曾有深刻分析：“尽管如今那些曾经的死敌互相交谈、最严酷对立的意识形态进行‘对话’、各个层次都建立了某种和平共存、道德准则变得温和，但这一切决不能证明人际关系中发生了‘人道的’进步、对问题有了更大的理解、以及其他的胡言乱语。这只能说明现在由于意识形态、观点、美德和恶习最多仅是交换和消费的材料，因而一切矛盾都在符号游戏中扯平了。”

解决新媒体到来所遇到的各种问题，关键是我们需要正视文学存在形态经历着巨大的变化，我们的文学理论教学要摆脱刻板的精英文学观念。尽管我们对文学语言、情节故事的感知体验方式发生很大变化，但是蕴藏在文学世界里追求真善美的道德经验、人性价值观则是普遍共享的，这就是我们文学理论教学的落脚之处。网络文学的崛起重新勘定了文学理论的知识图景，但其所蕴含的草根情怀、底层关怀意识以及迅速贴近现实生活的正面价值要积极加以引导。我们在文学理论课堂上要以广博的知识视野和宽容的学术胸怀，综合引用传统与当今的大量文学事实来分析论证文学的人性伦理价值和道德意义的恒久性，以此确认文学伦理维度是文学的常态价值，文学的伦理目标是让世俗蒙蔽的人类内心回归人的高贵、人的存在的神圣意义。我们现在的文学理论教学似乎陷入了一个误区，以为现在是一个价值多元化的时代、后现代无中心的时代，所以我们的文学理论对文学知识的介绍时也会尽量提供多元的观点。但是我们应该看到的是另一面，多元并不意味着价值的无底线的放任自流的状态、没有主导价值趋向的时代，我们仍需要鲜明的道德立场、价值立场，英国学者齐格蒙特•鲍曼曾深刻指出：“我们的时代是一个不同于文化的多样性的文化多元主义的时代，但不是一个虚无主义的时代。使得人类的境况令人困惑的同时人类的选择异常艰难，并不是价值的缺少和权威的丧失，而是那些与大量不同的、经常不一致的多个权威很难协调和联系在一起的多元价值。”

传统上我们长期受政治文学观念的主导，这种文学观在实践中无法形成宽容的文学生态格局，而伦理本位的文学观由于强调人的交往对话性（特别是心灵对话、生命对话）、人与人之间的关系性，所以对于我们的文学理论教学改革非常有启发意义。结语伦理本位的文学观就是要把伦理问题纳入文学理论的知识观念和课堂教学当中去，重视文学当中的伦理秩序、道德规范与人性、个体命运的情感冲突，并在这种人性的冲突中追求具有历史恒久价值的张力平衡。与其它文学观相比，伦理文学观打破了文学观念的本质主义思维、功利主义价值取向，建构了一种和而不同的文学理论生态格局，这极大地激活和拓展了我们传统文学理论的教学实践空间。可以说倡导伦理本位的文学观、文学教育观，在当今人文精神失落、道德滑坡、价值观迷失的现状下具有重要的现实意义。

文学理论范文第6篇

文学现实与西方理论范式在近年来不断变化，在变化中总结、反思乃至于提出问题成为中国文学理论界的当务之急。同时，“后理论”时代文学理论研究与文论教学在新语境和新挑战下也需要重新被思考。为总结与反思近年来中国文学理论研究与文论教学方面的成果和经验，加强学界的交流与合作，推动相关领域的研究，复旦大学中文系与上海师范大学人文学院联合筹办的“文学理论的创新与文论教学”学术研讨会于2011年11月18日至21日在复旦大学隆重召开。会议由复旦大学中文系教授朱立元主持，南京大学中文系教授周宪发来贺电，复旦大学中文系张德兴教授、上海师范大学人文学院教授杨文虎及陕西师范大学文学院李西建教授分别致辞。来自全国各大高校及《文学评论》、《文艺争鸣》、《探索与争鸣》等学术机构的130余位文论界专家学者围绕文学理论与文论教学的创新、古典文论的现代价值、信息时代文论教学的困境与出路、文学理论的前景与展望等多个议题展开了热烈的学术讨论。 一、中国当前的文论建设的策略 文艺学的知识生产是今年中国文论界学人的普遍理论诉求，而如何构建中国当代的文学理论则是其中的关键问题。朱立元教授从四个方面简明扼要地阐述了他对当前文艺学建设的新想法。第一，文艺学的哲学基础应从单纯的认识论转向马克思主义以实践为核心的存在论（本体论）。文艺学应当在马克思主义以实践为核心的存在论思路下，从文学作为人的一种基本存在方式和基本人生实践的高度，从文学活动区别于其他艺术和审美活动的基本存在方式的角度，对从作者的文学创作到读者的文学阅读（接受）活动，重新进行创造性的阐释。第二，文艺学研究的思维路向应当从寻求固定不变的文学本质的现成论转向动态建构的生成论。第三，文艺学应当从二元对立（包括主客二分）的思维模式中超越出来，走向真正的辩证思维。第四，很有必要从马克思主义的人学理论（以人为本）出发重新认识“文学是人学”命题的生命力和现实意义。朱教授认为从以人为本的人学理论出发重新认识钱谷融提出的“文学是人学”命题，就会发现它对于深入探讨文学的本质问题，不但与其他探讨并不矛盾，而且可能更贴近文学的本质特征和多种功能，可能揭示一些过去被忽视乃至遮蔽的重要东西。王元骧教授指出文学研究的三种模式：规范性的、描述性的、反思性的，它们分别对应为固定、经验、批判。他分析了三种模式的形成、流行范围、本质以及三种模式间的区别和优劣所在。对于文艺学的选择，他认为文学批评是描述性，文学理论是反思性，文学史则是规范性的。高建平教授谈到“理论的理论品格与接地性”问题。他说当论的危机是“理论多了，问题丧失了”。高教授呼吁讨论问题应从问题而不是从“主义”出发，问题是理论的生长点。不要把理论当做时文的写作，话题应该迎接社会的挑战，理论不是智力游戏，接地性不能成为取消理论的借口，面对实际问题，它应为理论提供了契机。周宪教授在提交的论文《文学理论范式：现代和后现代的转换》中指出：现代和后现代是20世纪文学理论发展出的两种范式，它们在一系列文学理论的基本问题上有所冲突，并形成了对立的理论立场和价值观。通过转变中九个最重要的基本问题的分析，周教授认为反思其纷争、考量其嬗变，对于文论建设来说，重要的不是去评判优劣高下，而是要思考如何超越两者的对立而达致新的理论建构，“找出文学理论未来发展的路向”。李西建教授立足“后理论”的文化语境，探讨其在“知识面貌、知识范式与理论表征”上对文论知识图景将产生的影响，李教授认可伊格尔顿所言的文学应“重新置于一般文化生产的领域”，但它需要“自己的符号学”，这是文论知识生产应坚持的基本方向之一。顾祖钊教授则认为中国文论经历了“全盘西化”、“西方文论中国化”的阶段，现正走向“中西融合”的新阶段，目前已为“新阶段”做好了理论准备。他强调未来的文艺理论一定要走“中西融合”的路径，这很有可能是中国现代文论三部曲中最为辉煌的乐章，文化诗学很可能就是中国文学理论未来的形态。张伟教授的论文也认为综合应该成为文艺学创新的方向。 陆扬教授就“日常生活审美化”这一学界热点指出了诸多耐人寻味又值得反思的知识生产问题。他指出该问题具有“地道的中国本土化的话语形态”，又“有直接的西方理论资源”。陆教授考察了它的直接理论来源——韦尔施的《重构美学》，该问题在韦尔施看来是“浅表的”、“荒唐透顶的”、“叫人无可奈何的”。“有意思的是”，到了中国美学语境，韦尔施反过来却成了“鼓吹日常生活审美化的有力佐证”。陆教授指出成为学术热点是因为它涉及了意识形态和文化霸权的敏感问题而“招致了愤怒”。但更重要的是韦尔施强调的认知层面的“审美化”偏偏给中国学界忽略了。他感慨地说，日常生活审美化“是意味深长的。至少，它意味着美学不必在形迹可疑的日常生活审美化之中随波逐流，相反，美学的哲学本位，其在日常生活和认识论双重层面上的崇高和超越追求的阐释，将是可以证明大有作为的”。刘俐俐教授从重读钱钟书《七缀集》获得的启发谈起，她认为文学现象是有价值的文学研究选题得以产生的丰富资源，也是文论教学的资源。同时，文学现象具有衍生功能，可将相类似或者相反现象联系起来比对，发现异同。文学现象的意义还在于它的复杂性，往往需要研究者改变文学观念和研究视野才能对之说清楚，这就间接促进了文学思想的拓展和更新。宋伟教授在提交的会议论文中认为：“只有破解传统的本体论思维方式，清洗传统形而上学的理论模式，文学理论的重构重写才可能会有一个新的开始和展开。”张荣翼教授的论文从身份、转向、媒体、对话和语境五方面梳理了文学研究的问题意识的思维模板，这对于问题意识的形成具有借鉴的意义。张永刚教授认为当代文学理论与实践的基本关系必须超越感受和信念的常识层面，在理论内部进行探讨才能深入认识。王苏生教授主张应从问题意识、批判精神和本体思考入手，最终才能达到本土化、民族化、中国特色的独创文学理论的建立。刘慧姝则揭示了存在论对学科建构的积极意义。程镇海认为从当前现实和实践出发，借鉴西方，兼顾传统的“再生性”。#p#分页标题#e# 二、古典文论的现代阐释与价值 发掘中国古典美学与文论的现代价值以及阐释其当代意义，也是此次会议学者们所普遍思考的一个理论问题。许建平教授从甲骨文的意象思维说起，谈了本土意象思维的诸多方面及本民族意象叙事特性和风格。吴子林从孔子“游于艺”、“依于仁”、“据于德”和“志于道”的过程探讨了孔子之“学”的思想，进而由此论及人的人文化、社会化、个体化的完成，并超越“人伦日用”之生活世界，“上达”超验的形上领域。由为“人”到为“己”再到为“道”，人性得以全面发展，并最终实现了自我的创造性转化。程勇从儒家思想出发考察其对文艺审美的制度建设的可能性路向。孟庆丽对道家的“善行无辙迹”理论进行了美学阐释。张艳艳关注了庄子以气构生的身体观念与中古通感审美体验存在的勾连关系，由此认为通感体验的特性不仅在五官感官的互通，其本质应在超越具体感官层面的生命一体融通。张节末教授提交的论文从《诗经》比兴循环解释现象探究了“兴”起源的比类传统。李昌舒论述生活禅的主要特点及其美学意蕴，着重探讨“境”这一范畴，并尝试从生活禅的角度解读“境”进入美学范畴的原因所在。朱志荣教授阐释了他最近对《沧浪诗话》诗歌语言观的最新成果。朱教授认为应重视诗歌语言中的语音、音韵问题，应正确看待严羽认同前人论述与自我标榜问题（独创性问题），应仔细辨析严羽所面对的诗歌及看法问题。他也提及了做学问所遇到的困难、解决的办法及学术中品格的重要。刘凯对境界概念进行了多维探察，凸显其在传统思想中的价值及意义，同时展开了对境界美学内涵的思考及揭示出其整体性意义空间。 朱存明教授提交的论文认为老子的生态观对于处理人与自然、人与社会、人自身的关系提供了有益的借鉴，为新的美学创造提供了有益的成分。他在生态美学的视野下评价老子体现的生态观，探索其在中国当代文化发展与建设中的意义。刘毅青的论文尝试从海外汉学家的中国文论研究的比较方法出发，探讨对我们的启示，他认为中国文论若要确立自我身份，最终还是必须以自身的历史文化经验为资源，探索人类生存的共同课题。黄键指出从中国传统文化体系中“发现与体认其中的审美价值”以抗拒现代工具价值体系的策略必须克服独断论思维，以新的方式处理与工具体系的关系，中国文化传统才能为文化与社会的现展作出贡献。祁志祥提出了如何把古代文论思想内涵上的潜体系用合理的叙述结构展现出来，并揭示其诸环节之间的逻辑联系，建构具有民族特色的文学理论体系的重大课题。他以个人主持并独立完成的“十一五”部级指南类高教教材《中国古代文学理论》所精心筛选的几十个古代文论重要范畴、命题为起点，论述了建构表现主义民族文论体系的方法。 三、困境、出路与方法：对当前文论教学的反思 王元骧教授认为当前文论界存在的突出问题是理论研究脱离实际，不是从现状出发而是盲目追求西方，缺乏人文精神，思维能力的弱化是目前的突出问题。郭世轩思考了后现代语境下地方高师文论课教学的四大困境：师生间信息源不对称与价值坐标不统一，课堂内外的热难点不同步，感性理性的双向追求不协调。他认为解决的策略是：矫正信息源，兼容多视角，实现信息同源化；深挖经典内涵，划分层次性，建立多元化文化经典；扩大文化视野，关注热点，重新调整知识建构化；重视感性价值，确立新理性，确保感性理性协调化。张文杰认为文论教学的困境在于学生兴趣和积极性不高、文论课的价值受到质疑、市场功利主义影响、影视图像文化的冲击和对理论的漠视，出路在于文论自身的不断创新和阐释运用、学科配置的互渗以及直观性教学的探索。梁晓萍认为教材的本质主义倾向，电子媒介下文学的复杂性超出了文论的解释范围，90后经典文本阅读体验和理解的缺失，西方文论的“隔”和古代文论的遮蔽共同造成了教学的困境，她认为解决此等困境：教材要践行反本质主义思维，从文学实际出发探寻文学内在规律，体悟文学相对稳定的东西。乔东义看到了当今学生文化素养的不足，他认为出路不仅在于要加强文学教育，更重要的是加强以“五经”为代表的经典文学文献方面的修养。李丹发现学士毕业论文中存在的主题不清、主次不分、观点不明、理论与材料脱节等问题，她认为出路在于设置《文学批评》为必修课。张冬梅指出文论教学的问题是难度大、灌输教育、教学效果不理想，她认为出路在于建构主义理论的借鉴意义。葛红兵教授则从创意写作的角度提出文化创意产业“产业化”发展与高校对口专业教学尤其是中文及文艺学教育教学模式存在的多方面问题，他认为创意写作可先从文艺学内部改革，让其承担中文创意写作系统的孵化器：文艺学应成为高校中文教育教学改革的促进器，用创作论研究、创作论教育教学改革来带动中文创意写作系统的创生。 在了解困境、提出出路之后，就面临另一个问题，即文论教学中创新人才培养的方法问题。对此，张玉能教授提出了在西方文论中进行研究型教学的策略。他认为研究型教学的核心是培养学生的元典精神、质疑精神、创新精神，教会学生研究的方法。应以经典原著为根据，梳理关键问题，分析问题转换，分清各流派利弊得失，审视西方文论解决中国文艺问题的可行性和适应性，鼓励学生把西方文论作为建构中国特色当代文论的参照系，做到“洋为中用”，发展中国当代文论。杨文虎教授同样强调创造对于文论要存在和发展的必要与迫切。他认为，要有新人的加入和承继，对理论遗产保持开放态度，要对“人类共同的价值”和某些“不变的东西”加以关注，要“保卫文学的梦，阐发文学之梦的内涵”，要面对和解释新现象和问题，关注社会文化精神，然后再回到阅读和思考。之外还应对形而上关心和思索，这样文论才能为“创造一种新人类的可能性而做出贡献”。刘旭光教授在分析了文艺理论能够得到什么、应当做什么、可以希望什么以及怎么教之后，认为文论在后现代语境下的使命不是关于文学规律与本质的探讨，而是关于立场与理想的表达，它是对文学活动的反思与研究，它关注文学活动内部的变化，追问变化的意义。陆扬教授从德法大学建设的实际尤其是法国巴黎高师全球招生制度侧重对学生思维能力考察的变化角度谈了对文论教学的看法。#p#分页标题#e# 四、学科、创新与西方文论 方克强教授就文艺学与文化研究的关系在“后理论”的新基点上重申了学科立场。他重申文艺学的学科反思是学科本位的彰显，是社会发展趋势，更是文学自身运动的结果。后现代为文化研究涉足和覆盖文艺学领域提供了合法性。但如果弃文学而趋文化，跨学科甚或改变学科边界，就会出现“捍卫学科独立性的生存本能”。对于文化研究的崛起，他认为这与高等教育的大众化、普及化过程“大致重合”。在“后理论”时期，重返学科本位和文学焦点是可以期待的。徐妍认为当下文学批评正置身于“知识生产”的模式化时代。批评者失去了批评意识和基本判断，批评陷入尴尬且异常虚空。要改变这种状况，必须回返到“审美基点”探寻新媒体背景下文学的新质，考察文学的外部关联，进而重建审美批评新秩序。 在理论的创新方面，苏宏斌教授对身体何以能够写作发表了自己的看法。他说，身体不是写作的对象而是主体，不是主张作家要“写身体”而是要用身体写作。真正的身体写作主张的是身体而不是心灵为创作的主体。身体是一种灵化的肉，它与世界之间的交流构成了创作经验的前提。创作的基础是身体与世界之间的存在流。正是通过这种交流，世界对人来说才变得生动。交流中产生的感受和体验，构成了创作所要表达的意蕴。刘锋杰教授扼要地评判了学界重建文学政治维度的四种可能性策略：反本质主义与本质主义的合流共同解构审美论将文学引向政治之维；通过重新界定政治实施文学与政治的结合、语境论与关系论的同构，反消费主义成为诉求前提。刘教授主张重建文学的政治维度，应在文学审美性的指导下来理解这个政治维度的建构，以期能够既坚持文学的审美本质，同时又含蕴充分的政治意识。赵静蓉谈了记忆转向与文学理论研究的新思路，她强调记忆的重要性以及对文学理论研究的意义，指出文论界对历史与文学关系的忽略，认为探讨理论生成比站在理论的结果更重要。朱生坚以“泛政治化”为题，期望澄清“文学性”的本来面目。寇鹏程考察了“十七年”文学批评中“歪曲”话语的逻辑，并指出主观臆想性、政治集权性与主观恶意性，是“衍生出的三驾马车。汤拥华以乔纳森•卡勒文学理论观的调整为参照思考了“理论如何更好地服务文学”的问题。肖伟胜的论文追溯了图像的谱系及其与视觉文化研究的关系，傅其林的论文探讨了喜剧的异质性存在及其哲学意义，曹谦认为朱光潜诗学与存在主义美学具有一定的互文性。李涛重温了赫拉普钦科的创作个性研究。 在西方文论方面，张旭曙辨析了形式范畴之本性，他详细考察了形式范畴的形成、特点、意义及品格等，他认为形式范畴的“恰切定性应当为既是元范畴又不是元范畴。形式是型塑、彰显西方文化精神特质（两个世界、本质之学、主客两分、因果目的、精密分析等）的宿根性因素之一”。赵建军论述了后现代语义的逻辑基础、关键问题及对未来的语义穿越问题。刘晓丽认为理论的误用是造成文学批评远离文学作品现象的原因之一，它产生的各种批评危害的不仅是作品，还降低了理论的品质。詹冬华认为西方“哲性批评”的原创性和辐射力值得深思，应将理论储备化约为整体经验，不断提升人类的精神境界。刘阳阐释了存在主义与中国文学的批判性融合的可能途径。王轻鸿强调信息科学在知识、思想、哲学层面对于文学研究转型的意义和价值。张瑜通过对“实践转向”的转向的考察和比较，试图呈现当代文学观念的发展脉搏。贾玮借助巴特“文本”概念变化的悖论，思考了文学理论的创新问题。仲红卫发现新型大众读物的出现不仅催生了知识分子的现代转型，同时建构了初步的“文学公共领域”，并引领了“现代化”历程。 本次会议加强了交流、密切了合作，通过对经验的总结、问题的提出与反思、学科理论的探索，相信它一定会对今后中国文论研究和教学产生积极而深远地影响，这也是与会学者们所期待的。

文学理论范文第7篇

文学理论学科建设是一个系统工程，由多个环节组成，本文切准大学中文系本科教学，以教学活动四要素为系统，以实际调查为依据，从而分析文学理论教学艰难的症结所在，以促进文学理论学科的发展。

【关键词】学科建设文学理论教学教学活动四要素

高校文学理论学科建设必须加强教学研究，大学中文系本科学生是接受文学理论最大的一个群体，这一阶段的文学理论教学是学生有意识系统地接受文学理论的起步阶段，所以它是文学理论学科建设的一个基础环节，由教学活动规律体现学科的规范性、科学性、系统性。然而，现在大学文学理论教学非常艰难，这已经成为一个共识，学生感到抽象枯燥，甚至认为学无所用，课上所学理论与课下认识不能自觉联系，似乎课上所学仅仅是为了考试而已，离开了课堂，面对文学作品和社会现象往往只是就事论事，尤其对于新的文学现象更难用所学原理进行学理上的分析，教师也是在厚望与薄待中艰难地行进。文学理论是中文学科的基础，是学好其他学科的理念工具，没有这样的工具，如何能运用理论学习其他学科呢？又如何能找出文学发展的共同规律？从文学理论学科本身而言，大学教学是学科知识传播和接受的主要途径和中心环节，遇如此障碍，文学理论谈何深化发展？如果在艰难中进行，可能会把一些本可以进行文学理论研究的未来人才扼杀。所以“文学理论话语的建构，还须从文学理论研究的层面进入文学理论教学的层面。通过文学理论教学培养出具有良好的文学理论素养的一代代后学，以适应未来文化建设和文化发展的需要，是文学理论的希望所在。”[①]我们必须正视这一问题，寻找其症结所在并加以探究解决，培养文学理论研究年轻的后学，促进文学理论学科建设。

基于这样的认识，我们进行了系列调查（附后），请看表一：

该表是对本校中文本科一、二年级学生所做的调查。一年级学生人数212人，二年级学生人数269人。从上述统计所看，问及“所学内容与文学史课程的联系程度”、“所学内容与社会现象联系程度”，回答“一般”和“毫无联系”的总比例分别达65%和81%、60.6%和82.7%。开设本课程的目的是为学生学习文学课程提供理论工具，是为了站在更高的理论视点与社会对话。然而，统计数据表明，目的已被虚化。更让我们惊讶的数字是下一列，问及“对新文艺现象的了解程度”，回答“比较了解”和“不了解”总比例近达100%，而且答“比较了解”者极少。试想，对于大学中文系教学，与各文学史课程相比，文学理论是一门具有动态性的课程，学生对于新文艺现象的了解，本课程的学习应该是最主要的渠道。从现在的状况可看到，学生总是在接受已有的知识，对新的文艺现象却不得而知。这不利于体现教学的开放性，也不利于培养学生的创新思维。难怪开始问及“对课程学习兴趣”较小者，一年级占89%，二年级占65.5%，都是比例最大的，尤其是一年级。这样，在整体学习中就不可能形成一种学习氛围，也不会有学习的动力。最后问及“对课程的理解程度”，答“深刻”者均为0。这样的数字，可能出乎意料，但也在情理之中。

教学活动体现为四个基本要素：学生、教师、教材和考试。学生是教学活动的主体，是教学目标的最终实现者；教师是教学活动的主导，是教学目标的实施者；教材是联结学生和教师的纽带，是教学互动得以实施的桥梁，是教学目标实现的基本依据；考试是教学全过程的检验和信息的反馈。这四个要素彼此联系，相互作用，形成了动态性的螺旋式上升结构。（见图）所以，我们从这四个方面加以分析：

一、学生

教学要看对象，整个教学活动是为活动对象服务的，服务就必须切合对象的实际。那么，现在的文学理论教学活动对象的情况如何呢？

从学生思维角度讲，对于相关知识，中学阶段进行语文学习，接受的是一篇篇课文，往往陶醉于优美的语言，生动的形象，动人的情感之中，形成了惯性的个案接受思维。进入大学学习，中文一年级所开设的主要专业课有“现代汉语”、“现当代文学”、“写作”和“文学理论”，几门课程相比，唯有“文学理论”课程所运用的思维与高中阶段语文学习所形成的思维区别最大。学习“文学理论”课程，接受的是一环扣一环又逐层上升的文学系列概念和原理，需要运用抽象的理论思维，重理性，重共性。这对于刚刚步入大学的学生而言，突然进行这样的思维转换，实在是艰难。尽管老师在开课之时努力强调该课程的重要性，但从亲历的学习中，学不透，道不明，所谓的重要性根本体验不到。看本文的表三最后一列，问及“教材中的那些章节最难接受”，两个年级最一致的回答则是“文学活动作为人类活动的性质、叙事学”，这些内容包涵着哲学、美学和西方叙事学等理论，没有良好的思辨能力，实难以驾驭。在师生座谈中，一些刻苦认真学习的同学们这种感受也很强烈，让老师们理解他们。许多同学只能在痛苦中为通过考试而学习，由于学习的茫然，每想到考试极为恐慌。

从学生知识结构讲，该课程所包容的知识是综合的，哲学、政治、经济、历史、文化、美学等，这对刚刚跨入大学的中学生来说，短时期很难建立起多学科的知识结构，学习只能是生吞活剥。尤其是课程所举文学作品的例子，古今中外极为多样，学生大都没有阅读过。文学理论教学是建立在大量的阅读实践基础上的，阅读量的大小，对文学作品把握如何，是文学理论学习的前提。请看学生文学作品阅读量调查表（表二附后）：

通过与学生座谈和调查可以看出，一年级学生的阅读基础可以概括为“少而偏”，课上所讲的作品与学生所读的作品是两张皮，不能产生共鸣。请注意表上的几个数字，从“阅读种类”看，中学阶段“文学读本”的阅读与“流行文学”的比例相同。一年级和二年级最喜欢阅读的作品是“流行文学”，如“80后”、“9015”、武侠等文学作品，尤其是“80后”、“9015”等作品，中学生们读得如醉如痴，但它们尚在定论之中，同时大学教师也往往不去阅读，所以难以成为文学理论教学的例子。中学阅读量是一年级学习文学理论课程的基础，在这种情况下，接受文学理论就自然有难度了；进入大学一年级，因为最先学的文学史课程是“现当代文学”，所以阅读量相应大一些，其他必然少。而文学理论课程对古今中外作品的要求是难分主次的，哪些作品能说明原理就加以运用。这样，由于课程的安排而带来的不平衡阅读，也增加对文学理论学习的难度。尤其从“阅读数量”看，在不同阶段，选择阅读“较少”的比例都较大。这样，抽象的概念不能与具体实践相结合，就难以化解抽象的理论。从阅读与文学原理联系的程度看，选择“紧密”联系的比例极小，选择“一般”的比例较大，还有一定比例的“毫无联系”，显然学生对文学理论所学与所用不能很好地联系，自然不能认识到学习文学理论的重要性，学习的兴趣必然不会大，从而主动性减弱，更不要说热情了。再看本文的表三，问及“教材中的那些章节最易接受”，两个年级最一致的回答则是“文学作品的类型和体裁、抒情性作品”，这显然与学生的阅读基础有关，学生们读抒情类作品较多，理解便也相对容易。而“文学作品的类型和体裁”一章，侧重文学规律性的总结，对文学有大致的了解就可以理解，这对于大一学生来说自然较好掌握。

由于一年级学习文学理论课程的艰难，致使学生对本课程一直存在畏惧心理，在大四年级报考研究生专业方向时，与文学史课程相比，年年报考文艺学方向的极少，有时，几乎没有。

事实证明，在大学第一学年学习该课程学生们确实有困难。于是，我们提出，应在大三年级开设文学理论课程，一方面有一定的阅读基础，也学习了专业和公共的主要课程，有相当的知识面，同时，两年的大学学习也积累了一定的学习经验，掌握了一定的学习方法，思维相对丰富起来，学习的自主性要强。三年级学习文学理论，与文学史所学知识融合在一起，互相提升。

学好文学理论意义重大，能够培养学生的理论素养，为进一步从事文学理论研究输送人才；同时高师教育中，有利于学生将来对中学语文教学以指导。与其早学昏昏，不如晚学昭昭。

二、教材

在近年文学理论学科建设的讨论与反思中，教材建设是讨论的中心。教材是教学的关键因素，是教与学的中介，是联结学生和教师的纽带，知识结构、体例框架制约和规定着教师教什么和学生学什么的主要方向。所以，分析教材，把握教材，驾驶教材是教学活动的主要依据。但是，在具体教学中学生未必能有这样的认识。本校使用的是童庆炳主编的《文学理论教程》。请看关于文学理论教材的调查表（表三附后）：有一个数字应注意，在“你细读教材的时段”列中，最大的选择比例是“考试前”，一年级69%，二年级93%。其他教材大都没有读过，更不能回答哪个版本的教材更适合教学。之所以有这样的数字，可能有相关四方面的原因：教材深奥难懂、学习兴趣小、时间不允许、学生只为考试而学习。

这里，先谈后三个因素：关于兴趣小的原因，基本上与上述的分析有关，不必再说。学生时间紧也是一个方面，现在学生学习英语占用的时间很多，这是一个共性问题，不仅仅只影响到本课程。尽管有的学生想学专业课，但无奈也只能让位。当然，现在学生学习的勤奋度不够，只为考试而学的大有人在，所以临到考试加以突击，这也是共性的因素。

我们主要从教材本身来分析，针对文学理论教学的艰难状况，教材是一个很重要的因素，也应该反思，在这里重作思考：

1.文学理论教材应体现学科知识体系的规范性

“学科建设一般以教材建设为支撑。没有经典性教材为依托，学科建设和发展是不可思议的。”[②]建国以来，我国高校文学理论教材发展很快，大致可分为四个阶段：50年代末，以巴人的《文学论稿》、刘衍文的《文学概论》等为代表；60年代以以群主编的《文学的基本原理》和蔡仪主编的《文学概论》为代表；80年代，以十四院校《文学理论基础》、北师大文学理论教研室编写的《文学概论》为代表；[③]之后，则出现了多样的局面：代表教材有童庆炳主编的《文学理论教程》、陈传才、周文柏的《文学理论新编》和吴中杰的《文艺学导论》等，进入新世纪有董学文的《文学原理》、王元骧的《文学原理》、陶东风主编的《文学理论基本问题》等。几十年来，文学理论教材从单一走向多元，在体系上采取开放性的结构，充分体现了马克思主义文艺学的开放性：对传统文艺观念的反思、引进开拓新的文艺观念、多学科多视角立论、多种范式形态的建构。

文学理论教材发展如此之快令人喜悦，然而运用到各高校中则需要我们冷静思考，对于同类高校应该运用相应的统编教材。

文学理论教材建设与学术研究相比，从内容上看，学术研究可以是局部，就问题的一个方面展开，也可以是较大的问题研究。而教材则不然，它必须是成系统的，具有相对稳定性和普遍适用性。这样，文学理论的教学实践才能保持稳定、形成规范。但现在，各高校往往运用本校教师编写的教材，尤其是重点院校，尽管称作是教材，但实际上是个人学术专著，各有各的体系，各有各的观点，教材之间体系框架大相径庭。如童庆炳主编的面向21世纪课程教材《文学理论教程》，共五编，十六章[④]；陶东风主编的21世纪文学系列教材《文学理论基本问题》，共七章[⑤]。这是两本不同时期出版的体系截然不同的教材：童本教材，以文学活动四要素为基本框架，形成系统；陶本教材从中西方对比的角度对文学基本问题进行阐述。两种体系、两种风格、两种理念。试想，如果学生学习了这样两本不同的教材，对文学理论的认知会有多少相通性呢？新近出版的教材大致情况也如此。这似乎是多元化的体现，但众语喧哗，难成统一，不同学校的学生对文学理论的认知不统一，似乎文学理论这一学科只有随意性，没有规范性，这样必然会消解学科的科学性。当然，这里并不是说两本教材不好，它们都很优秀。童本曾是第三代教材的代表，被称为换代教材，许多大学运用。陶本教材是在反思文艺学学科，尤其是教材中的普遍主义与本质主义倾向而探索性地编写的新教材，目的是充分体现文艺学的多元和开放,强调文艺学知识的历史性与地方性。把两本具有代表性的教材进行纲目对比，只是想说明大学教材统一的必要性。

作为一门课程，而且是专业理论基础课，应该有一定的规范，教材应相对一致，以此为基础由授课教师加以开拓，融入自己的学术思想和观点，体现教学的特色和个性，这才符合课程的特点，教材的大体一致与学术见解的多元化并不冲突。

在此，作为文学理论教师，真切地呼唤国家教委应该组织不同高校的专家有针对性地进行不同类型的文学理论教材的编写（综合类高校、师范类高校等），整合多种观点，共同商讨教材的体系和内容，形成具有科学性、普适性和权威性的统编教材，为全国高校学生运用。而且不同类型的教材，彼此之间理论体系也应保持相对一致。目前中文系学生报考研究生，许多学生选择学校时，只要有文学理论考试的科目，首先看所报学校指定的参考资料中文学理论教材是否与自己所学的为一个版本，一样才加以考虑，不一样则只能忍痛割爱，因为复习不同文学理论教材往往等于重新学习。初学文学理论的艰难心理，学习时间的宝贵，继续深造的迫切心理，使学生不敢轻易再增加学习的难度。当然，举这一例子并不是要求教材的编写专为学生报考研究生服务，但可以说明我国现有教材的不统一。

2.文学理论教材应具有实践的可操作性和接受的可读性

是否具有认识的正确性和实践的可操作性，是文学理论研究是否具有科学性的主要标志。但文学理论研究中空谈理论、脱离实践的倾向较为严重，这种倾向不仅存在于学术研究上，在大量的文学理论教材中也普遍存在。王元骧认为文艺研究需要突破纯认识论的理论框架，把从认识一极的研究引向实践一极。这是值得学界重视的见解。文学理论研究的目的也是为了运用，教材既然是为教学实践提供依据的底本，那么就务必在可操作性上下功夫：一是增强适合教学过程的可操作性，增加有助于教学双方交流和调动学生积极性的环节，包括讲授、阅读、写作、辩论、评议等内容；二是要注重提高学生的综合能力，在概念命题和原理接受的基础上，最终目的是培养学生的思维能力、解读文本的能力、分析社会现象的能力等，学以致用。

从可读性而言，似乎只有文学作品才有可读性，理论性教材则不必谈。其实，可读性是一切阅读接受的必要条件，是主客体建立联系的纽带，可读则会愿读好读，从而才能达到沟通，形成对话。然而，现在的一些权威性教材恰恰是繁复艰涩，把原本易懂的东西写得深奥费解。正如有的学者指出的，只是为了最终追求一种话语权，甚至变成了一种智力游戏[⑥]。从教材这一环节把学生的学习欲望和深研的兴趣调动起来，这也是教材建设的使命。

3．文学理论教材应具有阐释新文艺现象的时代性

当代中国的社会文化急剧变化，品种之多、数量之大、手法之新是令人惊叹的，尤其是网络文学、手机文学等新文学现象的涌现，这必然对文学理论提出新的要求。但文学理论作为文学实践的理论总结却难以跟上时代的步伐，教材更是严重滞后。正如一些学者所说，“现在，当代文学实践早已是脱了缰的野马，跑得不知去向，现行的文艺学已经难以望其项背。面对着文学创作实践,面对着当代五花八门的新理论新术语,还有更为咄咄逼人的各色媒体，文艺学已经是六神无主，无所适从。”所以“文艺学研究的当务之急是重建文艺学与现实生活之间有机、积极的学术联系。”[⑦]“中外文艺学的历史告诉我们，文艺学的学术创新能力(与其他学科一样)从根本上说来自对于现实中提出的问题的积极参与和回应———虽然这种参与和回应不应当是无批判的。”[⑧]大学生是感受新现象最强烈的一代，最新的体验需要在理论的学习中寻找答案，得到支撑，然而却无踪可寻。恰恰是已过时的现象却在教材中大谈特谈，自然不能引起学生的兴趣，甚至会反感。对于教材的编写者，大都是文艺学专家，应该有一种结合社会现实发掘文艺新现象的能力，及时在教材中总结，才能在教学中达到教材与学生的对话，才能产生学习的兴趣。当然，对于新现象的总结教材不可能穷尽，必然需要教师在教学中的不断输入。

最后，不得不强调一点，即就现在一些教材出现的弊端看，编写组要精心配合，主编统观全局，避免前后内容的重复；编写人员要在自己承担的章节中，体现综合的观点，不要对古代和西方文论的观点进行简单的拼揍和堆砌。

三、教师

教师是教的主体，也是整个教学活动的指挥者，学生的学是建立在教师怎样教的基础上的。教师是教学方法的设计者，实践者，所以，在此主要谈教学方法的问题。现代教育理论对课程的教法提出更多的要求，不同的课程教学方法不尽相同。教学方法的运用，能够把教师、学生、教材等教学的各个环节联系在一起。根据文学理论课程的特点，应更好地采用哪些教学方法，才能让更多的学生接受，这是传承、接受、运用文学理论的关键。根据我们的调查进行综合分析，针对课程特点，本文提出“人性化教学”，即在教学全过程中，以人为本，寓理于趣。人是根本，理是目的，趣是手段。心理学研究表明：兴趣是推动人们求知的一种无形的力量。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”当今世界教育现代化的主导观念与实践课题之一是教育的人性化的观念，“突出强调学生人格的全面发展，即不仅注重培养学生的知识、思维、理解、技能等认知侧面，而且应注重培养学生的感情、兴趣、态度、需要、信念、自我决断这些情意侧面。”[⑨]

我们认为，文学理论的人性化教育可以从下列四个方面加以尝试：

1.快乐教学--对个体生命的关爱

大学生是具有鲜活生命的人，既有思想的追求，也有情感的需求。因为大部分学生初学文学理论比较茫然，甚至会产生抵触、畏惧心理，但又不得不学，这必然带来情感生命上的无奈和痛苦，所以，教师应给学生以关爱，消除学生的这种心理障碍，创设一种轻松愉快生动活泼的教学情境，让学生在学习中感受到生命的快乐。这种方法很多，或引大家熟悉的诗词俗语入教，或引音乐入教，让抽象的概念、原理变得生动活泼。如文学与艺术的区别，可欣赏《梁祝》小提琴协奏曲。洗海星说“音乐是人生最大的快乐”。孔子就以“礼、乐、射、御、书、教”六艺教授弟子。音乐进入课堂，学生心理很轻松。同时，典雅优美悦耳的音乐不仅能调节学习的气氛，更能陶冶学生高尚的情操。正如荀子说的“夫声乐之入人也深，化人也速。”同学们深切体会到抽象的理论竟然包含在自己可信手拈来的话语中、怡然自乐的歌曲中，自然拉近了与课程的心理距离，消除畏惧感，让理论课给学生以享受。

2、自主教学--对生命价值的关注

大学生已经成人，主体意识非常强烈，教师要关注学生的生命价值，给他们充分参与教学的机会，让学生自主教学，从而激发学生的好奇心和求知欲。

（1）对于同学们较为熟悉的教学内容，让学生讲课，教师做授课能力的全面指导。让学生当老师，主体意识得到了充分发挥。由于多数学生广收资料，集体备课，反复试讲，多方评论，对教学内容理解的广度和深度上都能远远超过了教师所讲的效果，真正是教师讲得少学生未必学得少。

（2）争鸣性的内容，让学生讨论或辩论。如“典型环境与典型人物的关系”的论辩等。从调查表四(附后)可以看到，课堂组织讨论的较少。现代教学理论认为：课堂讨论使高校教学过程与科研过程互相渗透、沟通联结，是培养大学生科研能力的重要教学形式。

3、质疑对话--对生命价值的尊重

教学方法要改革，但无论怎样改，教师的讲授是绝对离不开的，关键是怎样讲。教学过程是一个师生对话的过程，或无声对话，或有声对话，教师的教应以对学生生命价值的尊重为前提。对于重点难点内容，教师要逻辑性很强地一环扣一环提出问题，诱发学生“生疑-——思疑-——释疑”，不仅要学生有所知，更要有所思。学生每解决一个疑问，就有一种战胜难点的兴奋，就会多一份自信。这里，教师要降低自己在学生面前的权威态度，以一种友善的指导者与合作伙伴的姿态出现，鼓励学生大胆提问，各抒己见，畅所欲言，使课堂气氛生动活泼。

4、广泛联系--对生命价值的提升

人性化教育注重人生命质量的提升和生命价值的创造，倡导人的全面发展。文学理论的学习，不能仅仅局限于教材，需要大量的知识来支撑，需要大量的文艺作品来充实，需要当前的文艺现象来开拓，需要更系统的理论来提高，这样才能达到人性化教育目的。但从课程课外情况调查表四（附后）可以看到：“听取相关讲座情况”和“图书资源的利用”两栏中，回答“很少”、“没有”者和“较少”、“不利用”者各自之和均为100%，回答“很多”和“充分”的没有。与上述阅读量调查相联系，在这种情况下学生学习文学理论课程，必然是狭窄而没有兴趣的，更谈不到深化开拓，这不利用学生生命价值的提升和创造。反思教学，教师要引导学生据教学需要广泛地阅读相关资料，教师预先开列读书清单，定期让学生阅读，以笔记的形式总结读物的整体框架和主要观点等。材料的积累既充实学生的所学又培养科研能力。这里，需要培养学生的发散思维，把课程与课程相联系，课程与社会相联系，要由此及彼，彼此沟通，学习的趣味不断丰富，品位也会不断提高。

以人性化理念为指导进行文学理论教学，打破传统的讲、听、记的教学模式，变注入为引导，变被动为主动，变单向传授为双向多向交流，以学生为本，追求认知与情意和谐共生，既激发了学生的学习兴趣，又培养了学生的思维能力、课堂组织能力、语言表达能力、临时应变能力、科学研究能力、文学赏评能力等，达到了人的全面发展。

在实施人性化教学的过程中，教师是一个关键的因素，尤其文学理论教师，必须树立人性化教育的理念，并变成一种自觉的教学实践。教师是否具有严密的逻辑思维、形象思维、发散性思维、求异性思维；是否能够吃透教材，讲解时点面结合，深入浅出，前后联系形成一个理论系统；是否能够旁征博引，有一种善于捕捉社会新现象的心理欲求，以对教学负责的态度对主要知识内容加以发散，切实找到彼此联系的凝结点，给予学生理性的分析和引导；是否能够精心设计课堂，以民主的心态与学生进行对话，富有对教学全身心投入的执着和创设氛围的情趣等等，这是人性化教学目的能否实现的基因所在。

四、关于文学理论考试

考试是整个教学活动的最终一环，是对教与学有效性的检验，考试的内容和方法不同，检验效果也不同，能否把教与学的水平真正表现出来，考什么、怎么考很重要。从对学生的调查可以看到，“结业成绩是否应与平时的学习、作业等情况结合”同学们回答“应该”者为84%、87.5%。关于考试形式，一年级回答最多的是“作业+考试”，二年级赞同最多的是“论文+考试”。教学要改革，关键得改革现行的考试制度，现在大学的考试仍实施传统的考试模式，“大学中机械教条的考试方式与评估方式(统一命题、试题库、流水批卷等)在貌似客观、公正、科学的外表下严重地束缚了学生、同时也包括教师的学术自由与学术个性,强化了文艺学学科的规训、排他性与封闭性。”[⑩]在这种模式之下，学生许多新的思考不能在考试中体现出来，对学生是一种扼杀，而且，还会形成学生学习的两种极端：一是死背教材，可能取得高分；一是弃而不学，考试前临时抱佛脚，许多学生也能过关，所以在关于“文学理论教材调查”的“你细读教材的时段”问答中，回答“考试前”的两个年级分别达69%、93%。在平时的教学活动中，许多学生也很想参加，但一想到与考试无关，对活动也便不感兴趣了。尤其是在期末考试前夕，一切与学习有关的实践活动都不能实施，这是师生最大的无奈。所以，学校应据课程特点，采用相应的考试方式——自主式考试：给师生一定的考试灵活度，与平时学习相结合，把考试分为基础知识测验、论文、读书笔记、口头论辩等多种形式，抛弃那种完全由教师命题，学生背书，学生被教师牵着鼻子走的考试模式。尽管一定的记忆性考试是必要的，但要增大学生知识理解力的考试，或者学生自主选题，或者教师给出一定的范围，让学生写出有自己独到见解的论文，或者是强化教学内容与学生能力培养相统一的考试，充分发掘学生的创造思维和综合能力，充分调动学生学习课程的积极性。

以上是关于文学理论学科建设的本科教学思考，这里，没有宏大的叙事，只是把20多年从事文学理论教学与研究的体会和所作课程调查分析的思考写出来，这是真实的感受。从教学活动四要素分析文学理论教学状况及原因，从而促进文学理论学科的建设，推动文学理论学科的接受、传承和发展。

参考文献：

[①]姚文放：《关于文学理论的话语权问题》，《文学评论》2001年第5期，第111页；

[②]李珺平：《文艺学学科建设与教材建设的思考》，《文学评论》，2002年第一期，第150页；

[③]参见毛庆耆、董学文、杨福生：《中国文艺理论百年教程》，广东高等教育出版社，2004年第一版；

[④]童庆炳：《文学理论教程》，高等教育出版社，2004年第3版；

[⑤]陶东风：《文学理论基本问题》，北京大学出版社，2004年第1版；

[⑥]罗宏：《学术界》，2005年第2期，第143—144页；

[⑦]陈晓明：《历史断裂与接轨之后:对当代文艺学的反思》，《文艺研究》2004年第1期，第30页；

[⑧]陶东风：《大学文艺学学科反思》，《文学评论》2001年第5期，第98页；

[⑨]周景春：《现代化进程中人性化教育与实施途径浅析》，《中国大学教学》2006年第5期，第37页；

文学理论范文第8篇

一、西方的“文学”形成于19世纪

“文学研究”成型于20世纪;而中国的文学研究和文学理论，则是在20世纪初民族文化与学术随着民族国家建设(尤其是文化建设工程)从古典一步步卷入现代的结果。至少在20世纪以前，传统文学尚未完全从文化领域中析出，专业的文学研究也并未形成，因此，人们对于文学的理解，尤其是对于文学与非文学的理解，有着较为稳定的内涵。虽然并未运用“文学性”这个词，文学与非文学的界限在古人的观念中也并不是非常清晰，文学的内涵也比较复杂，但潜在的“文学性”指向却依稀可辨。在儒家经学话语中，文学性指向在先秦两汉时期定型为“诗言志”、“发乎情，止乎礼”、“主文谲谏”等礼乐文化和传统秩序的内涵。在被后人说成是“文学自觉”的魏晋南北朝时期，文学性指向“错采缕金”、“声偶为文”的语言形式和文体样式。在唐宋道家释家文论话语中，文学性指向“法天贵真”、“天地有大美而不言”、“镜花水月，羚羊挂角”的“兴会神味”的士人文化意蕴。到了元明清各类文论话语那里，文学性是泛化的，或者最后牵挂于理学家的“文以载道”，或者落实为古文家的“气盛言宜”，或者收缩为儒家学者的“文德忠恕”、“修辞立诚”而已了。

20世纪对于西方与中国来说，可谓是文学研究全面体制化的时代，往往被人们称为“批评的世纪”。就20世纪西方上半叶而言，“文学性”作为一种问题意识和理论导向，理论研究和批评实践使文学进一步从社会文化系统中逐渐分析出来，形成一个相对独立的文学研究系统，乃至文学理论(批评)的亚系统。不管科学主义文论还是人文主义文论持如何不同的文学理念和研究方法，但“文学性”的大致确定和默契，使得社会科学研究大系统中文学研究的版图呈现出大体清晰和稳定的面貌。此中，俄国形式主义文论提出“文学性”术语，英美新批评提出“文学本体论”，功不可没。它们将内涵确定为文学语言自身或文体形式等，奠定了文学研究的形式主义基本范式，影响巨大。

随着20世纪初民族国家的文化重建工程的开始，中国的文学研究开始出现。章太炎、刘师培、王国维、黄侃和鲁迅以及“五四”新派等人都已自觉不自觉地运用潜在的“文学性”指标来把握文学，提出自己的文学理解、文学主张和发展方案，并注入民族内涵。“五四”以来，随着社会、政治和文化形势的变化，中国文学研究和文学理论蓬勃发展，一步步体制化，文学研究先后沿着西方化和苏俄化的方向发展，文学性的内涵也渐趋复杂和细化，并富于高度的现代性张力。80年代以来，在西方范式影响下，“文学性”举旗而出，并主要指向审美活动，故审美作为文学的本质属性或特征，逐渐成为共识。如同先锋派写作一样，文学理论在当时扮演着非常重要的急先锋的作用。表面上，这种文学理论研究相对于新中国三十年而言是一步步边缘化，但自主化与自律化的努力却有着非常浓重的现实内涵和历史内涵，即采取与社会或政治隔绝的方式，转而从另一整体生活的、审美精神的角度上真正地切入现实。90年代以及其后的世纪之交，文学理论学科建设意识逐渐加强，文学理论获得了自主性和相应的现实性。人们反思单一主体思维的独断性，注重主体间的对话，文艺学开始走向开放、多元和对话，文学研究的科学精神和人文品格得到了提高。

20世纪下半叶，结构主义及后结构主义兴起，西方文学研究的“文学性”指向发生激烈而根本的变化，即从对文学作品的语言和形式的关注，一步步转向人类学的普遍性、在世的修辞性和现实的文化批判。随着资本主义政治的加强和文化语境的保守化，文学理论和批评趋向于把文学看作是作品与产品的结合体，即把文学作为具有审美风貌的作品的视角，与文学作为机构和产品的视角融合起来，对作品进行“文学性”解读，并在此基础上进行文化批判。与此同时，在罗兰·巴特式的神话学批判和伯明翰学派“文化研究”的影响下，文学研究出现“革命化”倾向，试图解构资本主义文化实践，为工人文化正名，“文学性”开始反叛自身，开始越界和泛化。值得注意的是，与此同时出现了“后现代”、“全球化”、“消费社会”和“信息社会”理论风潮。这些思潮鼓吹“审美的日常生活化”，民粹主义、消费主义、媒介主义和全球化等形形的理论一步步抢占现代或后现代思想的后台，并把“文学性”等同于“装饰性”，把“审美性”等同于“日常性”，把“媒介”等同于“信息”和“语境”。所以，这里的逻辑就变成:文学=审美=装饰=媒介=感受=消费=生活。一切都是文化，一切都是媒介，一切都是权力，一切都是肉身感受。文学终结了，死亡了，而“文学性”、“审美性”开始了全面的后现代统治，文学研究据说要开始其他领域未曾开创的事业，把“文学性”研究贯彻到所有的人文学科乃至社会科学领域。

在这种“文学性”全面统治的声浪中，刚刚引入中国、立意于文化批判的文化研究也开始出现“生活化”、“媒介化”和“消费化”走向。这种“文化研究”虽然欲远宗20世纪60年代要为工人阶级文化正名的英国伯明翰学派，但如果近以美国形形、杂乱无章的“文化研究”为学术正宗，且要求在全球化时代“与世界接轨”，则必然认同“文学性”的普遍统治，从而要求覆盖或取代文学理论和文学研究。于是，在文学研究和文学理论刚刚获得自主性的氛围中，80年代以来文学理论的经验和教训遭到各方面的质疑，因为据说80年代以来以审美特征论和审美意识形态论为主要探讨方向的文艺学，是一种“审美意识形态”的理论表述，不过是资本主义时代里与资产阶级一起分享艰难，与资本金钱或权力专制调情、欲拒还迎、投怀送抱的理论共谋而已。

二、文化研究作为文学理论研究的生长点之一，这已为多数学者所认可

但是，是否因为文学研究有现实诉求和采用“文本化”的策略，就坚信“文学性”已从文学领域扩展进其他领域，包括文学在内的所有文化领域都已在“文学性”的绝对统治之下呢?过去在文学艺术与日常生活之间设立的相对边界，是否已经完全模糊?审美是否已完全泛化，世界已进入后现代“文学性”全面统治的时代，全球同此凉热了呢?文艺学是否要全面转型为文化研究，文化研究是否要吞噬文学研究呢?现实世界是否要一概解释为审美现象，日常生活是否要全面作政治分析?有没有可能是文学的审美精神与情思诉求被消解和遗忘了呢?与资本共谋的消费主义、感性主义、肉身主义的文化逻辑，有无可能大举抬头或者已内化为“文化研究”的内在视野呢?“文学性”在后现代社会或当代文化中得到空前振兴的想法，有没有可能是一种过度膨胀的文化想象呢?这似乎越来越成为一个个重大的学术问题。

事实上，在当代，人们对文学的心情是比较复杂的。相对于20世纪80年代的中国文学，当代文学已经热潮不再，无可奈何花落去了;但仔细想想，文学也有其限度———不过是自娱娱人稍带自化化人的东西，似乎也不必忧忧戚戚。文学本来就是娱乐、思想和精神的事业，不必是时代的宠儿，不必负担过重，因此不必以“抵抗”或“投降”的圣战来捍卫“纯文学”及其神圣性。但是，文学和文化似乎也不必完全认同于金钱和消费，它们毕竟不是日常消费品和享乐奢侈品;文学和文化更不必仓促受命于社会规划与阶级斗争，也不必被过度解释或政治分析，它们不是晴雨表。一些学者抨击“纯文学”时，满怀焦虑和热望，恨不得“文学”化身为政治热情的分泌物或置换物，这似乎是一仍过去社会运动的思路。也有人认为，纯文学或者“文学”自治是一些值得质疑的策略上的概念。检视百年中国文学，似乎“纯”和“自治”有许多策略的意味，而且这策略往往无辜且无奈，应该可以分析和反思。但是，文学似乎还应有让它继续存在并适当自治的必要。虽然在90年代一度出现萎缩、无力和情调化的唯美主义的倾向，也存在着游戏主义的狂欢，更有着丢失大众、曲高和寡的危险，但文学或纯文学的积极意义仍然是值得珍视的。新晨

文学理论范文第9篇

关键词：中国当代文学理论；身份认同；学科反思

一、中国当代文学理论中的“身份认同”：问题与限定

在中国文学理论与知识分子关系的研究史上，知识分子“生产”文学理论，通过文学理论为社会“立法”，以此实现自我身份的认同，是最为悠久的一种模式。这一模式产生于早期儒家知识分子“修、齐、治、平”责任观与“以天下为己任”的担当意识，并在现代公义社会里有其深刻根源。但中国当代文学理论发展所反复表明的相反模式却是，文学理论超出话语生产者的身份认同而径直转向国家／政治身份认同、文化／民族身份认同或学科／知识认同，并在主流意识形态与西方强势话语双重牵制下淡化知识分子的身份认同，消解文学理论自身的阐释效力，进而危及到文学理论学科本身。鉴于此，本文所言的“身份认同”，不仅指称作为一门现代知识体系的文学理论，其逐步完成自我身份的学科／知识建构过程，而且指称文学理论通过学科／知识身份而实现国家／政治身份与文化／民族身份认同的隐秘过程。对于持续纠结于政治意识形态与西方文论话语困境中的中国当代文学理论而言，后者显示出超出话语言说者与话语生产本身远为深广的文化社会学意义。

作为“文艺学”(literary theory)学科的重要一支，中国当代“文学理论”(literary theory)诞生于1949年，至今已经走过了六十余年的发展历程。而作为一种阐释性人文学科话语，中国当代文学理论在其发轫之际就与当代文学实践建立了千丝万缕的联系，并视文学实践为自身的一种重要身份认同方式。按照中国当代文学史的一般分期，当代文学实践可以划分为四个时期，即“十七年文学”时期(1949年10月1日至1966年5月16日)、“‘’文学”时期(1966年5月16日至1976年10月6日)、“新时期文学”时期(1976年10月6日至20世纪80年代末期)和“后新时期文学”时期(20世纪90年代初至今)。从文学理论与文学实践关系角度讲，上述四个时期可以归纳为两大阶段：即由“十七年文学”和“‘’文学”组成的第一阶段，与“新时期文学”和“后新时期文学”组成的第二阶段。在第一阶段，文学理论与文学实践关系密切，二者构成了直接的指导与被指导关系；而在第二阶段，文学理论与文学实践逐步脱节，文学理论作为一种文学和文化观念开始了自身的学理建构过程。在第一阶段，文学理论听命于政治意识形态指挥棒，由意识形态领域的风雨变幻而区分出文学理论的优劣对错和文学实践的高低曲直，文学实践作为整理文学政策的有力宣传工具而在文学理论的直接指挥下亦步亦趋；在第二阶段，文学理论力图引进并吸收西方现代文学、哲学、美学乃至文化理论来摆脱以往套在自己身上的政治紧身衣，建构适合自身发展的理论话语，以此跟上西方文学理论发展的步伐，而文学实践则在社会现代化和文化现代性引领下全面走向市场，依从大众文化和商业消费逻辑而与文学理论分道扬镳。

与此相对应，中国当代文学理论的身份认同逻辑地区分为如下三个层次：第一个层次为国家／政治身份认同，在这个层次上，文学理论主要作为政治政策工具，通过自身对文学实践的直接指导，来强化国家意识形态在文学领域的领导地位与文学理论对政治意识形态的宣传作用。第二个层次为学科／知识身份认同，在这个层次上，文学理论主要作为一种现代知识，力图通过继承中国传统优秀文学理论知识、借鉴西方现代主流文学理论话语与学科体系，来建构属于自己的文学理论话语与学科体系。第三个层次为文化／民族身份认同，在这个层次上，文学理论尝试站在民族一文化间性的高度，通过自我反思、自我批判、自我生长的方式，对当代一切优秀的文学理论成果进行借鉴、超越，对当代所有的文学实践进行提升、指引，以此推进当代文学理论与文学实践的发展。历史地来看，中国当代文学理论在发展的第一阶段，还主要停留在国家／政治身份认同的层次上，从该期的“文学反映论”“社会主义现实主义理论”“两结合理论”到“典型论”等，无不反映出这一点；在第二阶段，中国当代文学理论已经开始了“学科／知识身份认同”与“文化／民族身份认同”(尽管主要是“学科／知识身份认同”)，从该期出现“人性、人道主义及异化问题讨论”“文学的审美本质论与审美意识形态论”“文学主体性”与“文学现代性理论”“文学的文化研究转向论”“文艺学的知识学建构理论”等主导性理论，都已预示着这一过程的开启。

二、中国当代文学理论第一阶段发展与国家／政治身份认同

从身份认同的角度看，中国当代文学理论在发展的第一阶段，是以“文学反映论”的文学本质论为哲学基础，以“文艺服从并服务于政治”的文学功用论为理论视野，先后形成了文学创作实践上的“社会主义现实主义”理论、“两结合”理论、“典型”理论，以及为了正确揭示文学本质、保证文学创作方向正确而进行的“题材问题”讨论、“形象思维”讨论等，其本质都在于：用文学理论诠释文学政策，用文学实践践行文学理论并响应文学政策，以此实现文学理论的国家／政治身份认同。

(一)　文学反映论　由在《延安文艺座谈会上的讲话》所指出的关于文学本质的看法一“作为观念形态的文艺作品，都是一定的社会生活在人类头脑中的反应的产物。革命的文艺，则是人民生活在革命作家头脑中的反应的产物”——后被简化为“文学是社会生活的反应”，并被教条化地理解为文学是社会生活直接的、机械的、单纯的反应，此即“文学反映论”含义。“文学反映论”直接身份诉求是“文艺服从并服务于政治”：盖由在《讲话》中提出，并在此后长期一段时间内不断得到强化提升的“文艺服从并服务于政治”理论，将文艺价值径直等同于政治价值，视政治含量的多寡为文艺价值大小的标志，文艺及文艺理论成了纯粹的政治认同工具。可以说，受强力意识形态直接操控的“文学反映论”是一种刚性的“制度理论”，而非自律性的“学术理论”，其直接目的在于要强化人们对新中国国家／政治身份合法

(二)　社会主义现实主义理论　如果说“文学反映论”是对社会主义文学及其文学理论的本质规定，那么“社会主义现实主义理论”就是在文学实践上对“文学反映论”的具体落实。这一理论本源于前苏联，后被直接引进成为中国当代文学理论的发端。周扬在1953年1月11日的《人们日报》上发表其早年为苏联《红旗》杂志撰写的文章《社会主义现实主义——中国文学前进的道路》，认为“社会主义现实主义首先要求作家在现实的革命发展中真实地去表现现实”，“表现现实”就是要“深刻地去揭露生活中的矛盾，清楚地看到现实发展的主导倾向，因而坚决地去拥护新的东西，反对旧的东西”。因为“社会主义现实主义，现在已经成为全世界一切进步作家的旗帜，中国人民的文学正在这个旗帜之下前进。”“‘走俄国人的路’，政治上如此，文学艺术上也是如此”。革命政权性质的相似性及“文艺服从并服务于政治”的文艺方针决定了当时的文学决策者(其本身就是文学理论工作者)无视中苏社会与文学现实的巨大差异性而在1953年9月第二次全国“文代会”上直接以政治“文件”的形式将其确定为指导中国文学创作的根本方针。但是，这一理论还主要是对苏联文艺理论及其实践道路的简单模仿，它在分析解决当时中国文学及其社会现实的具体问题时往往显得捉襟见肘，在进行自我身份认同时也显得力不从心。

(三)　“两结合”理论由在“”中提出的“无产阶级文学艺术应该采用革命现实主义和革命浪漫主义相结合的创作方法”的“两结合”方针，直接目的就是要配合高歌猛进的“”运动，最大限度地发扬文艺为政治和社会服务的精神，虽然因其过分突出了浪漫主义及其主观理想在文艺创作中的重要性而失于偏颇，但它在客观上却直接导致了教条式的“社会主义现实主义”文艺创作纲领的解体：“两结合”的方针在1960年7月举行的第三次全国文代会上正式取代了从苏联引进的“社会主义现实主义”创作方针，成为文艺创作的新纲领，这是当代中国文学理论本土化的第一次不成功尝试。而流行于“”期间的文艺创作“三突出”原则(“在所有人物中突出正面人物，在正面人物中突出英雄人物，在英雄人物中突出主要英雄人物”)，则是“两结合”方针的极端化发展，其根本目的在于要突出工农兵的英雄人物形象，“努力塑造无产阶级英雄典型”，将文艺视为为政治服务的有效机器。可以看出，从“社会主义现实主义”，到“两结合”与“三突出”，尽管理论本身还比较粗糙，还停留在教条主义地看待文学理论与文学实践的关系上，但其已明确地开始对照搬苏俄理论进行反省，企图建立适合中国现实的文学理论，因而在很大程度上实现了文学理论本土身份的自觉。这一“自觉”既为文学理论突破单纯国家／政治身份认同的囿限而向理论自身的回归奠定了基础，也为文学理论更好地服务于文学与社会现实开启了门户。自此后，“典型”理论与“题材问题”讨论、“形象思维”讨论、“人性论”和“人道主义”讨论，才突破初始阶段讨论的政治，而开始作为专门性的文学理论知识话语以对具体的文学实践发挥影响。“什么样的文学创作及其文学作品才是符合社会主义社会现实和艺术真实的”成为这些讨论共同的主题。

(四)　典型理论与“题材问题”讨论　中国当代文学理论中的“典型理论”并不是对别林斯基“典型”理论的径直照搬，其直接思想渊源仍为的《讲话》。《讲话》整理指出，“……文艺作品中反应出来的生活却可以而且应该比普通的实际生活更高，更强烈，更有集中性，更典型，更理想，因此就更带普遍性”。“典型”原则因而成为社会主义文学真实性的基本评价原则，“文学艺术创作必须根据典型化原则的要求，在实际生活的基础上集中概括，塑造出典型环境中的典型人物，而不要受真人真事的局限”。而始于1953年何其芳等人对胡风进行批判而形成的“题材决定论”与“题材多样化”争论，既可以看作是对“典型理论”极端发展的某种矫正，也可以看作是对“社会主义现实主义”理论的运用发展。因为“题材决定论”与“题材多样化”这个二难选择背后所掩盖的，是文艺创作的政治现实主义与艺术现实主义之争。前者认为，文学创作必须选取“时代的重要生活与重要问题为题材”，题材有重要与否的差别，题材的选择意味着文学价值的选择；后者认为，文学创作在题材选择上可以多种多样，而“并不限于直接表现人民本身”，只要遵循“社会主义的现实主义”这一“最高原则性概念”，都应得到认可。由于“典型理论”“题材决定论”及其反论“题材多样论”争论的实质在于如何选取题材、塑造典型以更好地服务于时代、政治和生活现实，所以。从身份认同的角度讲，它们并无本质区别，均一致地指向国家／政治身份认同。

(五)　形象思维讨论始于1956年对胡风批判、持续长达30年的关于“形象思维”问题的讨论，既是对文艺创作思维本质的学理探索，也是对文学反映论本质的学理矫正。形象思维论者认为，“文学艺术的特殊性，就在于它的形象性，在于它是通过形象来反映现实生活的；文学艺术的特殊规律，则在于它通过形象思维的方式来认识和反应现实生活的”。据此，形象思维并非浅表化的感性直观认识，它包含了对现实的理性思考，“形象思维的过程，在实质上与逻辑思维相同，都是从现象到本质、从感性到理性的认识过程”，所以，从创作的角度讲，形象思维的过程，也是典型化的创作过程。形象思维的结果，就是文学典型的塑造。形象思维讨论的本质在于如何处理公式化、概念化的理性思维与情感性、个体性的感性思维之间的矛盾。尽管形象思维论者也遭到了反对方的种种诘难，但这一看似关于文学的思维本质及其创作方法的纯粹学术讨论，由于其格外突出文学艺术的形象性本质，触动了“文学反映论”这根最敏感的神经，所以在理论上构成了对新中国成立了以来一直强调国家／政治身份认同的主流文学理论及文学政策最大的挑战。正是这一挑战，为中国当代文学理论进人第二阶段后实现身份认同方式的转变奠定了理论基础。

三、中国当代文学理论第二阶段发展与学科知识／身份、文化／民族身份认同

中国当代文学理论在进入第二阶段发展后，逐渐“从过去自然服务于文学经验总结，或借用哲学观念以及各种人文社会科学方法应用于文学文本的实验，或权宜于政治策略的演绎，走向理论的自我清理和反思”。文学理论作为知识话语遂超出单纯国家／政治身份认同，而向学科／知识身份与文化／民族身份认同缓慢转型。这种“转型”既是对第一阶段文学理论过度强化国家／政治身份认同的反思，也是对中国当代文学理论进行自我身份认同的建构尝试，其主要逻辑发展线索是：通过“人性、人道主义及异化问题讨论”构成对第一阶段文学理论国家／政治身份认同的全面总结与反思，为文学的“审美本质论”及“审美意识形态论”代替“文学反映论”作为新的学科哲学基础扫清道路；用“文学的主体性”及“文学现代性”理论打开中国当代文学理论融入西方文学理论现代性的进程，用“文学研究的文化转向”与“文艺学知识学重建”开启中国当代文学理论的文化／民族与学科／知识双重身份认同过程。

(一)　人性、人道主义及异化问题讨论

出于对“”期间人性的深度蹂躏与人格的残忍扭曲之反思，20世纪70年代末文学创作领域涌现出一股“伤痕文学”“反思文学”创作思潮。这一思潮引发了理论界对人性、人道主义及异化问题的广泛讨论。讨论后经周扬在马克思逝世一百周年纪念大会上的报告《关于马克思主义的几个理论问题的探讨》(1983年)一文的激扬，逐步走向深入。这次讨论人数之巨、规模之大，在中国当代文论发展史上都是罕见的。讨论内容涉及关于人性、人的本质、人的阶级性与社会性及自然性、人性论与文学、人道主义与文学、异化与文学、《1844年经济学哲学手稿》、西方马克思主义美学、经典马克思主义美学等一系列文学理论重大问题，讨论期间还大量译介了存在主义、精神分析学、人本主义等西方哲学思潮作为理论参照，从而既构成了对共和国成立以来中国文学理论发展的全面反思与总结，同时也为80年代后中国文学理论的发展方向定下了基调，那就是：第一，人性与人道主义尽管内涵复杂，但不是资产阶级文学的专有品，它应该成为社会主义文学艺术的表现对象；第二，文学的重要职责之一就在于通过对“异化”问题的描摹揭示，提醒人们反思既有的现实，重视人的价值与尊严；第三，中国当代文学理论的发展，需要大胆吸收借鉴非马克思主义思想之外的西方文艺哲学思潮作为理论资源。但是，中国当代文学理论在第二阶段并没有完全按照这一预期的方向发展：时代精神与文学实践因受市场经济商业消费逻辑的冲击而出现了娱乐、媚俗、躲避崇高乃至消解价值的不良倾向，文学理论因无法对新的文学现象作出有效阐释而与文学实践正式分道扬镳，留给中国当代文学理论发展的空间，只能是反思现有中国当代文学理论的缺陷，按照西方文学理论知识学模式，开始自我身份的学科建构，从“立法者”走向“阐释者”。

(二)　文学审美本质论与审美意识形态论

出于对“文学反映论”与“文学工具论”的反拨和文化政治领域“思想解放”潮流的配合支持，20世纪80年代以来，中国文学理论界出现了强调文艺自主性的“审美本质论”。文学审美本质论认为，文学在本质上是审美，因此文学理论探讨的核心问题是文学的审美本质与审美价值问题，即文学“无功利性”“超越性”与“自由”问题，而不是认识问题、道德问题与政治问题。文学的“审美本质论”使文学摆脱了过多的政治与价值负担而回归到文学自身，但是，仅仅强调文学的审美属性，并不符合中国自古就有“文以载道”的历史传统和当代中国特殊的国情：文学从古至今就与政治、社会、道德有着千丝万缕的联系。为了纠正这一明显的偏颇，“文学审美意识形态论”出场了。文学审美意识形态论认为，应该从“认识论与实践论相统一”的视角来界定文学的性质，既突出文学的意识形态属性，又强调文学不同于意识形态的审美属性。据此，“文学的审美意识形态性质是对文学活动的特殊性质的概括，指文学是一种交织着无功利与功利、形象与理性、情感与认识等综合特性的话语活动。”文学审美意识形态论在中国特殊的社会背景下将马克思主义的文论成果融入中国古典审美主义理论，用马克思整理主义的意识形态论置换儒家的“诗教”理论，用康德的“审美无功利”理论取代中国古典文论的审美主义传统，显示了中国文论决心走出“沿门托钵”状况，确立自身的现代性文化／民族身份诉求。然而如何在文学的审美与意识形态张力之间寻找一个平衡点，以确立文学理论的现代学科／知识身份，却一直是一个困扰着持论者的难题。

(三)　文学主体性与文学理论的现代性问题

通过“人性、人道主义及异化问题讨论”的反思清理与“文学审美本质论”“审美意识形态论”的知识学奠基，中国当代文学理论就正式开启了自身现代性的学科建构过程。1985年底至1986年初，刘再复先后在《文汇报》《文学评论》上发表《文学研究应以人为中心》《论文学主体性》文章，全面系统地阐述了文学研究应以人为中心、重视人的精神主体性在文学活动中重要地位的观点。从理论自身的逻辑发展来看，刘再复的“文学主体性”理论既是对“人性与人道主义”讨论的自然延续，也是对机械论的“文学反映论”的反思清理，还是对李泽厚“主体性实践哲学”在文学领域的理论推演与实践验证。虽然该论遭到广泛的批评，但却为“文学现代性”理论的正式出场做了铺垫：“现代性”作为一种主体性的心性结构和叙事视角，虽然并非始于今日，早在19世纪末20世纪初，王国维、梁启超等人已经开始了对中国文学理论“现代性”问题的实质性研究；但“现代性”作为一个文学理论关键话语的研究，则始于20世纪90年代。中国文学理论“现代性”的要义在于：其一，实现文学理论自身的科学化，使文学理论走向自身，走向自律，获得自主性；其二，使文学理论走向开放、多元、对话，体现一种现代意识；其三，促进文学的人文精神化，使文学理论适度地走向文化理论批评，获得新的改造。从身份认同的角度看，由于“现代性”本身是一种西方话语，因此，用其来分析中国的文学及文学现象，就既体现了中国文学理论敞开自身接受“他者”的胸怀，又体现了它将自身融入西方文学理论的现代性及后现代性进程的努力。虽然中国文学理论在还未完全实现学科化之前就匆忙引进已经完全学科化的西方现代性及后现代性理论存有身份淹没的危险，但不能简单地将其视为中国文学理论的完全“西方化”与“他者化”过程。因为对西方文学理论的引进介绍并非始于上个世纪80年代，早在1957年，文学理论界就组织出版了《文艺理论译丛》(先后出版6期)，选择介绍了国外美学及文艺理论古典著作，古代文学流派及重要作家相关材料；进入60年代后，《古典文艺理论译丛》《现代外国文艺理论译丛》又被大规模地编译介绍和组织出版。因而可以说，“文学理论现代性”问题的提出，是文学理论“内”“外”多种因素作用的结果，尽管中国当代文学理论所使用的“现代性”概念，与源于西方的“现代性”概念存在着一定的“错位”现象。西方的“现代性”概念主要意指“启蒙现代性”，它在19世纪末20世纪初完成知识启蒙与学科建制后，异化为一种“总体性的叙事”而成为人们批判反思的对象；作为对以“启蒙现代性”代表的“现代性”的反拨，“审美现代性”应用而生。中国文学理论由于尚未完成现代性初始阶段的任务，所以“中国文学理论的现代性”建设，就首先必须完成知识启蒙与学科建制的“启蒙现代性”任务，同时警惕其固有的弊病，用“审美现代性”来警醒自身，完成其批判、反思的任务。在这个意义上，中国当代文学理论通过现代性建设实现自我身份认同，并超越单纯具有“后现代”意味的“审美现代性”维度以完成理论自身知识谱系的建构，所企图实现的，正是学科／知识与文化／民族的双重身份认同。

(四)　文学研究的文化转向

20世纪90年代末至新世纪初期，中国文学理论研究出现了向文化研究转向的趋势。文学研究的文化转向论者认为，世纪之交的文学在世界范围内发生了从语言向文化的转向，传统的书面文学文本正在向视像文学文化文本、媒介文学文化文本、大众文学文化文本、网络文学文化文本等新的文学转向，所以，以研究文学为本体的文学理论自然也应跟着转向。文学研究的文化转向的本质是文学研究的“向外转”，即从专注于文学文本的语言、符号、形式、结构等文学内在的“自律性”要素，转向文学文本的社会、历史、政治等外在的“他律性”要素。而这种转向的意义在于：它既是媒介时代文学发展的大势所趋，也是文学自身内部要素运动的结果，还是摆脱文学理论困境的一次“突围”，尤其是摆脱文学理论研究跟随西方习惯，实现文学理论研究的“本土化、现实化、中国化”的需要。因为当今的“文艺学、美学的知识生产与公共领域、社会现实生活之间曾经拥有的积极而活跃的联系正在松懈乃至丧失，它不再能够积极而有效地介入当下的社会文化与审美／艺术活动，不能令人满意地解释改革开放以来(特别是90年代以来)的文学艺术活动、尤其是大众的日常文艺／审美活动所发生的深刻变化”，而源于西方20世纪60年代文化研究及其相关理论。“有助于打破文学研究和批评、尤其是大学与研究机构中的文学理论话语生产与社会公共领域的日益严重的分离，促使文学工作者批判性地介入公共性的社会政治问题”。同时，文学的文化研究应注重“实践品格、语境取向、批判参与精神及边缘立场”，必须将源于西方的文化研究理论进行中国式的“再语境化”，防止其成为一种普遍主义的话语而掩盖了真正的中国问题。从文学理论与文学实践的关系看，由于文学的边界从来都不是固定的，文学理论研究的对象、范围自然也应随其调整，这种调整既是文学理论走出自身“失语”状况以寻求合法身份归属的需要，又是文学理论企图通过“越界”与“扩容”以有效应对全球消费文化语境下新的文学与文化现象的需要，还是文学理论摆脱知识话语的单纯建构以再次介入文学文化现实的积极尝试。应该说，尽管文学理论的文化研究还存在不少理论盲点，但它能从广义的文化视角来透视当代文学艺术发展的现状并确立自身的身份认同意识，是中国当代文学理论研究逐步走向成熟的表现。

(五)　文艺学的知识学重建

晚近出现的中国文艺理论知识学重建思潮，强调通过反拨文艺理论的本质主义与普遍主义倾向，突出文艺理论知识的“历史化与地方性”，认为当代中国文学理论的发展，“很少从特定的现实语境中提出并讨论属于我们自身的问题，这就不同程度地造成中国文论在知识形态的建构方面，始终未能找到坚实的思想根基与理论立足点，其知识形态总体面貌的构成，基本上是移植性与借鉴性的，而不是生成性与本土化的”，结果使中国文论陷入“他者”观念及自我认同的危机之中。为改变这一现状，就必须首先确立文艺学学科本土性立足点，建立文艺学的价值根基，激活思想对现实的阐释效度，建构文艺对生存境界与人格塑造的导引作用。可以看出，文艺学的知识学重建思潮已经超出表面上单纯的学科／知识身份认同而径直指向文化／民族(主义)身份认同，但是，由于这种认同缺整理乏具有本文化／民族文学理论基本范式、基本命题、基本方法的支持，所以很难想象当其遭遇世界现代性和西方文学理论强势话语冲击时，不会遭受坍塌的命运。

四、余论与反思

让我们按照文学理论身份认同的三个层次总结一下中国当代文学理论学科身份认同的历程。在第一阶段，由于强大的政治话语禁锢了文学理论本身的学科身份认同，文学理论主要作为一种文艺政策而完成国家／政治身份认同的使命，结果是，本应出现在学科／知识身份认同之后的国家／政治身份认同，在逻辑上和时间上被倒置了过来。在第二阶段，中国当代文学理论知识界集体对第一阶段的国家／政治身份认同模式进行矫正，由此开启了学科／知识与文化／民族身份认同的过程，但问题很多。

首先，从学科方法的角度看，围绕1985年前后形成的“方法论热”以及“方法即真理”观念的演布，固然使大量西方人文社会科学方法，如精神分析方法、符号学方法、形式主义方法、新批评方法、现象学方法、存在主义方法、解释学方法、接受美学方法、后现代主义方法以及文化研究方法等，进入文学理论研究之中，形成了文学心理学、文学符号学、文学类型学、文学人类学、文学社会学、文学审美学、文学经济学、文学阐释学、文学文化学等文学理论分支学科，拓宽了文学理论研究的视界，推进了文学理论自身的发展，然而，作为一门学科的文学理论应该有其自身的边界和相应的研究方法，将西方近代一百多年来出现的几乎所有人文社会科学研究方法一股脑儿注入中国文学理论的研究之中，以此实现中国文学理论研究的科学化，结果只能是一种“方法论狂欢”，无益于文学理论学科独立性的重建。事实也是，随着90年代后市场经济的兴起和文学的边缘化，文学理论及其多种研究方法一起遭到抛弃，“文化研究”作为一种新的研究方法(论)取代文学理论研究的传统方法而成为学术研究的新宠。但这种作为涵盖一切方法的“文化研究”方法，其诞生主要受全球化浪潮、消费主义文化以及政府政策导向的影响，并非学科发展的内生性需要使然，所以很难成为文学理论学科研究的真正方法。

其次，从学科内容的角度看，中国文学理论进入第二阶段后，关于“人道主义”“异化”问题的讨论主要限于用西方文艺理论诊断当时中国的文艺现象(虽然也援引了中国古代文论资源，如庄子思想，但后者只是作为前者的资料佐证而出现)，所以其在本质上仍然是一种“西方理论+中国史料”的“以西释中”模式，并未指向一种明确的学科／知识身份建构。“文学主体性”与“文学现代性”理论所开启的，也多为“西方文学理论在中国”的“潇洒走一回”，尚未进行学理性的概念、范畴和命题的真正“创造性转化”。究其因，主要在于中国学者在引进介绍西方文论概念与命题时，无视其产生的特殊社会文化与时代背景而直接进行理论“嫁接”，结果造成“水土不服”、难以扎根的现象；加上其与中国的社会文化、时代生活与文学实践基本相脱节，无法用其解释当代中国特殊的文学实践，结果沦为一种空洞的知识话语。而流行于主流教科书的文学“审美本质论”与“审美意识形态论”，却一直惮于意识形态而瞻顾依回。即使是新世纪伊始出现的那种出于对中国文艺理论学术体系、学术话语的不满，出于对文艺理论跟风赶潮、模仿因袭现象严重现象的反拨，出于坚持中国文艺理论的本土性、民族性而进行的“文艺学知识学重建”思潮，诚如上文所指出，也很难在短期内取得预想的效果。

最后，从研究者立场的角度看，中国当代文学理论建设一直难以走出研究者身份“过弱”与“过强”的二难困境。“过弱”的身份意识惟西方马首是瞻，“过强”的身份意识惟本土优秀。“过弱”的身份意识，与百余年以来中国社会业已形成的“中不如西”心理疾患有关：以扬“西”(今)弃“中”(古)为鹄的的五四新文化运动，以全盘“苏俄化”为宗旨的共和国建立初期的文艺激流，以“思想解放”与“全盘西化”为核心的改革开放宏大叙事，这三大思想洪流合力塑造了一种文化惯性和思维定势，使“中不如西”的观念浸染人心。“过强”的身份意识，与意识形态话语的胁迫、中国文学理论自身的“失语症”以及文学与文学理论的边缘化有关：主流意识形态“中国特色、中国风格、中国气派”话语的强势出炉与文学理论界“中国文学理论中国化”的集体呼声，使中国古代文论思想智慧在现代性语境下重新被激活并阐扬获得了极大合法性。但这种“过强”的身份意识由于要习惯性地证明：中国(古代)文学理论是优秀的、独特的和充满智慧的，在西方文学理论中不存在类似于中国文学理论的思想资源，因而通过区别“中国文学理论”(即“西方文学理论在中国”)，与“中国的文学理论”(即“中国本身固有的文学理论”)的方式，可以实现中国文学理论的当代性转化——这种做法已在事实上走向了排他性的另一极端。可以说，从身份认同的角度讲，真正需要防范的，反倒是这种“过强”的身份意识，因为真正的身份认同意识必然是将“自我”与“他者”视为具有同等价值的理论意识。

基于上述问题，我们认为中国当代文学理论学科要实现真正的身份认同，就必须做到：

第一，树立文学理论研究者本身的问题意识。马克思在《(黑格尔法哲学批判)导言》中指出：“理论在_一个国家的实现程度，决定于理论满足这个国家的需要的程度”。因此，对于今日中国文学理论的学科建构与身份诉求来讲，重要的仍不在于其秉有何种立场，是姓“中”还是姓“西”，而是首先要问：中国的文学发展需要什么样的文学理论来支持引导?中国文学理论本身在面对西方话语强势下如何才能获得创造性的发展?解决这两个问题，既需要文学理论始终将自己看作一种人文主义的阐释话语，始终葆有对当下文学发展趋势的判敏锐断；又需要文学理论本身具有民族性与时代性品格，不因循袭旧，不盲目跟从；还特别需要摆脱当下中国文学理论研究本身一个怪现状：多数学者热衷于为学科建设与发展“指路”，而鲜有人愿意亲自去“走一遭”。对于当下文学理论发展与学科身份建构来讲，真正需要的不是各种学科“导师”式的宏大指导，而是那种甘于身先士卒，真正进入百余年来中国文学理论业已形成的问题域的研究，是那种沉潜于具体中国文学理论具体话语、范畴、思想、体系的清理、阐发与建构的研究。因而，要切实推进中国当代文学理论建设，更需要的是“多谈些问题整理少谈些主义”，而不是急于提出各种新鲜理论。为此，就必须从当代中国文学理论体系的基本概念、范畴、命题的清理做起，强化对西方文学理论(包括马克思主义文学理论)在中国本土移植与接受过程研究，挖掘真正有生命力的，尚留存在中国当代文论体系中的中国古典文论概念、范畴、命题，阐扬那些已经在中国文论知识体系中扎根、并对中国文学与文化现象具有较强阐释效力的西方文学理论概念、范畴与命题，在中西文论知识体系的对照中建构具有中国特色的现代文学理论学科体系，以此实现学科的身份认同。

第二，树立文学理论研究者本身的独立精神。现代意义上的文学理论学科知识身份建构还必须要求我们用一种独立的精神去追问：在当代中国，要实现一种真正意义上的文学理论学科身份认同，这如何可能?因为意识形态指挥棒下的“中国特色、中国风格、中国气派”与“马克思主义的时代化、中国化、大众化”舆情，总在强势促使中国文学理论走向“中国化”(马克思主义化)，而一门发展成熟的文学理论学科必然是融合了国家认同(政治性与地域性)、民族认同(族群性与情感性)、文化认同(精神性与时代性)、学科认同(科学性与国际性)的统一体，必然是文学理论知识分子的一种自觉的现代知识学建构。这就要求，我们必须首先走出“以中化西”“以西释中”或“话语返乡”“身份重建”的困境；必须首先避免“以西释中”的话语焦虑和“以中释西”的话语狂妄，走向“中西互释”的“话语对话”，用文学理论揭示人类文学中共同的审美趣味、情感体验和价值理想，构建适合中西文论发展的话语共同体。这不仅是因为，在全球化时代，现代性一现代化的全球性弥散与分化使几乎所有国家／民族都陷于自我—他者彼此的身份建构与认同境域，在这一境域中，“任何层而上的认同(个人的、部族的、种族的和文明的)只能在与‘其他’——与其他的个人、部族、种族或文明——的关系中来界定”；而且是因为，今日中国以叙事为主的文学样式不同于古代以抒情为主的文学样式，特别是今日以现代化一现代性为核心生产一生活方式所塑造的人们感知经验结构，已不同于古代社会以农业文明为核心的时空模式所塑造的人之感知经验结构。因而用“回到古典”“重返五四”等原始蛮荒式的简单复归，来回应西方文论强势话语的挑战，其现实态度是鸵鸟策略，其逻辑结论是今不如古，其实践结果是虚无主义。