论语启发式教学范文

论语启发式教学范文第1篇

他一本正经地说:“传统的启发式教学必须改革”。

我问他:“为什么?”

他回答:“传统的启发式教学只注重结果式的启发,现代教育思想提倡过程式的启发,这是当代认知心理学的最新研究成果。”

我又问他:“何为传统的启发式教学?”

他说不清楚,随后说:“你们人教社出版的《高效率教学》就介绍了这种最新研究成果,你们怎么还不知道呀?!”

我送走这位朋友以后,找来《高效率教学》这本书。这本书是2002年3月出版的,封面上端标明:“教育部人文社会科学‘九五’规划项目成果”,书名下面印有“张庆林 杨东 主编”字样。

我翻开目录迅速检索一下,很快找到第七章《启发式教学新探》。在章标题下面有一段导读文字──

“启发式是我国的教学传统,在教学实践活动中得到广泛使用。但是,传统的启发式教学偏向于结果式启发,我们认为,只有过程式启发才能起到启发学生思维,促进学生有效学习的作用。本章在对传统启发式教学深刻反思的基础上,着重阐述在现代元认知理论影响之下出现的过程启发式教学。”

我急切地想知道,作者对“传统的启发式教学”是怎样界定的;关于传统启发式教学“偏向于结果式启发”的结论,作者是怎样得出来的;“过程式启发”又是什么样的。可我越读越憋气,强忍着终于读完了这章内容,质疑“传统的启发式教学偏向于结果式启发”说的念头,油然而生。

在“第一节 启发式教学反思”里,作者首先谈了“启发式教学渊源”,提到中国古代思想家孔子,提到古希腊思想家[文秘站:]苏格拉底,以及17世纪捷克教育家夸美纽斯和18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐,总之,他们都是提倡启发式教学,反对注入式教学的。但是,他们虽然倡导启发式教学,却“未能形成体系,未能有组织地加以实施,启发式成为发展趋势是现代科学进步的结果。”显然,作者认为上面提到的几位中外思想家、教育家,无论是他们的理论,还是他们的实践,都属于“传统的启发式教学”之列。至于何为“传统的启发式教学”,作者始终没有给予明确的界定。

其次,作者分析“传统启发式教学的误区”。他说:“我们在研究中发现,中小学教师的启发式教学有三种不同水平。”

第一种是“启而不发水平”,看着这小目的标题,我怎么也想不通,既然“启而不发”,那还能够叫“启发式教学”吗?往下看──“许多刚参加工作的教师发现,在自己的课堂教学中,学生启而不发(笔者注:此处表述有毛病,意思应是“教师启而学生不发”,与下半句话联系要用被动式,改为“学生被启,而不发”……),总回答不了教师提出的问题。于是,他们总认为学生笨,一味责怪学生。其实,不是学生启而不发,而是教师启不得法。学生启而不发的原因是教师启发式教学水平太低。”看完作者这段论述,我终于明白了作者的意思。应当说,作者讲的这种现象是存在的。究其原因,作者先认为“是教师启不得法”,这还说得通,作者后来又认为“是教师启发式教学水平太低”,这就说不通了。“启不得法”是根本没入启发式教学大门,既然没入大门,就不应归于“启发式教学”之类。譬如一个人,根本没进过少林寺习武学禅,又岂能以少林弟子称之。进了少林寺习武学禅,学习的成绩有好有差,这才能以水平高低论之。作者的论述存在名实不符,自相矛盾的错误。再说,明明是“刚参加工作的教师”,他们凭什么代表“传统的启发式教学”?

第二种是“有启有发水平。”作者说:“有经验的教师会发现,如果自己的提问技术提高了,那真是有启有发,有问有答,课堂气氛热烈,教师教学机智充分展现,然而,令许多教师困惑的是,许多学生变得离不开教师的启发了。……学生在这样的教学方式之下,只会答问,却不会提问,这就是启发式的第二种水平。”

这段文字实在令人费解。作者在这里讲的是“有经验的教师”,掌握了一定的“提问技术”,在课堂教学上做到了“有启有发,有问有答”,“气氛热烈”,“教师教学机智”得到“充分展现”。按理说,他们的教学效果应当不错。可是,作者却告诉我们,他的教学效果是不理想的,因为“许多学生变得离不开教师的启发了。”作者为了证明自己的观点,举了两个例子:一个是“教师通过一系列的提问,引导学生找到一个复杂应用题的解答方法”;再一个是“语文教师通过一系列提问帮助学生理解了一篇课文”,但是,他们的教学效果相同,那就是“在没有教师启发的情况下”,学生不能“独立地解答其他复杂应用题”或“独立地去分析另一篇课文。”接着,作者进一步分析造成这种结果的原因,指出:“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身,而较少指向学习方式和思维方法。”作者讲的这两个事例,在现今教育战线上是确实存在,但问题是,作者以这两个事例证明不了自己的论点。试问:“教师的启发式提问过多、过细、过于指向问题的答案和知识内容本身”,这样的教师“提问技术提高了”表现在哪儿?“教师教学机智充分展现”又表现在哪儿?他能够称得上“有经验的教师吗?”

再说,孔子倡导的启发式教学是讲究教学效果的,他是强调“举一反三”、“告往知来”的。试问:一个不顾及启发式教学效果的教师,能说他掌握了一定的启发式教学技术,把他的教学方式归于启发式之列吗?

第三种“不需启发水平”。作者说:“启发式的最高水平是:启而有发并且最终不需启发。那么,怎样才能做到启而有发并且最终不需启发呢?我们提倡运用过程启发式教学方法。第一,这种方法要求教师的提问指向思考过程而不是答案,让学生受到思维过程上的启发;第二,这种方法还要求教师把启发方法教给学生,让学生学会自己向自己提问,自己启发自己的思维过程。这样,学生不仅启而有发,而且最终不需要教师的启发。”笔者认为,作者以“不需启发”作为标志衡量启发式教学水平的小标题,有些让读者丈二和尚,摸不着头脑。因为“不需启发”是启发式教学最终要达到的目的和结果。这种拟订标题的方法是“重结果,轻过程”的,很难启发读者的想象力,让读者明白这到底是一种什么样的启发式教学。既然“不需启发”了,还叫什么启发式教学?在这段文字中,作者“提倡运用过程启发式教学方式”,关于这个问题,笔者将在下文结合作者对传统启发式教学“弊病”的论述,一并讨论。

在第2目“启发式教学运用的误区”中,作者说:“我们的研究发现,传统教学思想影响下的启发式教学,在很大程度上是一种结果为中心的启发。所谓结果为中心的启发,是指在教学过程中,针对具体的问题,教师头脑中先有了一个结果(答案),而学生头脑中还没有,教师就通过所谓的‘启发式’提问,一步一步地提问,一步一步引导学生逼进答案。教师千方百计地把这个结果问出来”。接着,作者举了一个事例,讲一位语文教师上公开课,分析《小英雄雨来》。教师对学生说:“这一课我们已经读过了,今天我们要对课文分段。”然后,教师问学生应该分几段。“有学生举手说分三段,他说:‘谁来帮助他?’于是有学生说分四段、五段,教师都不予肯定。这时,全班同学都把手举起来,三、四、五段都不对,肯定分六段!‘对了!’教师非常高兴。于是又问:‘是哪六段,每一段讲的是什么?……”

从这个教学实例来看,这位语文教师确实是“头脑中先有了一个结果(答案)”然后“千方百计把这个结果问出来”。但是,他证明不了传统启发式教学是“偏向于结果式启发”的论断。原因是这位语文教师根本运用的就不是启发式教学,只不过是作者硬管这位教师的教学方法叫启发式。笔者也想举一个例子,证明自己的观点。如今练太极拳的人很多,但是,真正得到太极拳宗师传授,掌握太极拳精髓的人不多。如果把一位只会摆几个太极拳架式,甚至连架式都摆得的不对的人当榜样,就对太极拳妄加指责,这难道是科学的分析吗?

作者关于“传统的启发式教学偏向于结果式启发”的说法,就是对传统的启发式教学的妄加指责。它只能说明作者对传统的启发式教学知之甚少。

孔子是启发式教学的鼻祖。由孔子的弟子整理的《论语》记载了不少孔子的教学思想和教学实践活动。那么,传统的启发式教学到底是什么呢?就让我们从《论语》中找出几个实例,看一看吧。

《论语·子罕第九》颜渊叹曰:“夫子循循然善诱人”。这是学生对老师教学的评价,意思是说:“孔子善于一步一步地诱导学生掌握知识。”试问一步一步地诱导,这难道不是注重过程式启发吗?这哪里看得出是“偏向于结果式启发”呢?

《论语·子罕第九》“子曰:‘吾有知乎哉?无知也。有鄙夫问于我,空空如也,我叩其两端而竭焉。’”这段话的意思是,“孔子说:‘我有知识吗?我是没有知识的。有一个乡下人向我提出问题,我一无所知。我就从事情的本末、始终两头盘问他、开导他,最后把问题都帮他解决了。’”这是孔子自己讲的一个教学实例。那个乡下人提出的问题,孔子根本不知道,心里自然就不会有答案、有结果;在这种情况下,孔子“叩其两端”,就绝不会是“以结果为中心的启发式”。

《论语·八佾第三》“子曰:‘禘自既灌而往者,吾不欲观之矣。’”“或问禘之说,子曰:‘不知也。知其说者之于天下也,其如示诸斯乎!’指其掌。”这两句话的意思是,孔子说:“天子祭天的典礼从举起郁鬯酒洒地的礼节以后,我就不愿意再看下去了。”(这是因为郁鬯酒洒地前,人们的态度是诚敬的,故可看;等郁鬯酒洒地后,人们的态度就不那么诚敬了,随便了,祭礼就流于形式了,所以不爱看了。)“有人问禘祭的意义是什么?孔子说:‘我不知道。知道禘祭意义的人来治理天下,就好比看这里一样的容易吧!’说话时用手指一下自己的手掌。”对问禘祭意义的人说:“我不知道。”其实,孔子并不是不知道,而是不愿意把禘祭意义,即“结果”或“答案”,直接告诉提问者。然后,他用“知道禘祭意义的人来治理天下”,就如同一眼就能看到自己手掌一样容易作比喻,启发提问者思考,希望提问者明白──做事情要注重实效,不要流于形式。这非但不是“偏向于结果式启发,而且是指向思维过程和思维方法的启发。

《论语·八佾第三》“子夏问曰:‘巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮’,何谓也?子曰:‘绘事后素。’曰:‘礼后乎?’子曰:‘起予者商也!始可与言《诗》已矣’。”这段话的意思是,“子夏问道:‘《诗经·卫风·硕人》篇有‘轻盈的笑脸带着酒窝啊!美丽的眸子黑白分明啊!好像洁白的质地上画着美丽的图案啊的诗句,它的意义是怎样的呢?’孔子说:‘绘画之事是在有了洁白的质地之后进行的。’子夏说:‘这样说来,礼仪是在有了仁德之心以后才产生的了?’孔子说:‘能够发挥我的思想的人,要数卜商(子夏的姓名)了。他才是可以与之谈《诗》的人呢!’”从这个实例中我们可看出,孔子并不满足学生理解记住教师给予的问题答案、结果,而是鼓励学生能够发挥教师的思想。这同样说明,孔子的启发式教学不是“偏向于结果式启发”的,而且注重学生思维发展的。

《论语·为政第二》“子曰:‘吾与回言终日,不违,如愚。退而省其私,亦足以发,回也不愚。”这段话的意思是,“孔子说:‘我和颜回整天地谈论学问,可是颜回总是不发表不同见解,好像很愚钝的样子。但是,事后考察他平时在家的言论,对于我的话还真是有许多发明,可见,颜回呀,并不愚笨。’”从这个事例中我们可以看出,孔子是欢迎学生在学习时提出与教师不同的意见,对于颜回这样总是不发表不同意见的学生,孔子特别关注,当他发现颜回对他的话有许多发明的时候,是非常高兴的。孔子是关心学生思维发展的,并不是“追求一个唯一的‘标准答案’”的。

《论语·述而第七》“孔子曰:‘不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。’”这段话的意思是,“不到百般思索仍然搞不通的地步,我是不开导的,不到想说可怎么也说不清楚的地步,我是不提醒的,譬如,一张桌子,你举出一个角,他不能用三个角来回答你。这样的学生,我是不再给他讲新东西的。’”这是孔子对启发式教学的直接论述。从这段论述中我们可以看出,孔子的启发式教学并不是从始至终一问到底的,他只是在关键的地方才进行启发的,而且非常重视学生思维的发展,要求有达到举一反三的程度。《高效率教学》的作者举出的一系列教学实例都是从始至终一问到底的,并且最终以要求学生达到教师头脑里的标准答案为目的,这就与孔子倡导的启发式教学大相径庭了。

启发式教学是孔子首倡,其后为我国历代杰出的教育家所继承和发扬。孔子之后,《学记》提出:“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的启发式教学原则。这就是说,启发学生,引导学生,但不能硬牵着学生走,要增强学生的学习自主性而不是压抑学生的学习自主性,要给学生指明学习的路径而不要代替学生得出结论。由此可见,传统启发式教学并不是“以结果为中心的启发”,是注重思维过程和思维方法,强调学生自主探究的。《高效率教学》的作者举出的一系列教学实例都与《学记》提出的启发式教学原则相违背。但是,他们却把这些违背传统启发式教学的实例拿出来,当作传统启发式教学的样板去批判。传统启发式教学岂不冤哉?!

“板凳要坐十年冷,文章不写一句空。”搞学术研究切忌浮华,要静下心来,下一番功夫,认真钻研学问,然后再动笔撰文。

注重“过程与方法”,是眼下我国新一轮课程改革提倡的教育理念。这种理念是从西方引进的。“他山之石,可以攻玉”。借鉴外来的先进理念,认识我国传统文化的缺憾,这本来是无可非议的。但是,它有一个前提,那就是要对传统文化有所了解,有所研究,像《高效率教学》的作者那样,仅从当前提倡的注重“过程与方法”的理念出发,硬给传统启发式教学扣上“偏向于结果式启发”的帽子,使之成为把子,乱批一通,这种做法是不足取的。因为它非但于事无补,而且会搞乱人们的思想的,给我们的课程改革帮倒忙。

论语启发式教学范文第2篇

[关键词]启发式教学 素质教育 教师主导

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》3指出：实施素质教育，要“积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。”[1]启发式教学是学校实施素质教育的基本教学策略。然而，现今课堂教学存在的“教师一言堂”问题十分突出。本文从启发式教学鼻祖孔子的教学思想谈起，联系当今素质教育，进而探讨启发式教学在中小学实施素质教育的意义。

一、启发式教学的含义

孔子是启发式教学的首创者，也是最早实施“启发式”教学的教育学家。他的至理名言是“不愤不启，不悱不发”。（《论语・季氏》）“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子要求在形成“愤”“悱”的心里状态下进行启发式教学。孔子说：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”（《论语・述而》）即学生不能举一反三，教师就不再教了。这正是孔子启发式教学的真谛，反应了孔子教育过程中注意启发教育对象。教育对象要达到“愤”“ 悱”就必须发挥自己的主观能动性，自觉地、积极地去思考。孔子在教学中运用启发式教学的方法很多，主要表现在教师主导方面。

二、“教师主导”作用的重新审视

教师主导，就是在教学中以教师的教授为主，并对学生学习辅以适时引导，以便学生更好掌握知识。然而，当今教育过分夸大教师的主导作用，把教师在课堂中的作用神圣化，特别是在“应试”的影响下，形成了一种根据一定的需要，有目的、有计划、有组织地对学生施加影响的模式。在这种模式下，教师对学生知识地灌输是硬性填鸭，很少考虑学生感受，课堂教学成了教师一个人的舞台，学生成了听众，这种局面有亟控制。

孔子的“启发式”教学对此问题做了精辟论述。第一，教学内容由浅入深，由易到难。孔子经常针对学生提出的问题，加以启发引导，层层深入，循序渐进地回答学生提问。以子路问君子为例。子曰：“修己以敬。”曰：“如斯而已乎？”子曰：“修己以安人。”曰：“如斯而已乎？”子曰：“修己以安百姓”（《论语・公冶长》）。在何谓君子的问题上，子路连问三次，孔子回答三次，他将问题由浅入深，由易到难逐层展开。孔子的这种思想与前苏联教育学家维果茨基的“最近发展区”相得益彰。维果斯基的“最近发展区”理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平，两者之间的差距就是最近发展区。教师在教学中应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。因此，教师在教学中要充分考虑学生的接受能力，按照学生学习特点给予适时指导，绝不能超出学生现有水平，把握好度，做到由浅入深，逐步深化，逐渐使学生掌握难点知识，切忌揠苗助长。

第二，教学手段多样化，调动学生多种感官学习。如子在川上曰：“逝者如斯夫！不舍昼夜。”孔子取一去不复返的流水为比喻说明人生光阴易逝。由此向学生进行爱惜时间的教育。这是由生动的直觉到抽象思维，由己到人的思维方法。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。中小学生自制力差和意志力薄弱，学生学习活动主要表现为直观的活动，可以采用演示法、讨论法和示范法等。情境教学法就是一种使学生身临其境或如临其境的教学方法，通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），既可以使学生从形象的感知达到抽象的理性的感悟，也可以激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。新课程改革下要求学校教育对知识传授多渠道、多元化，特别是随着科学技术地发展，多媒体技术走进课堂，教师应好好把握这一技术，让学生视觉上受到冲击，听觉上受到刺激，进而调动学生多种感官，使他们在学习中插上想象的翅膀，自由地翱翔于知识的天空。

孔子的“启发式”教学大多谈的是教师与学生的关系，几乎未涉及生生之间的相互学习。其局限性是由当时的社会背景和私学教育造成的。在实施素质教育的今天，我们不仅大力倡导以教师的教学为主导，而且提倡学生之间的合作学习。合作学习，指学生为了完成共同的任务，有明确责任分工的互学习。

合作学习变传统教学中的竞争学习为合作学习，鼓励学生为集体的利益和个人的利益一起努力，在完成共同任务的过程中实现自己理想。合作型学习使小组成员认识到共同参与是合作学习的目标，这个目标的实现依赖群体目标的实现，有利于学生共同体的建立。教师在教学中要合理地引导和运用学生共同体，使学生在合作学习中提高每一个小组成员的成绩，为社会培养合作型人才打下坚实基础，培养学生具有兼容并蓄和宽容大度的态度，对事不存偏见，能够接受自己的一切，能正视自己的缺点，也能接受他人意见和建议，接受他人劳动成果的正确的人生观和价值观。

在应试教育体制下，教育者对教育对象一味地“授之以鱼”教育对象一味地被动接受，在学习过程中缺少思考，致使高分低能的现象屡见不鲜，严重阻碍了教育对象自我创新思维能力的发展。在全面推进素质教育的今天，教育者必须摆脱应试教育的束缚，启发和诱导教育对象的创新思维能力，敢于并善于发挥教育对象的主体作用，以“授之以渔”代替“授之以鱼”，培养教育对象的创新思维能力，独立解决问题的能力，只有这样才能全面提高教育对象的综合素质。

[注释]

①《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，《中国教育报》1999年6月17日。

[参考文献]

[1]黄白.启发式教学与素质教育研究摘要[J].教育科学研究.2001，6.

[2]傅国.邹议启发式教学与素质教育[J].教育探索.2001，6.

[3]雷仲康.译著论语[M].山西古籍出版社.1999，9.

论语启发式教学范文第3篇

关键词：启发式；教学语言；最近发展区理论

中图分类号：H319 文献标识码：A 收稿日期：2015-11-23

1.启发式教学的起源及内涵

教学语言是教师进行“传道、授业、解惑”的工具，优秀的教学语言要富有启发性，不仅可以使学生学到科学知识，更重要的是能够开发和培养学生的独立思维能力。“启发”一词，最早是由我国伟大的教育学家孔子提出，他在《论语》中说道：“不愤不启，不悱不发；举一隅以三隅凡，则不复也。”这是我国也是世界上最早对启发式教学的经典性阐释，比西方苏格拉底的“产婆术”早了将近一个世纪。

随着科学的发展，新课程改革强调“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”

维果斯基的“最近发展区理论”是启发式教学的理论基础。此理论认为学生的发展有两种水平：一是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；二是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，只有这样，教育才能在教学过程中激发起那些目前尚处于最近发展区域内的潜力。

20世纪70年代英国伯明翰大学的J.M.Sinclair和R.M.Coulthard提出了对话分析的基本结构：教师发问（Initiation）―学生回应（Response）―教师反馈或后续话语（Feedback or Followup简称IRF，）。在此基础上，我们依据启发式教学机理提出了启发式教学语言构成的三大结构，即设疑Q（Question-making），启发I（Inspire），应用A（Application），简称QIA。

2.启发式教学语言结构分析

依据QIA分析方法 ，启发式教学语言的结构可分为三要素结构和非三要素结构（见表）。三要素结构包括两种：一是单一的三要素结构，即只有一个设疑、启发和应用。二是多层的三要素结构，即包括多个设疑和启发，只有一个应用，其中的T是教师的过渡语（Transitional language，简称T），好的过渡语（T）会使整个启发式教学效果事半功倍。非三要素结构包括三种：一是有设疑和应用，无启发；二是有设疑和启发，无应用；最后一种是只有设疑，既无启发也无应用。

3.启发式教学语言的优化策略

（1）优化逻辑策略。对于新知识的学习，教师首先要让学生了解并理解该段知识体系的基本结构。从每个教学过程来看，设疑和启发之间存在一定的逻辑关系，设疑的目的是创设出学生的“愤”“悱”之态，启发的目的是使学生在教师的引导下对设疑中的问题进行回答，启发引导应该具有逻辑性，应该由浅入深、由易到难，这样更加符合学生的知识体系的构建。

（2）最佳匹配策略。教师不仅要了解每个学生的学习程度、基础、成绩，而且要熟知每个学生的学习态度、学习性格、班集体的学习风气等特点。学生的全面情况是启发式教学之“的”，只有找准了“的”，才能有的放矢射中目标，启发式教学语言才会获得成功。

（3）适时启发策略。启发式的教学语言并不适用课堂教学的所有环节。教师在运用启发式的教学方法时，要充分把握启发引导的时机。“不愤不启，不悱不发”，通过设疑，让学生产生了“愤”和“悱”的心理状态，抓紧学生的这种心理之后再进行适时启发，这样会有利于学生主动地进行自我知识的构建。

参考文献：

[1]姚萌青.启发式教学中的“艺术空白”[J].职教论坛，2001，（12）：56.

论语启发式教学范文第4篇

关键词 孔子 启发式教学 启示

中图分类号：G424.1 文献标识码：A

1孔子启发式教学思想的内容

孔子是世界教育史上第一个提倡并运用启发诱导教学原则方法的教育家，比古希腊哲学家苏格拉底提出的“问题法”早一百多年。其教育思想主要体现在《论语》中，至今仍有许多值得借鉴，对当今的教育教学改革有着非常重要的启示作用。他认为“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”学生掌握知识是一个主动探索和领会的过程。“愤”是心欲求通而未能做到，即学生对一个问题已产生了疑问，正在积极的思考但尚未搞懂弄通时的一种心理状态。“启”是教师指导学生思考与解决问题的思路。“悱”是想说却说不出来的一种似懂非懂的矛盾困惑状态。“发”是指教师在学生处于“悱”的状态下，帮助学生理清思路、明确认识，弄清概念或原理，用准确清晰凝练的语言恰当表达。意思就是教导学生，不到他力求明白的而未能明白的时候，不去开导他；不到他想说却又说不出来的时候，不去启发他。在进行启发式教学过程中，教师要明确的目的、注意把握住讲解的最佳时机，进行及时施教启发，从而激发学生的学习动机，把教学变成学生主动探索的过程，培养学生触类旁通的逻辑推理能力。这是教学的根本目的所在，也是伟大圣人孔子创立的启发式教学的本质内涵。

2启发式教学在现代教学实施过程中存在的问题

新一轮基础教育改革十分重视启发式教学，在现代实际课堂教学的实践中，启发式教学还存在着诸多问题。如：问题设计不当；对教师要求过高；一味地强调学生的主体地位，忽视教师的主导作用；教学评价也存在些问题。要知道，启发式教学固然强调学生的主动但并不排斥教师的主导作用，恰恰相反，它对教师发挥主导作用提出了更高的要求。当前我国教学中启发式教学存在的问题主要体现在以下三个方面：

2.1设疑不当

在启发式教学中，问题的设计应切合学生的实际，使学生在认识活动中产生一种怀疑的心理状态。其次，问题的设计还应有助于学生发现新问题，以不断加深对问题的理解，从而达到解决问题的目的。但是，在实际的现代教学中，启发式教学由于问题设计不当，难以调动学生学习的主动性和积极性。简单的问题固然能够唤起学生参与课堂的积极性，但是有些教师课前不认真备课，没有深入解读教材，课堂教学随意，凡是问题便让学生讨论、探究，根本没有任何探究的意义和价值，这样也就无所谓启发式教学。有时设计的问题缺乏以一贯之的主线，难易深浅无序、无度，问题之间缺乏内在的衔接，跨度大，与学生的认知水平形成较大的差距，以致学生凭借现有的知识水平无从下手，不能围绕中心逐步深入地探究并生成新的认知。这样的课堂教学，同样失去了启发式教学的实际价值。

2.2教学组织中存在的问题

虽然说启发式教学是围绕疑问而展开，但由于设疑一般要求具有一定的挑战性。首先得让学生有充足的时间去阅读、思考，只有在输入的基础上才能够输出，遇到疑问，才有能力在老师的引导下进行解惑。有的教师为了开展“启发式教学”想方设法地压缩学生阅读和思考的时间，目的在于“热热闹闹”地进行讨论启发。而且，不论什么课，都一刀切地使用启发式教学也是不对的。有些看似热闹的课堂氛围中，学生们积极地参与讨论发问，可实质学生到底掌握了什么就不得而知了。其次，教师在组织教学过程中，要在适当的时机提出或者引导学生提出疑问，过早或太晚都起不到启发的作用。在提出问题后，同样应该留出一定的时间让学生思考，同时教师在合适的时机给出引导，从而取得良好的教学效果。所有这些，是对教师的要求非常之高，而现实情况则是过分强调了学生的主体地位，忽视了教师的主导作用。

2.3教学评价中存在的问题

在许多启发式教学中，由于一味地强调学生的主体地位，使得教师自然而然地退居到旁观者的位置，而相应的教学评价也步入了重自主、轻指导的误区。启发是一个连贯的过程，启发式教学的评价是整个启发式教学过程中的重要环节，更应重在学习过程而不只是结果。教师在课堂教学过程中要重视形成性评价的应用，更加激发学生学习动机促进其发展。现有的启发式教学课堂有些是整堂课下来没有任何评价，浪费了大好的启发时机；而也有些教师是给予了评价，却有点极端化，要么是课堂中一片掌声，要么把学生的回答批得一无是处，学生的积极性消磨殆尽；这都是不可取的，学生应有的生机与动力不但没有被激发出来，反而日渐销蚀。

3启发式教学中存在问题的解决方法

3.1恰当设疑

现代教育理论认为，课堂教学中师生互动的启发教学活动是在问题情境中展开的，问题是课堂教学的中心，如何巧妙地创设疑，使问题真正成为启发课题，对启发式教学效果的提高发挥应有的作用。设疑就是教师在教材内容和学生求知心理之间制造一种不协调，通过把学生引入创设的问题情境，使学生产生疑问和求知欲。启发式教学是让学生亲自探究得出结论，让他们参与并体验知识的获得过程。所以教师应联系生活实际，使得学生能将所学知识应用于生活中新的情境。比如，讲“解三角形”时可以创设这样一个问题情境，提问学生“不过河，能否测出河面的宽？”从而启发学生去思考。只有通过学生主动的探究活动，思维才能更加活跃，主动地位才能得到体现。同时设计的问题应符合学生的认知规律，由浅入深、层层推进。问题必须顾及不同层面的学生，而且要由易到难，由浅入深，如此才能取得一定的教学效果。

3.2 发挥教师在课堂上的主导作用

启发式教学是教师在学生已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来帮助学生形成新的理解。在启发式教学过程中，学生学习的态度积极与否，是直接关系到能否达到教学目标的关键因素，因此学生永远处于教学中的主体地位。但是教师在教学活动中的主导作用是多方面且不容忽视的。教师在制订教学计划时，要根据教学目标合理分配时间，创造良好的教学环境，使启发学习适于学生的知识水平。在适当的时机制定不同的启发教学形式，譬如小组讨论、角色扮演等。以《草船借箭》为例，首先可以根据学生预习情况相机提出启发学习课题：诸葛亮的神机妙算表现在哪些地方？让学生们进行讨论；在课程结束时进行分角色扮演。教师的主导作用还表现在：全面了解全班学生的概况以及个别学生的性格特点，有的放矢，把握好介入时机，使每个学生都有机会参与到教学活动中。教师必须充分准备整体把握，同时要极力发挥自身的教学机智。

3.3 教学评价应重视形成性评价

启发式教学旨在通过评价促进学生学习的积极性，在重视并改进终结性评价的同时，要非常重视形成性评价，重在学习过程和知识技能的应用，教师应鼓励学生按照自己的理解去解决问题，不追求结论的唯一性和标准化。从评价内容来看，重点应放在学生学习过程中参与的积极性，对问题解决的方式上。同时鼓励学生不断地对自己的学习进行自我评价，如检查采用的方法是否合适、解释是否合理等，让学生学会质疑思考，“授人以鱼不如授人以渔”才是启发式教学的根本目的所在。最后，教师要遵循评价原则给予及时的评价，充分发挥评价的导向、反馈和调节作用，激发学生的学习动机，促进教学取得更好的教学效果。

参考文献

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[7] 甘民.愤悱是启发教学的结果吗[J].湖南城市学院学报，2003（02）.

论语启发式教学范文第5篇

【关键词】《学记》 启发式教学 起源 发展 误区 新时期

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674—4810（2012）18—0065—03

“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这样的话语在有关教育教学的论著和论文中似乎常可见到，但并非人人都清楚这是《学记》第十章《道而弗牵》的内容。其大意是强调调动学生的积极性，让学生在教师的诱导下积极主动地进行学习，即坚持启发式教学。那么，什么是启发式教学？中国版的启发式教学的起源与发展究竟怎样呢？

一 世界上最早提出“启发式教学”的是孔子

启发式教学作为一种教学原则，最早见于孔子的《论语·述而》。“启发”一词源于孔子的经典名言：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反也。”用现代汉语翻译这句话则为：教学生掌握知识，不到他苦思冥想仍领会不了的时候不去开导他；不到他想说又说不出来的时候不去启发他；如果告诉他方形的一个角，他不能由此推知另外三个角，就不要再重复去教他了。孔子这一启发式施教原则，要求在学生有了迫切的求知欲望时才给予开导和启发，使之主动进行深入思考和反复实践。

宋代的朱熹在《论语集注》中指出：“启，谓开其意；发，谓达其辞。”朱熹希望学生做到举一反三，触类旁通，甚至闻一知十，告诸往而知来者。这是对孔子启发式教学原则的又一阐述。

在西方，苏格拉底最先在教学中重视启发式教学，善用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，人称“产婆木”。欧洲文艺复兴后，第斯多惠大力提倡启发式教学，“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”是他奉献给世界的警句。

客观地说，古代中西方文化交流少，中西方教育沟通难，但中外教育家在长期的教育实践中，通过艰难探索，在启发式教学上殊途同归，异曲同工。而孔子能在春秋时期首先提出启发式教学原则，无疑是人类教育史上难能可贵的。

二 《学记》在继承的基础上大大创新丰富了“启发式教学”

《学记》是中国古代文化精华“五经”之《礼记》中的第四十九篇，据郭沫若先生考证，为孟子的学生乐正克所作，成文约在战国后期。全文虽只有1229字，却继承并发展了孔孟的教育学说，概括和总结了我国先秦时代教育的各个方面，是我国也是全世界问世最早的一篇内容相当完备的教育专论。它比捷克大教育家夸美纽斯的《大教学论》出版要早1800多年，比古代西方第一部系统的教学方法论著——古罗马教育家昆体良的《演说术原理》要早300多年。

孔子最早提出了启发式教学原则，强调启发教学，强调启发契机，但究竟如何启发，孔子并没有说，或者根本没有找到；而《学记》却对此做出了较好的回答。

1.《学记》阐明了启发式教学的目的和价值

《道而弗牵》中的“和易以思”，即启发诱导是为了处理好教与学的关系，使教与学融洽，达到学生不视学习为畏途，能够培养独立思考能力的目的。这是符合“思孟学派”一贯重视学思关系的思想的（孔子告诫人们，“学而不思则罔，思而不学则殆”）。“和易以思”同时遵循了教学的客观规律，注意到教与学双边活动的重要性，以及学生学习的主观能动性，教师启发学生是为了达到发展学生的思维，培养学生的独立思考能力的目的。“和易以思”是启发式教学的目的，也是启发式教学的价值之所在。

2.《学记》揭示了启发式教学实施的前提条件

《学记》第十三章《慎重择师》在概括启发诱导和因材施教的关系时指出：“君子至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。”意即：教师懂得入学之门有难易之分，了解学生资质有美恶之别，才能多方诱导学生。即实施启发诱导的方法，必须遵循因材施教的原则。不懂得因材施教的道理，就无法做到启发诱导。因为启发诱导只有在教师的主导作用与学生的主观能动性撞击的条件下才能实现。自然，启发式教学的前提不止一个，但因材施教是启发式教学实施的重要前提条件之一。

3.《学记》找到了促成学生获得启发契机的方法

“不愤不启，不悱不发”。孔子强调“愤”“悱”是启发的契机，但没有解决如何使学生处于“愤”“悱”状态的问题。如何使学生处于“愤”“悱”状态呢？《学记》第六章《教之大伦》给出的答案是“时观而弗语存其心也”。教师在教的过程中，要观察学生了解知识的状况与求知的心情，不要急于把“为什么是这样”告诉学生，这就会激发学生的求知欲，产生急于求解的心理，这时教师再施教，学生就会牢记在心里，真正有所收益了。

4.《学记》初步分析并提出了善于启发的几种好方法

首先，“道而弗牵”，强调要引导学生主动学习，不能牵着学生走，使他们老是处于被动的地位；其次，“强而弗抑”，强调要严格要求学生尽力学习，但也要注意启发学生学习的自觉性，不能施加压力，强迫他们学习；再次，“开而弗达”，强调

要多开导学生的思路；最后，《学记》提出的“善问”与“善待问”是贯彻启发式教学的好方法。

三 历代教育实践显示，启发学生开展积极思维是启发式教学的关键

自《学记》之后，启发式教学一直为中国历代名流大家所重视，而且人们在不断的教育教学实践中越来越明确地认识到启发式教学的关键在于启迪学生开展积极思维，主动地进行学习。

论语启发式教学范文第6篇

关键词：孔子；启发式教学；学生主体性；现实意义

中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）03-0086-01

启发式教学是我国春秋末期著名的思想家，教育家，儒家学派创始人孔子的首创。他提出的“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”的名言成为“启发”一词的最早来源。

一、启发式教学的本意在于发挥学生的主体作用

学生的学习过程是一个积极主动的过程，而对学生积极性的调动、主体作用的发挥，则是教学过程顺利完成的关键。孔子很早就已经认识到了教学中学生积极性的重要，提出了启发式教学原则，在《论语-述而》中有：“子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅，不以三隅反，则不复也”的著名论断。这“不愤不启、不悱不发”八个字就是“启发”一词的最早来源，是启发式教学的高度概括。宋代朱熹进一步解释为：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”这句话完整的意思就是：如果一个人不发愤求知到百思不得其解的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果给学生举出一方面的例子他却不能回答出另外的三个方面，就不要再教他更多的东西了。[1]

孔子的理论是这样，实践中他也是这样做的。一次，子夏问孔子：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。”这三句诗是什么意思？孔子启发说：“绘事后素”（这是说在作画时，要先有素白质底，然后再加上彩色才能完成好作品）。子夏就领会到孔子是说“礼”须建立在“仁”的基础上，但不确定，就再进一步问：“礼后乎？”（您的意思是说人要先有内在的仁德，然后才可以用礼来修饰和调节吗）？孔子听了子夏的回答后，感到非常满意。因为子夏经过思考，在没办法弄懂时主动问孔子的，而且稍加点拨后，就能由诗中对美女和绘画的描写联想到“礼”对人的修饰作用。这显然已经是举一反三、闻一知十了。也正是孔子要求学生学习要有积极性、主动性的表现。所以，孔子高兴地说：能够准确领会我的意思的就是你子夏啊，我可以和你讨论《诗经》的内容和道理了。（《论语・八佾》）[2]

总之，启发式教学的本质精神就是：学习的主动权必须交给学生，目的是要促进学生认知更新、思维发展、能力提升和智慧的生长。教师在教育中只要发挥好对学生的适时引导和启发，即“举一隅”，而“以三隅反”则由学生完成，如果不厌其烦地把所有知识一一告知，就会养成学生的依赖性，阻碍其发展。

二、启发教学的现实意义在于改变课堂上学生的被动地位

重新认识启发式教学对我们现在课堂变革仍然是有启示作用的。这不仅因为好多学校仍被“升学率”的外在力量牵着鼻子走，用新课程的教学内容，却依然采取“填鸭式”、“题海术”教学方法，学生课业负担比原来更重；还在于当前似乎又有注重教师能力体现的倾向。这些现象的存在导致在实施启发式教学上困难重重，但如此的教学又怎么能培养高质量和富有创新能力的人材呢？

当然，要改变这一状况，关键的是教育评价体制的改革。但从教师来讲，重新学习和领会孔子的启发式教育思想，改变课堂上学生的被动地位，注重发挥学生学习主动性和积极性，教师启发诱导，让学生自主学习，自己练习和讨论、自己思考、探索和领悟知识，使得学生真正做学习的主人，充分享有自主支配自己学习时间、空间的权利，让儿童自己的大脑、眼睛、双手和嘴巴的作用发挥出应有的功能，应该是必然和可行的选择。

三、贯彻启发教学应注意的几个问题

虽然启发教学作为一种教学指导思想和总的教学方法，已为广大教师所熟悉。但在教学中却常常出现“启而不发”的现象。为此，我们在运用启发式教学时应注意以下几点：

1.建立民主和谐的师生关系是启发教学成功的前提。综观孔子的一生他是把“仁者爱人”的思想贯穿整个教学的始终，对学生怀着深厚的感情，与学生共同生活，接近学生，并关心照顾学生。接受学生的种种提问而善于解答，同时也容许学生反辩，养成了师生之间好学的风气和深厚的感情。教学常常是自由讨论式的。他和学生平等讨论、相互切磋，最后达到教学相长的目的。所以，现代教学中更应发扬民主，创造良好的课堂氛围，使师生在愉快、平等、和谐的情境中学习，进行多种形式的启发。

2.创设“问题情境”培养思维能力。要通过有的放矢的提问，比如用设问、反问、追问的形式引发学生对一些问题的思考。或者针对学生思维障碍和思考习惯，巧妙地设疑，灵活地变换提问方式，把新问题呈现在学生面前，使学生在新的情景中，从多个角度，不同层面，寻找问题的解答，探究钻研，真正体验思考的乐趣。

3.激发动机诱导学生热爱学习。在教学中不断提出新任务，以生动有趣的语言激发学生的学习兴趣，以及引导学生明确学习的目的，端正学习态度。比如孔子就用“吾十有五而志于学”的亲身体会和“朝闻道，夕死可矣。”等名言教育勉励学生，使他们“好学”“乐学”，始终感到“学如不及，犹恐失之。”处于“欲罢不能”的状态。

总之，孔子的启发式教学对改变被动的填鸭式教学具有重大的现实意义，它好比开启学生智慧大门的金钥匙，能有效激发学生学习兴趣，启迪学生思维，培养创新思维习惯和解决实际问题的能力。认真贯彻启发式教学的原则，必将使学生的思维之花，结出丰硕的智慧之果。

参考文献

[1]金良年.论语译注[M].上海古籍出版社，1995年12月.

论语启发式教学范文第7篇

启发式教学是以我国孔子为首的历代教育家集体智慧的结晶，贯穿中华民族悠久教育史的全过程，是我国优秀传统教育理论的精华。但是，当前的教育并没有真正发挥启发式教学的应有作用，没有真正体现启发式教学的教育智慧。具体表现如下：一是认识不到位，往往认为启发式教学是一种教学原则，而不是一种具体的教学方法，难以操作；二是“启”与“发”脱节，教师只重视“启”，只注意“启”的方式方法，忽视了学生的“发”，不注意学生“发”的时机与状态；三是忽视“发”的个体性，因为启发式教学中的“发”，是面向每一个学生的，是有差异的“发”，是生动活泼的“发”，而不是全体学生步调统一的“发”。

启发式教学在强调学生独立自主学习达到愤悱的基础上，教师适时适度启发诱导，从而达成教学目标的独具特色的教育范式，集教学思想、方法、原则与策略于一体，体现以学论教，实现教学相长，是一个内涵丰富的教学智慧体系。

一是自求智慧。启发式教学的最高境界是建构一种自主学习、自求自得的场域。通过调动学生的主动性和积极性，自主发现问题，独立思考，从而解决问题。在颜渊问“仁”时，孔子说：“为仁由己，而由人乎哉？”强调为仁是依靠自己主观努力追求的一种自主自觉的道德行为。自求智慧特别重视思的作用，重视独立思考。如孔子说“君子有九思”“学而不思则罔，思而不学则殆”。《论语》中未见孔子的长篇大论，记载的都是孔子对弟子思考结果的简短的证实、点拨和生成之语。孔子以自己的德行学问，成为学生人格的仰慕者、思想的追随者，亲其师而信其道，从而让学生自思自悟。

二是愤悱智慧。不愤不启，不悱不发。朱熹曾云：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而难成之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”意思是说，教师在教学中要善于观察、调查、研究学生，当学生心求通而不通、口欲言而说不出时，学生的注意力最集中，思维最敏锐，老师只要略加点拨指导，即可意开词达。愤悱智慧特别重视问题的价值，《论语》有丰富案例，如“问君、问孝、问政、问仁、问礼、问为邦、问行、问成人”等都是由学生发问、孔子应答的。愤悱状态是学生主体（内因）与教师主导（外因）最佳结合状态，是启发教学的最佳时间点。要精心设计问题，给足思考问题的时间，把握愤悱的时机，让学生在学问思辨的愤悱之境域中得到启悟。

三是诱导智慧。《学记》：“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”意思是说，教学的最好方式是诱导。办法是引导而不硬牵着走，严格要求而不强制压抑，指出学习的门径而不包办代替。“和”指氛围和谐融洽，“易”指没有畏难心理而轻松学习，“思”指会思考学习。师生情感氛围融洽（乐学），学习没有畏难心理轻松生动（学会），使学生更好地开动脑筋思考学习（会学），这样才算善于诱导。诱导智慧的最高境界是“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”，即老师善于有步骤地诱导学生，用各种文献来丰富学生的知识，又用一定的礼仪来约束学生的行为，使学生想停止学习都不可能。

四是反复智慧。愤悱诱导之后，要重视举一反三，如果“举一隅不以三隅反，则不复也”。说明学得不融通，不能触类旁通，不能温故知新，不能知行合一，不能始终如一；学得不牢靠，学问不能复，道德不能复，志向不能复、情意不能复。反复智慧强调方法的迁移，能够由一及三，由今及后，由此及彼，由近及远，授以鱼便能知渔能渔会渔。反复智慧的最高境界是“善教者”用“约而达，微而臧，罕譬而喻”语言就能“使人继其志”。

论语启发式教学范文第8篇

关键词：教学思想；因材施教；启发诱导

孔子，可谓是儒家的开山鼻祖，我国古代最伟大的教育家，用他将自己的大部分精力都投在了教育事业上，在教学思想、教学方法与原则以及教师自身修养等方面积累了丰富的经验，成为我国教育历史上最宝贵的教育遗产。研究孔子的教学思想对现代教学理论及实践的研究具有非常重要的启示作用。

一、孔子的教学思想

在教学思想上，孔子非常重视后天经验的学习。主张以闻和见作为知识的源泉，“多闻，择其善者而从之，多见而识之”（《论语・述而》）。指导学生从多方面获得知识的，重视学生的全面发展。

（一） 孔子的学习思想

孔子的观点认为，学习过程包含“学、思、习、行”几个因素。学习态度方面，主张“好学、乐学”，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”（《论语・雍也》）；学生在学习上要虚心，“敏而好学，不耻下问”（《论语・公冶长》）；实事求是，“知之为知之，不知为不知，是知也”（《论语・为政》）；学习贵在有恒心，“人而无恒，不可以作巫医”（《论语・子路》）。在学习方法上主张学与思相结合“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语・为政》）；学与习相结合，“学而时习之，不亦说乎”（《论语・学而》）；学与行相结合，学以致用，多问多见，去伪存真。

（二） 孔子的教师修养思想

在教师的教学态度上，孔子主张以身作则，言传身教，“不能正其身，如正人何（《论语・子路》；学而不厌，诲人不倦；爱护学生，无隐无私；师生互学，教学相长。教师只有“学而不厌”，才能激发学生的求知欲望。“诲人不倦”也是孔子最可贵的的精神。无论什么向他人请教，他都毫无保留；无论遇到什么困难，他都坚持教学。“仁者爱人”的思想也贯穿了孔子一生的教学生涯。

（三） 孔子的教学原则和方法

1. 启发式教学

关于启发式教学，孔子主张“不愤不启，不悱不发”（《论语・述而》）。宋代教育家朱熹的解释是：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞”。可见，“愤”就是指学生在对某一问题进行积极思考时，急于解决但尚未搞通时矛盾的心理状态。这时，教师就应该适时地对学生思考问题的方法加以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。而“悱”是指学生对某一问题已经有了一定程度的思考，但是还没有考虑成熟，想说又难以表达出来的另一种矛盾的心理状态。这时教师应该先帮助学生理清思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，也就是“发”。孔子的启发式教学原则生动地体现了孔子进行启发式教学的完整过程。

2. 因材施教

因材施教是孔子教学经验的核心。因材施教是指根据不同的教育对象的志趣、能力等个性特点，有区别地实施不同的教学方法、教学手段，以培养不同类型的各种人才。孔子贯彻因材施教的原则主要是针对学生的智力、个人能力和兴趣爱好等，根据不同学生的具体情况施以不同的教学方法和教学内容。此外，孔子还善于观察学生在学习过程中所表现出来的特别才华，并对其进行个性化的教育。

3 .循序渐进

孔子在教学中也非常重视循序渐进的原则。孔子认为，“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能（《论语・子罕》）”。学习是一个具有客观性的自然发展的过程，应该按照其自然规律的顺序进行。教学不应该超越学生所能接受的程度，并且要注重学习的顺序。

二、对现代教学研究的启示

（一） 树立科学的教学理念

树立科学的教学理念首先表现在教学观念的转变上。在课程内容和培养环节的设计上，从“以学科为本位、以教师为中心”转变为“以素质为本、以学习者为中心”的观念上来；教学过程从“传授知识”向“培养能力”转变；学习目标从“知识观”向“能力观”转变；人才观由“知识型”向“创新型”转变。教学更更注重学生学习的主体性，注重让学生在接受专业教育的同时受到广泛的文化熏陶，拓宽视野、陶冶情操、养成健全的人格，并具有一定的人文、社会和科学素养。在教学实践中主要表现在以下几个方面：

1.确定以学生为本的教学思想

在传统的教学观念的支配下，教师把精力重点放在了如何“传授知识”方面，教师只管讲，学生只管听，这种风气已悄然成为教学中的一种普遍现象。要改变这种不正常的教学局面，必须首先转变以讲授知识为中心的错误观念，确定以学生的学为本的教学思想，教师的一切教学活动都要以学生的学习为中心，把“教”放在引发、指导、组织和鼓舞学生的“学”上，尽力激发学生的求知欲望，启发他们发展自身的创造力，使教学活动真正成为教师指导下学生主动学习的过程。

2.以培养多元化的综合性人才为目标

在课程的设置上，开设有关国际政治、文化艺术、经济发展以及文化修养等方面的课程；加强外语教学，使学生具备较强的外语交际能力；增加各种涉外专业，以培养懂科技、通外语、会经营、懂管理的，既具备综合的知识技能，又拥有智慧和情感的多元化的综合性人才为目标。

3.以发展学生智能为核心，提高学生综合素质

大学阶段，是学生为自身今后的发展创造力的培养打基础的关键时期，也是学生智力和能力发展的最后阶段。现代教学的研究应该将重点放在培养和发展学生的智力和能力上。在教学过程中要兼顾学生的注意力、记忆力、观察力、思维能力的培养和锻炼，进而使学生形成良好的学习动机、学习兴趣、学习情感和学习意志，使学生的智力因素和非智力因素都能够得到良好的发展，进而提高学生的创新精神和实践能力，实现提高学生综合素质的目标。

（二） 对教学方法的启示

1.因需施教

因需施教是指根据市场对人才的需求，并结合学生的专业特点，开设不同课程的教学思想。例如，很多学校都以选修课的形式为学生开设了古代文学、古典音乐、外国风情、游泳、滑雪、保龄球等提高学生身心素质的课程。这些课程的开设，既可以开拓学生的视野，又可以陶冶学生的情操，提高学生的人文和社会素养；在文化课程方面，以我校为例，由于日本的电子及软件技术比较先进，为方便学生更好地了解和学习日本先进的技术及信息，学校为软件学院和计算机学院的学生开设了第二外语（日语）课程。

2.因材施教

在现代教学中，“因材施教”仍然是教学过程中必须遵守的重要的理论基础。在教学过程中主要体现为尊重学生的主体地位及个性差异，根据学生自身的实际情况与不同特点采取有针对性的教学方法来进行教学。在以因材施教的思想开展教学的过程中，首先要做到各因其材，即在保证同意的教学目标的前提下，从学生实际出发，根据学生的个性特征、兴趣爱好、特长和优势等进行有的放矢的教学，使每个学生的个性、特长及才能都能够得到充分的发挥。

3.启发式教学

启发式教学虽然一直为人们所崇尚，但在实际的教学过程中，“注入式”教学却长久地支配并影响着一代又一代的教学实践。教学过程中教师讲，学生听；教师考，学生背的模式仍然是普遍存在的现象。这种教学模式严重压抑了学生学习的积极性和主动性，启发式教学应当把学生视为教学活动的主体，教师应充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生学习的兴趣和欲望。教师首先要认真备课，精心设计教学情境，并且要善于设疑、激疑、释疑，对自己所传授的知识必须要有透彻、深刻的理解；诱导学生对学习中遇到的问题进行积极的思考，帮助学生弄清事物的本质属性。

4.注重教与学的统一，理论与实践相结合

启发式教学思想认为，在教学过程中，学生是主体，教师起主导作用，只有主体和主导作用有效地相结合，才能实现真正的有效教学。在教学过程中应该强调教师的主导性，充分发挥教师的主导作用，调动、启发和激励学生的内在能动性，使学生主动地参与到教学过程中来，实现教与学的统一。

现代教学过程中要做到理论与实践相结合，关键是要做到：尽可能为学生提供综合性、设计性、创造性比较强的实践环境让学生在学习过程中参与实践，培养学生扎实的基本技能与实践能力，提高学生的综合素质，这样才能改变在封闭的学校环境内组织教学的传统做法，实现教育理论与实践相结合的教学思想。

（三）教师自身修养

首先，教师要以身作则，身教重于言教。教师对学生进行教育时，身教比言教更重要，更有力。教师不能光口头说教，而是要以身作则，用自己的举止行为作出榜样，以达到使学生潜移默化的目的。

其次，教师要有渊博的知识，先进的教育理念及较强的语言表达能力。教师只有不断地学习各种知识及教学理论，提高自己的业务水平，才能顺利地开展教学工作。

三、结语

孔子的教学思想至今仍然在教学活动中发挥着非常重要的指导作用。只有因材施教，才能有效地发展学生的个性；只有启发诱导，才能更好地培养学生的思维能力。

另外，在教学内容上，也要趋于综合化。在科学技术发展日新月异的时代，各学科既高度分化、又趋向综合、广泛交叉、相互渗透。将相关的学科知识融为一体，使学科独立朝多学科内容有机结合的方向发展，形成不同学科之间相互渗透的学术氛围，以拓宽学生基础理论与专业知识的涵盖面，实现培养具有创新能力的多元化综合性人才的教学目标。

参考文献

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论语启发式教学范文第9篇

关键词：启发式教学；教学实践

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）18-060-02

一、初中语文教学实践中的“鱼”和“渔”

结合具体的初中语文教学实践而言，这里的“鱼”是指具体的语文知识；这里的“渔”是指具体的获取知识的方法。“授之以鱼，不如授之以渔”的意思就是指教给学生具体的语文知识，不如教给学生获取这些知识的方法。结合新的课程改革，我们对这句话的理解应该更为辩证一些，使其积极的意义更能贴近语文教学的实际。

结合语文教学的发展过程，我们今天应该这样辩证地理解它的含义：首先，在语文教学过程中，“鱼”与“渔”是同样重要。无论是教给学生最基础的语文知识，还是教给学生获取这些语文知识的方法，都应该是我们当前语文教学应该重点关注的问题。结合具体的语文教学任务，研究如何让学生掌握哪些语文知识，与研究如何教给学生获取这些知识的方法一样重要。其次，在具体的语文教学过程中，“鱼”和“渔”对学生的语文素养培养都有着重要的意义。即，在具体的语文教学过程中，特别是素质教育的背景下，对“鱼”和“渔”的关注应该均等，不能有失偏颇。如果在语文教学中只强调“渔”而轻视“鱼”，那么学生就失去了提高语文能力的知识基础；如果只注重授之以“鱼”，而轻视了“渔”的作用，那么学生就失去了把知识变成能力的机会。而由“鱼”到“渔”的转换，就需要依靠“启发式教学”了。拘句话说，启发式教学是辩证地研究由“鱼”到“渔”的转换的最佳途径。

二、启发式教学简论

启发式教学思想的起源最早可以追溯到孔子时代。中国古代大教育家孔子曾经在《论语・述而》中，对启发式教学思想进行过这样的论述：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。随着文化的发展，理学研究的集大成者朱熹在自己的著作《论语集注》中，对此又进行了这样的解说：愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。

后来，随着教育研究的深入，教育学科的独立，启发式教学成了教育学研究的对象。在当时，启发式原则与科学性原则、系统性原则等并列存在于当时的教材《教育学》中。后来，启发式又作为一种具体教学方法而存在于各科教学实践中。施祖毅在2013年发表的论文《孔子和苏格拉底启发式教学法的异同》；李媛媛于2013年发表于《教育探索》的题为《浅谈启发式教学法在声乐教学中的应用》的研究论文。在这些论文中，研究者都把启发式当作一种具体的教学方法。

三、从“鱼”到“渔”的转变：启发式教学

1、研究思路

语文教学过程是由字词教学、语句教学、段篇教学组成的。无论是研究语文教学过程中的“鱼”和“渔”的关系，还是探讨启发式教学的问题，都必须结合语文教学的这几个组成部分进行分别的研究。从另一个角度讲， 研究启发式教学在语文教学中的作用，既可以涉及到有关授之以“鱼”的问题，又会涉及到授之以“渔”的问题。因此，研究语文教学过程中的启发式教学，离不开对授之以鱼和授之以渔的讨论。

2、初中语文教学中的启发式教学

（1）字词教学中的启发式教学。语文教学实践活动开始于词语教学。在具体的词语教学过程中，启发式教学对词语的教学效果有着重要的影响。可以这样说，没有词语教学实践中启发式教学的成功运用，就根本不可能产生后边一系列语文教学过程中的启发式教学。例如，在《岳阳楼记》中，为阐释自然环境对迁客骚人的影响，作者有一段这样的自然环境描写：至若春和景明，波澜不惊，上下天光，一碧万顷；沙鸥翔集，锦鳞游泳，岸芷汀兰，郁郁青青。而或长烟一空，皓月千里，浮光跃金，静影沉璧；渔歌互答，此乐何极！登斯楼也，则有心旷神怡，宠辱偕忘，把酒临风，其喜洋洋者矣。

在这段文字里，有两个词语的教学对学生理解段落的内容有着重要的影响：“景”和“集”。为了让学生理解全段的内容，我们可以利用启发式教学，引导学生理解这两个词语的本义。第一个词语“景”我们可以根据形声字造字方法的相关知识，引导学生分析出“景”字的本义，即“日光”。因为“景”构成中的“日”是其形旁，表字义，即这个字与“日光”有关，而“京”则是这个形声字的“声旁”，即“京”表示它的读音。通过这样的启发式教学，学生不仅容易理解文中“景”字的本义，而且还可以为理解“春和景明”打下良好的基础；对于后边的词语“集”，我们仍然可以通过启发式教学，引导学生弄清其本义。文中的“集”是一个会意字，它由“隹”和“木”两部分组成。前一部分“隹”的本义是一种鸟，而后边的“木”又与树木相关；所以“集”的意思应该是“群鸟栖止于树上”。

通过上边根据造字法相关的知识，启发学生对不同的词语从字形上判断其本义的过程，不仅可以使学生比较准确地记住这个词语的本义，而且还可以使学生对古文的翻译更加准确。如前者，对于“春和景明”，在启发式教学的影响下，学生可以很容易地翻译成“春风和煦，阳光明媚”；对于后边的“沙鸥翔集”，学生更可以很容易地翻译成“沙鸥时而飞翔，时而停歇在树上”。

上边的教学过程，通过启发式教学，完成了由造字法知识的“鱼”到利用造字法知识分析的“渔”的发展变化。

（2）语句教学中的启发式教学。启发式教学不仅应用于词语教学，而且，启发式教学还应用于语句教学。在史铁生的《秋天的怀念》中，作者用这个段落来表现自己因瘫痪而产生的暴怒心情：双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的……

在这个段落中，“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。”是理解整个段落的关键性语句。如何理解这句话，对学生理解这个段落，乃至整个文章都有着重要的作用。因此，在教学这个段落的时候，我们可以提出这样的问题：这个段落中哪些语句详细描述了双腿瘫痪后脾气变得暴怒无常的表现？通过这样的问题，让学生理解“暴怒无常”的表现。即“望着望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。”

作者这些暴怒无常的表现，不仅加深了学生对作者心情的理解，而且还对“暴怒无常”这个词语所在的语句有了新的认识。因而，对理解后边母亲的那句话：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”打下了理解的基础。

（3）段落教学中的启发式教学。启发式教学在段落中的教学有两个作用，一个是理解段落定语句的含义；另一个是理解某个段落在文章结构中的作用。对于前者，它和语句教学中的启发式教学密不可分，又因前边有所介绍，这里就不过多地论述了；对于后者，即段落在文章结合中的作用，我们结合下边的例子进行说明。在朱自清先生的《背影》中，文章的开头部分有一个这样的独句段：我与父亲不相见已二年有余了，我最不能忘记的是他的背影。

如何利用启发式教学来引导学生对这个独句段的认识呢？我们可以通过提问的方式，如问学生“二十年前的父亲是什么样的呢？”通过学生从下文找到答案的过程，使学生明确这个独句段在文中引起下文的作用；还可以通过提问：“与父亲已经有两年不相见了，但我为什么不能忘记他的背影？”来加深学生对“背影”的理解。前者侧重于段落在文章结构中的作用，后者适合结合具体的段落引导学生理解文章的内容。

（4）篇章教学中的启发式教学。随着语文学习的深入，在段落教学的基础上，学生在步入篇章的学习领域。在篇章学习领域中，启发式教学更是学生由“鱼”到“渔”的关键。所谓的篇章教学主要是指从宏观角度对所选课文篇章的理解。在宏观的理解中，主要涉及到两个问题。一个问题是这篇课文的内容对学生的启发作用，另一个问题是这篇课文结构对学生作文的结构安排的影响。下边我们结合大家熟知的《伤仲永》来分析如何利用启发式教学来完成上述教学任务。

为了让学生理解课文内容的启发示作用，我们通过提问的方式来进行启发式教学。针对这篇课文，我们可以提问以下诸多问题引导学生思考课文的启发作用：①本文题目是《伤仲永》，文中的“伤”是什么意思？为什么要“伤”？②你认为资质聪明的人怎样才能成才？③“闻之也久” 在文中的作用是什么？④文中“邑人奇之”的“奇”有什么含义？

论语启发式教学范文第10篇

1、什么是启发式教学

1.1什么是开导

“开导”一词最早泉源于孔子的《论语述而》，“不愤不启，不悱不发”。“启”有开始、辅导之意，“发”则是产生、引导发出。“愤”是指非常必要，想要搞明白，搞明白而又搞不懂的一种学习心态，“悱”是颠末独立思索、想表达而又说不清道不明的样子。由此可见，开导的条件是学生对知识、技能等题目标急迫需求下，对问又有了肯定的积极、独立思索，颠末头脑说不清道不明的狐疑，即当学生出现“愤”和“悱”时，老师加以辅导、引导，使学生了解事物的原理和纪律，让他们劳绩知识和进步技能。师生间的互动历程，是老师主导作用和学生主体作用的联合。

1.2启发式教学的生理学原理

当代大学思政课教学理念提倡“问题倾向教学方式”。由于题目是知识、学问的先导，是引发学生学习兴趣的关键。题目泉源于培养目标和人才布局中的现实必要。启发式教学根据题目―必要―兴趣―动力―学习―知识技能―教学质量―人才的社会效应这一科学教诲实践历程实行。启发式教学不是单一的、详细的教学方法或本领，而是包罗着很多内容和要求的一种教学理论，是研究、运用教学方法的引导头脑和重要原则。它是由一系列教学运动根据肯定例矩和步伐开展的体系工程，不但仅是在教学中多加几个“为什么”“是什么”“有什么”那样简单。为实行启发式教学，老师起首按教诲学和生理学原理，培养学生的学习动机。由于动机是发动和维持躯体和生理运动的内涵历程，它是决定人举动的内涵动力，而动机又由必要而引发，动机的外在体现是对事物的兴趣和引发的细致力（必要―动机―兴趣―细致）。因此，表明必要，引发动机，引发兴趣，培养学生学习的细致力是开睁启发式教学的重要条件。

2、怎样实行启发式教学

教学运动中，老师应用现实的、详细的、有用的教学方法，使学生明白本身学习的目标、意义，了解担当教诲的社会、家庭责任，以及人本代价及终身生长的意义。通过每章、节、次教学内容的先容，使学生知道每个“知识点”，以及它在知识体系中的职位地方和以后社会实践中的代价和意义，这是指明必要、引发动机、培养对学习的兴趣、包管茂盛的求知欲，变更学生学习积极性的一项重要有用的步伐。启发式教学开展的第二个重要关键便是使学生开展积极活泼的头脑。头脑是大脑对事物间的区别、接洽、归纳综合的加工情势，对信息的加工历程。头脑的历程是思索，是想象，而引发头脑的是“题目”，它是有目标的引导性头脑。老师从教学内容中研究、发掘、捕获、分析出题目，然后颠末经心计划，或正向或反向推理，制造牵挂，计划疑问，引发疑问，大概通过摆究竟、亮抵牾、隐埋题目等方法引发学生视察、寻求、发明题目，进而引发头脑。学问，有学和问两个方面。学生不但要高兴地学，更应该学会问。教会学生怎样发明、提出题目，要给学生发问的时机。学生提出的题目多、难、刁是学生积极头脑、自动学习的详细体现，也是启发式教学的标记。学生的问便是题目。题目是研究、探索和思索的条件。提出题目后，师生配合头脑，通过遐想、比拟、分析、综合、抽象、归纳综合、逻辑推理等积极头脑历程，将抵牾化解，在分清主次、对错、先后、肯定、否认等历程中，生长智力与本领，这是启发式教学的焦点。在积极科学的头脑历程中对知识理论有了新的了解，不但劳绩知识，还掌握学习方法。学生颠末自动积极的头脑，出现出“愤”和“悱”的生理状态，老师因势利导，辅导迷津，仇家脑历程举行科学的分析和评价，理失事物的层次、纪律、特点和区别。同时，明白观点，交接学科知识、原理和理论的要点，并提出对学生的根本要求，完成授业。

3、结束语

总之，学生能积极到场教学历程，启发式教学才气得以顺遂举行。启发式教学的真正孝敬不但是让学生能得到某种知识，更重要的是要培养学生的一种精力和一种不懈的寻求，只有如许的教学，才气称为名副实在的启发式教学。