历史学科论文范文

历史学科论文范文第1篇

作者：李天雪 单位：广西师范大学

高师院校历史学科专业英语与公共英语对接的途径

1.以专业词汇为突破点。专业词汇是专业英语教学中最基本、最关键也是最重要的部分，相当于公共英语中的难点。对此，我们应该想办法将专业词汇与学生头脑中储存的公共英语知识和历史专业知识有机地联系起来，让生涩的专业词汇由“无趣”变为“有趣”，让同学们由“死”记变为“活”记。例如：同学们在公共英语的学习中已经掌握如何音译外国人名。在专业英语教学中，我们就应该进一步教会同学们如何在阅读历史文献之中灵活地运用。首先，许多著名的汉学家都有自己的中文名字，像《中国科技史》的作者Sir.JosephNeedham，他的中文名字就叫李约瑟；其次，许多外文史料会受到中文方言的影响，如孙中山（孙逸仙）先生在有的英文资料上记为SunYat-Sen；再次，一些著名的历史人物，如Caesar按发音应该翻译为“西瑟”，但“凯撒”这个译名已约定俗成；这些历史人物同学们在专业课、甚至在高中历史课程中就已经知晓，以他们为案例进行词汇拓展，能够大大激发学生的兴趣，加深学生的记忆。相反地，如果每堂课一上来就给学生讲授过于生僻的词汇，他们脑海中没有任何相关知识的存储，虽然同学们在课堂上也会读会背，但时间一长，又回到了起点。2.以专业文献翻译为主线。专业文献翻译是专业英语学习的重要环节，相当于公共英语的重点。不少同学认为，单就翻译的方法而言，公共英语和专业英语大体上是一样的，再加上现在许多国外的历史学专著和教材都被翻译成中文，所以，学习专业文献翻译是多余的。实际情况并非如此。一方面，我国许多从国外原版引进的历史教材中往往存在一些问题，如由于两种语言表达习惯的不同而产生无法准确传达原文意思的状况，甚至有的译者因本身对历史专业知识缺乏了解，在翻译时造成错误或译句生涩难懂的情况；另一方面，英文本来长句就多，在相关历史文献和专著中的长句更是惊人，这使得历史专业的同学在阅读和翻译英文文献时捉襟见肘，甚至因难而退。为了改变这种情况，授课教师应该让学生直接接触原汁原味的原著，真正开阔他们的眼界，并在授课过程中以句型翻译为主线，将专业词汇、语法现象、修饰关系、文章结构以及专业知识串联起来，并通过一定数量的实例让学生反复尝试，对翻译中出现的常见或普遍错误进行分析讲解，帮助他们少走弯路，加深他们对专业思考的深度。3.以科研能力为拓展面。学生们大都认为公共英语是要“考”的，是要掌握的，而专业英语是不“考”的，所以没必要学那么深，混个学分就够了。为了改变这种状况，教师应在教学内容上有意识地进行拓展，切实提高同学们的科研能力，将学生觉得“无用”的专业英语，变得“有用”起来。对此，我在授课过程中有针对性地介绍国外的国家图书馆和各大学图书馆的链接，教同学们如何利用国外的商业网络书店和网络工具书来查找资料，如何更好使用图书馆购买国外的有关数据库，从而提高同学们检索的外文资料准确率；其次，现在同学们大都会借助网络工具来付诸翻译外文文献以及自己的论文，但这些即时翻译软件主要针对的是常用词汇和句型，完全依赖它们会出现许多错误。对此，我在授课过程中有针对性地介绍不同类型题目的翻译技巧，论文摘要的写作原则和翻译的常用句型，有效解决了同学们在论文写作过程中遇到的难题，保证了论文的质量；再次，增加学术讲座听力、国际会议英语，报告陈述演示等内容，满足同学们的进行学术交流的需要。

高师院校历史学科专业英语与公共英语对接的效果评估

除了上述“点、线、面”的对接，我们还需要采取一系列的方式对教学的效果评估。作为一门选修课，历史专业英语不宜采取公共英语那样的书面考试方式来进行考核，其评估的方式应该多样化。（1）在课堂精讲过程中，有意识给出部分专业词汇、词组或一些复杂的句型，让学生回答，并对学生回答问题的积极性作记录。（2）在每篇课文讲授结束之前，给定下一讲主题，让学生通过上网检索或者到图书馆查阅相关英文文献，阅读并用中文写出文章的摘要、结论及研究要点，并随机选出一部分学生将所阅读的资料进行抽查。（3）在每篇课文讲授结束之后，让同学们将其中的精华段落熟读、背诵，要求他们在随后的课上必须进行一次汇报展示，每人3分钟。（4）让同学们将自己之前的课程论文的标题和摘要译成英文，并作成PowerPoint课件，然后模拟学术会议的场景进行英语交流。（5）根据课程内容，穿插安排几次小测验，要求学生在10分钟的时间内阅读完指定内容，然后翻译出来。最后，根据学生在上述考核环节的表现进行综合评分。这种多样化的考核方式既能有效地避免学生临考前抱佛脚，学习过程不连贯的弊端，同时，也能把原来枯燥无味的学习变得多姿多彩，提高历史专业英语学习的质量。

历史学科论文范文第2篇

剖析历史知识、经验传授型的教学结构，发现其阻碍学习思维活动的症结，存在于表述历史课程逻辑结构的教科书中，而学习者所以很难形成具有主体意识的社会科学理念，人文精神，其根源是作为教学活动中介（而不是组织者、指导者）的教师。

教科书是通过排斥作为思维刺激物的疑问来排斥思维的。主要表现为：1.教科书所收历史结论不仅太多而且太“权威”，容不得半点置疑。2.课本以对历史事实符合逻辑的描述，取代第一手历史资料的展示。结果是，既剥夺了学习主体了解历史原貌和选择重点描述历史的概括思维活动；又因省略了由事实而至结论的分析、论证，使学习主体因理解困难而发生心理建构障碍。3.教科书缺乏第一手历史资料，对创设历史学习的问题情境和理解历史极为不利。4.教科书避开史学的研究对象、原则、方法等基本问题，不提供评价和判断历史的价值尺度，使学习者从人文教育方面展开思维感觉困难。5.教科书内容多、记忆量大，也从一个方面诱使学习者为应付眼前困难而“走捷径”，将具有理解和应用（构建认知结构）价值的学习材料一概只赋予记忆的特征，从而成为助长思维惰性的又一因素。

学习最基本的原理就是通过学习发现：理解即创造，理解即通过创造去重构。教材的逻辑结构只有通过心理重构，对学习者才有意义，才可能被内化。作为知识、经验传授型历史教学结构第一要素的教科书，由于不断强化了学科的逻辑结构，从而在排斥作为思维所必须的刺激物——疑问的同时，扼杀了思维的结果——理解，造成课程逻辑结构与认知思维的心理建构过程脱节。历史课程逻辑结构通过“记笔记背笔记”来实现知识传授和“考完就忘记”所反映的历史学习无意义，正是这种脱节的具体表现。

只要思维活动能充分展开，历史教学不仅具认知思维的心理建构功能，而且会产生发展学习的主体意识，形成社会科学理念和人文精神的情意教育功能。

只是在历史知识经验传播型教学结构之中，教师是作为结构要素而存在，他要在学习思维活动展开的同时，有意识地组织、指导学习主体间的情感交流、体验和意志力的较量、协同，会受到种种牵制。主要有：1.刚开始时，学习者的惰性，或活动由于非自身原因遭受失败而得不到理解。2.错误的学生观、授道者的尊严所引起的教学的非民主化倾向。3.教师自身主体意识（表现在对教材、考纲关系上）的缺失，教育责任心及钻研精神或学科能力方面的欠缺。4.周围环境、氛围、领导、家长的理解等对教师的负面影响。

主体意识、社会科学理念和人文精神都是结合社会科学知识的交往和活动的产物，是比认知结构更为基本的素质。学习主体有理由要求学校通过结合历史教学组织的活动，使自己得到培养和发展。然而，历史学科知识、经验、传授型的教学结构，制约了教师在这方面的活动。而学习者明知在这种教学结构之下的历史学习无意义，而又不得不承受记和背的学习负担，难道不足以说明学习者主体意识的薄弱和教学结构改革必要吗？

历史教学结构的改革尝试

中学历史教学结构是指：以教材、教师、学生为要素，要素通过教学的目标、活动、评价、反馈相互联系和相互作用，并产生一定教学功能的系统构造。

改革，就是对结构中的某一联结形式，或者某一要素的内在构造作调整，以优化结构联系，提高系统的总体功能。我尝试改革的策略是：1.加强教科书的历史课程逻辑结构和学生的思维心理建构过程的各项联结，使“传授型”功能的结构发展为“思维型”功能结构。2.在教师加强组织、指导活动的职能和学生活动的主体意识之间加强联系，将“思维型”结构发展为“开放活动型”的结构。

尝试结构改革的方法和步骤是：

1.对历史教材作概念、逻辑结构和史料的分解（比如：高中历史〈上册〉的逻辑结构为：资本主义发生、发展和三大矛盾如帝国主义之间，资产阶级和无产阶级，殖民主义和被压迫民族的矛盾等。主要的概念有：资本主义、革命、战争、阶级、生产力和生产关系，上层建筑等。史料：是能够用主要概念归结和说明逻辑结构的各国历史发展的事实），分解的目的，是为了帮助学生发现其中存在的矛盾、差异和联系等问题，从而刺激思维建构。

2.创设历史问题情境，使学习者联系“自身经验”来理解历史人物的活动和历史发展的趋势。如果仅仅将经过分解的概念呈现给学习者，那么他只能记忆老师有关这一概念所说的一切。而当他在具体的问题情境中，利用这一概念并将它跟自己的想法联系起来，思维的成果——理解就出现了。（比如：关于发动的“错误”，当学习者进入红卫兵运动和上山下乡的问题情境，就能理解“错误”的社会性质；当他进入中央政治局会议的问题情境，就能理解“错误”的政治性质。）

3.提出“真”问题，布置课题化的作业，激活思维过程中的主体意识。所谓真问题是指教材没有现成答案，且可以展开或深入探讨的、有多种并行不同的结论的问题（比如：对罗斯福新政的评价问题。我提供了下面这张附表，要求学生对照苏俄新经济政策作出具有说服力的评价，不要求全面评价。结果收到有质量的论文十余篇，学习的主体意识充分体现）。

两种经济体制比较

市场经济1.基础生产资料私有生产资料公有2.条件市场、资本、法制国家对经济控制的权力3.动力追求资本的高额利润追求平衡发展和国家积累4.调节通过市场通过国家经济计划5.矛盾无产阶级:资产阶级人们的需要:经济发展6.问题生产过剩计划滞后

4.结合教学思维和讨论，适时的向学生提供史学基本问题的知识，以拓宽学习者的眼界和提高史学思维的起点（比如：让学习者明白历史结论的依据是只能是事实，当发现新的历史事实材料时，原有的结论要改变。再如：对历史事实作“应该怎样”的价值评判时，结论就会因民族、阶级、政党、团体、甚至个人的差异而不一致，这是正常的）。

历史学科论文范文第3篇

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九•一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九•一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

历史学科论文范文第4篇

一、历史学科情感教学的基本特征

1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感，发挥情感教学的功能。

根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。

首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点，因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。

其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。

其三，它强调以情动情，以情感人，激活学生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教师让师生共同置身于创设的特定历史情境中，通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定历史人物的内心世界，可以唤起学生相应情感；通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的言语，可以扣击学生心弦，产生情感共鸣。如，讲祖国“四大发明”，如数家珍，满怀自豪之情；讲“南京大屠杀”，义愤填膺、声泪俱下。总之，“一个好的历史教师不仅绘声绘色地再现历史，使学生仿佛如闻其声、如见其人、如历其事，而且语言神态带感情，使学生每每激愤、扼腕冲发，壮烈处可歌可泣，深沉处再思再叹，欢悦处抚掌称快”。

其四，它强调获得知情并举、相互促进的教学效果。历史学科运用情感教学，从培养青少年学生的个性和素质的根本目的出发，把“知”与“情”的教育视作同等地位，贯穿于一个完整的教学过程中，以知激情、以情启智、以情育情、以情激意，使师生在轻松愉快的教学环节中“乐教”、“乐学”，教学相长，以获得最佳教学效果。伟大教育家陶行知说过：“在感情之间的调节与启发中使学生了解其意义和方法，便是知的教育；使其养成追求真理的感情并努力与奉行，便是意的教育。”[1]这种知情意合一的教学效果是灌输式历史教学所无法达到的。

二、历史学科情感教学的目标

从历史学科情感教学的基本特征可以看出，历史教学事实上被划分为两个基本领域，即以传授基础知识和智能培养为目标的认知领域和以培养高尚的情操及个性发展为目标的情感领域。二者互相渗透、互相作用，构成一个有机的统一体，即历史学科的整体教学目标，从而形成大纲所规定的历史教学的基本任务。

然而，从传统的历史教学来看，人们更多地重视了教学的认知领域，而关乎学生思想品德、人生观形成的情感领域常被忽视，从而使历史这门情感内涵十分丰富的学科变成了单调乏味的知识性的达标课程，其结果是历史教学的多种社会功能被了。鉴于这种重知轻情的现状，我们运用情感教学，在注重认知目标的基础上科学地确立教学中的情感目标，就显得十分必要。在实际教学中，我们可以把学生情感变化作为认知行为的结果来研究，就可以制订出情感目标的认知内容和情感内化层次，使之变成可操作可检测的教学目标体系。

首先，确立情感目标的认知内容。它是根据历史知识对激发学生不同情感体验的作用来划分的。就目前新编中学历史教材而言，绝大部分历史知识点都饱含着人类丰富的情感。如“商鞅变法”体现出秦国新兴地主阶层勇于改革、合乎民心、顺应历史发展潮流的强烈的历史使命感；唐太宗善于纳谏表现出知错就改、服从真理的理智感；东渡日本“为中华崛起而读书”，体现出“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情感；还有敦煌飞天的情韵、蒙娜丽莎的微笑等则渗透出强烈的审美感。可见，历史学科情感目标的内容应该体现在经过过滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。

其次，确定学生情感目标内化的水平层次。如果说，历史教学的认知目标指的是将知识转化为智能的各种层次的话，那么，情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即是经过内心体验到形成行为规范的连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布卢姆等人经过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次：即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密衔接、层层递进，布卢姆总结时指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段，最后达到对一个人的行为的控制。”[2]参照布卢姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。如教师进行爱国主义情感教学时，通过爱国主义者的生动素材，配以灵活多变的教学形式，首先使学生愉悦地接受刺激，然后让学生作出满意反应，接着使学生通过对爱国主义者的事迹、思想的认识，进行内心体验，逐步对爱国主义内涵、价值观作出全面而系统的理解，最后，形成性格化中的爱国主义人生观。学生分析判断历史人物或所遇到的各种现象是否具有爱国主义因素时，就以此为原则，指导自己的言行。

综上所述，认知目标和情感目标有机地构成了历史学科情感教学的整体目标；情感目标的实现建立在认知目标实现的基础上；让学生在“情感内化”的连续体上逐级攀登，使情感逐渐形成性格化的个性特征，最终体现为良好的行为习惯。这正是历史教学中知情意行四者的完美结合。

三、历史学科情感教学的功能

情感目标的确立和运用，可以进一步地发挥历史教学的社会功能，这为历史教学适应现代社会需要、培养既富有个性又全面发展的人才开辟了广阔的天地。落实在实际教学任务中，历史学科情感教学的功能主要体现在对青少年学生的个性和素质的培养与发展上。

首先，知识智能的强化功能。

传授基本知识、开发智能是历史教学的基本任务，但要落实并非易事。因为历史学科不同于其它学科，其知识的过去性、具体性、综合性的特点是该课难教好难学好的关键。比如，要掌握过去的基本史实，必须加强感知和记忆；要形成历史表象，必须展开丰富的想象；要探讨历史发展规律、创造性地运用历史唯物主义的基本原理、发挥历史的借鉴功能、培养科学的思维方法等，就必须展开积极的思维。然而，学生参与认知的这一系列心理活动及其智能的培养，无不受到情感的制约。情绪心理学研究表明，个体的情感对认知具有动力、强化、调节等多种功能。教师运用情感教学，充分挖掘教材中的情感源泉，刺激学生的大脑皮层，引起愉悦的体验和情感上的共鸣，会促使学生感知敏锐、记忆牢固、想象丰富、理解深刻、思维活跃。相反，毫无情感的历史教学，必定是死气沉沉的，是难以促知启智的。因此，外国心理学家称情感是思维的能源，列宁也告戒人们：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[3]

其二，思想教育的催化功能。

充分发挥历史教学思想教育的功能是历史教学的任务之一。因此，历史教学不能“为史而史”。从历史学科情感教学所揭示的整体教学目标来看，有关爱国主义、共产主义、历史唯物主义以及伦理道德等思想教育的因素，都可以体现在学生对基本史实的认知、体验的情感目标上。教师着眼于学生的思想实际，从情感入手，做到“动之以情、晓之以理、导之以行”。比如，揭示历史进程的规律时，只有饱含丰富的历史情感，“寓理于情”，与历史同悲欢、共进程，才能激发学生的强烈的历史使命感，从而受到历史唯物主义的教育。可见，如果缺少了情感的这种熏陶与催化，历史教学中的思想教育岂不是变成了干瘪瘪的空洞言辞？因此，著名教育家苏霍姆林斯基指出：“教历史的教育艺术奥秘就在于要赋予正在掌握知识的人一颗战士的灵魂”，“在青少年的理智和心灵面前，揭示历史过程，应当不只是把它当作客观规律，而且也当作善与恶的斗争，当作人们在其中充满爱憎喜悦的斗争阐发。我们竭力使历史过程作为鲜明的、充满人的激情、思想、情感的活生生的人们冲突揭示在学生的意识面前。”[4]

最后，促进个性发展的功能。

培养完美的人格、健康的个性，应是历史学科情感教学的目标。个性又称人格，通常被认为是具有一定倾向性、稳定性的多种心理因素的整合体，如情感、意志、性格、气质、需要、动机、理想、信念等。情感是个性培养的核心。情感教学意在情感，协调并激发人的多种心理功能，最大限度地发掘人的潜能，其目的在于寻求个性的优化。历史学科运用情感教学，有利于健全学生人格、优化学生的个性品质。大量史实证明，取得杰出成就的历史人物，一般都具有伟大的人格、独特的个性。因此，情感教学以人物为中心，展开历史事件的情境，从情感深处揭示各类人物的个性心理品质，可以潜移默化地培养学生健康的情感、坚毅的性格、顽强的意志、崇高的理想和坚定的信念等。如，有位教师在展开“楚汉战争”的生动情境后，从历史人物个性品质的角度分析“实力强大的项羽最后败于实力弱小的刘邦”的原因，指出：“实力固然重要，但更重要的是只有具备谦虚谨慎、严以律己、任人唯贤、艰苦创业等高尚品质的人，才能获得事业的成功；而刚愎自用、居功自傲、缺乏理智的人最终必然导致事业的失败。”这就发展了学生的自我教育意识，培养了良好的个性思想品质。

四、历史学科情感教学的理论依据

情感教学来源于具体学科的教学实践，起初体现为一些具体方法，如“暗示教学法”、“情境教学法”、“启发式教学”等，后来逐步上升到“乐学”、“愉快教学”、“成功教学”、“陶冶教育”等教育教学理论。如果相对于传统的认知教学而言，以上教学方法和理论都是情感教学的体现。历史学科运用情感教学，确实比灌输式教学更能充分地发挥历史教学的社会功能。因此，为深化历史教学的改革，从理论上对此进行深入地研究和探讨，是十分必要的。结合历史学科的特点，笔者认为历史学科情感教学应从史学的基本理论出发，以教育心理学有关理论为指导。

首先，历史学科情感教学应建立在史学的科学属性上。

史学的科学属性要求历史教学与研究必须尊重客观历史，必须以历史唯物主义为准绳。历史学科运用情感教学尤应如此。情感作为人的天赋功能之一，既产生于实践又反作用于实践。在历史发展的长河中，人是历史的主体，人类各种高级的社会性情感始终体现在主体认识改造社会、推动历史发展的过程中。因此，情感是人类客观历史发展过程的重要构成部分。所以，历代史学家在记载、编纂、评述客观历史过程时，无不渗透着丰富的情感，但受时代阶级的局限，他们对客观历史的处理带有一定程度的主观因素，以至生发出来的情感难免带有消极庸俗的成分。而马克思主义史学尊重客观历史，在科学地揭示历史发展过程和规律时，站在历史的创造者人民群众的立场上，褒善抑恶、存真求美，把人类社会积极的情感成分升华为宝贵的精神财富，凝聚成无产阶级的高尚情操，以此来熏陶、激励和培养一代一代的新人。因此，历史教学中的情感主题应该是蕴含着以历史唯物主义揭示社会发展规律的理性认识的情感。这正是我们确立教学情感目标内容的科学依据。

其二，历史学科情感教学应体现“全面发展”的教育观。

历史学科是一门综合性很强的学科，聚集着全人类的智慧和宝贵的精神财富，熔知识性、思想性、科学性和情感性、趣味性于一炉。因此，该学科在社会主义精神文明建设中，对培养全面发展的“四有”新人具有重大的意义。历史学科运用情感教学，应以“全面发展”的教育观为指导，努力做到知情意行四者的完美结合，让学生的身心都得到充分、自由、和谐的发展。如果教师把情感教学的目标偏向于学生感兴趣的历史内容上或者仅停留在较低级的情感享受上，那么，情感教学就失去了培养“全面发展”的人才的意义。因此，要真正做到情感教学，就要避免走两个极端：一是“重知轻情”，即只重知识单一传授而忽视情感的熏陶和培养；二是“重情轻知”，即过分制造情感的虚张声势而失去理性的驾御。二者都偏离了“全面发展”的教育目标的轨道。

其三，历史学科情感教学必须符合学生的认知和情感心理特征，注重开发大脑潜能。

教育心理学告诉我们：“学生的学习过程就是以心理活动为基础的认知过程和情意过程的统一。”[5]它要求教师根据不同年龄层次的学生的心理特征，把认知和情感活动有机地结合起来，有针对性地进行情感教学。首先，从学生的认知和情感活动的特点来看，一般而言，初中生的认知多重直观、形象、具体，以形象思维为主，并逐步向抽象思维发展，其参与认知的情感表现得炽烈、丰富、外向，具有易感性；高中生的认知在形象思维的基础上逐步上升到以抽象思维为主，其情感发展渐趋深厚稳定，具有闭锁性。其次，从历史的特点来看，一方面，历史的时空跨度大、人物事件杂、概念观点多，有利于发展学生的抽象思维；另一方面，历史的情节本身是生动、形象、具体的，有利于激发学生的情感体验，发展形象思维。那么，怎样才能把不同年龄层次的学生的认知和情感活动有机地统一在历史学科情感教学中呢？那就是充分激活学生的大脑，开发大脑潜能。历史学科进行情感教学时，一方面，通过生动形象感人的历史情境，激发学生的情感，使大脑右半球兴奋，产生一定的形象思维；另一方面，通过感知基本史实，形成一定的历史时空观，使大脑左半球兴奋，产生一定的抽象思维。当大脑左右半球交替兴奋与抑制、互相平衡作用时，学生的形象思维与抽象思维有机结合、认知与情感活动高度统一。

其四，历史学科情感教学应以主体性教学理论为指导。

主体性教学论把充分“发展的人”作为教育的出发点，强调突出学生的主体地位，发挥人的巨大能动作用。但从传统的历史教学来看，“满堂灌”、“一言堂”的僵化教学模式把学生变成了被动接受历史概念、历史观点的简单的、机械的容器，造成了教师的苦教、困教、强行教与学生的苦学、困学、厌学甚至拒学之间的恶性循环。其根本原因就在于教师没有把学生真正摆在主体地位，没有唤醒并发展学生的主体意识，没有发挥学生学习的自我能动作用，忽视了师生参与认知时的情感力量。因此，历史学科运用情感教学，首先，从教育观念上应从人的特点、人的需要、人的动机、人的尊严等出发，把学生摆在教育的主体地位。在教学实践中，应充分发挥教师为主导学生为主体的作用，注重在民主平等、互重互信、和谐融洽的师生关系的前提下，调动学生参与教学的一切非智力因素，激发学习热情，让学生自觉主动地学习，做学习的主人。历史学科情感教学如果脱离了这一主体性，就会重落灌输式教学的俗套。

注释：

[1]引自《历史教学》：1988年第12期第42页。

[2]参见拙文《论情感教育》，《教育理论与实践》，1993年第1期第31页。

[3]《列宁全集》第20卷，人民出版社1955年版，第255页。

[4]转引自《历史教学问题》，1990年第6期第48页。

历史学科论文范文第5篇

知识很容易被学生遗忘，但是，学生在课堂上的情感体验则会对其产生持久稳定的影响。在授课伊始，如果教师能够合理地使用多媒体课件的话，能够有效地激发学生的情感来。例如，我们在探究《甲午中日战争》这节课中的战争背景以及中国战败的具体原因时，其中《马关条约》的内容和影响是要学习的重点知识，这就需要学生能够在切实地感受带这段屈辱历史给中国带来的伤痛的基础上，才能更深刻地去理解其中相关的知识。为了促使学生形成这种情感体验，我结合了《走向共和》中李鸿章与伊藤博文谈判的一段视频播放给学生们看，视频中的李鸿章痛苦的表情、步步退让的无奈和日方咄咄逼人的姿态形成鲜明的对比，这极大地刺激了学生的爱国情感。紧接着，在这个基础上，我抛出问题：“中国为什么会战败？《马关条约》给中国带来了哪些危害和影响？”有了之前的情绪做铺垫，学生在思考问题的时候，也更加的积极、主动，课堂学习的氛围也异常的热烈，这样的教学效果也是极佳的。

二、多媒体课件的展示，能够生动地再现历史事实，提高学生的认识能力

历史学科是过去式的，学生在学习中，不可能对历史学科中的一些现象进行直接的观察，这在一定程度上给历史学科的教学带来了困难，运用多媒体进行辅助教学，能有效地帮助学生建立起对历史知识的感性认识，并且还有利于提高学生的认识能力。例如，我们在学习《红军长征》这一课的内容时，由于学生对红军万里长征知之甚少，如果单纯地让学生通过文本的阅读或者教师的简单复述的话，比较难理解红军长征的艰难，也很难真正地立即遵义会议的历史作用。于是，我在教学伊始，制作了一个课件，在上课前播放了一段电视剧《长征》里的歌曲《十送红军》来渲染课堂的教学氛围，在讲解新课之时，又播放了一个战斗片段：“湘江战役”惨烈的战斗场面。学生在观看视频后，也能够迅速地进入到了那个特定的历史环境当中，再结合课本内容，边学习边讨论，最后的水到渠成的地得出了一个结论：左倾冒险主义让红军面临着生死攸关的紧急关头，以为代表的正确路线在关键时刻挽救了红军，挽救了党和中国革命，进而学生也能够很轻松的就理解了遵义会议的历史意义，有效地突破了教学中的重难点内容。

三、多媒体课件的弊端

1.教育素材的整合不是很合理。在使用多媒体课件进行教学的时候，如何将来自不同途径的多种信息有机地结合在一起，这是教师在使用多媒体课件中的一个常见的难题，特别是历史这种学科，要让各种素材有效地整合在一起是一个难题。很多教师在教学中，认为信息资料越多越好，这就导致了在制作课件的过程中没有从学生的实际出发，学生在学习知识的过程中，接受的信息量过多，没有突出重点，这也是不利于构建高效的历史课堂教学的。

2.在使用多媒体课件的过程中个，片面地追求表象，忽视了历史教育教学的效果。比如，有些课件热闹花哨，有图像、文字和声音以及动画等各种效果，过分地追求了课件的形象性和直观性，这就容易让学生分散自己的注意力，这就让教师在传授知识以及培养学生学习能力等方面的教学目标淡化了。多媒体课件的使用本身就具有两面性，多媒体课件在给教学带来优势的同时，也对教学产生了一定的负面影响。因此，在教学过程中，教师要能够清楚地认识到多媒体辅助教学的双面性，科学合理地进行使用，让其成为自己的得力助手，有效地促进学生素养与教学质量的双重提高。将多媒体课件的优势发挥到极致，让多媒体教学成为初中历史课堂教学中的一道亮丽的风景线。

历史学科论文范文第6篇

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

理论概念由于抽象程度较高，仅靠教师的解释，学生是难以掌握的，必须让学生用自己的语言表述并加以运用，方可掌握。检验学生理论概念是否掌握的最有效的方法，是让学生运用理论概念来分析历史材料，如前述根据英国资产阶级革命的各具体史实，判断哪项史实最能反映“资产阶级革命”的本质属性。

历史学科论文范文第7篇

陈至立部长在全国中小学信息技术教育的工作会议上说：“技术与课程的整合就是通过课程把信息技术与学科教育有机的结合起来，从根本上改变传统教和学的观念以及相应的学习目标、方法和评价手段。”具体来说，它是指在先进的教育思想、教学理论的指导下，应用以计算机为核心的信息技术作为学生自主学习的认知工具与情感激励工具，改革传统的以教师为中心的教学结构，在此前提下实现学科教学内容、手段、方法的整体改革，从而达到培养创新人才的目的。

在信息技术迅速发展的今天，作为历史学科该如何依托信息技术作为认知工具，应用于教学实践中，培养学生的综合能力，更好地实施素质教育呢？

一、应用信息技术，提高课堂教学效率。

应用计算机辅助教学是信息技术用于学科教学的最初表现形式，是信息技术和课程整合的最低层次。教师可以使用现成的计算机辅助教学软件或多媒体素材库，选择其中合适的部分用在自己的讲解中，也可利用Powerpoint或者一些多媒体制作工具，综合利用各种教学素材编写自己的演示文稿或多媒体课件，应用于课堂教学。

1、创设教学情景，促进学生的情感激发

利用计算机辅助课堂教学，是当前信息技术用于学科教学最普及的一种方式，历史学科也不例外。历史学科的特点是讲述已经发生的事情，而利用计算机我们可以创设同样的情景，让学生具有真实的情景体验，在特定的情景中理解事物本身。进行情景创设，使学生置身于历史事件的环境之中，激发学生的历史情感。如甲午中日战争中的黄海大东沟海战，可剪辑电影《甲午风云》片段，利用多媒体课件再现当时激战的场面：硝烟弥漫、炮火连天的战场，清军爱国官兵的浴血奋战，邓世昌驾舰直冲敌舰的壮举及生动感人的旁白，使学生身临其境，切身体会了中华民族的爱国精神，也激发了他们的爱国主义情感。

2、利用信息技术突破历史学科教学难点

利用多媒体课件，可以形象地演示历史学科中某些复杂的内容。历史上的一些重大战役，头绪众多。传统的教学手段难以达到良好的效果，而利用多媒体把战争进程制作成动画，演示战争动态的变化进程，就可以使学生一目了然。如甲午战争，可把日军的进攻路线制作成动画，从陆战到海战，从朝鲜到辽东，中日战争的进程清晰可见。在演示动画的同时，教师还可以对具体过程进行适当的讲解，这样学生既把握了整个进程的全局，又对具体战役有了充分了解，有利于他们对历史事件正确的判断和结论。

3、利用信息技术丰富历史教学手法

利用计算机辅助教学，通过教师合理的设计与选择，利用计算机辅助教学代替了幻灯、投影、粉笔、黑板等传统媒体，极大地丰富了我们的教学手段，使我们传统的用“一张嘴巴”干巴巴的说教变成多感官的刺激，使抽象的变得具体形象、使看不见的变成看得见、使“静”的变成“动”的，这时使我们有可能为学生创设一个尽可能真实的情景，更加符合学生的认识规律，更能为学生所接受。

二、利用信息技术更好地实施研究课程。

当前实施素质教育的重点在于研究课程的开设。信息技术拓宽了人们获取信息的渠道和范围，极大地丰富了信息资源，为以个性化、自主及交互式的学习为特征的研究型课程提供了实施的条件和空间，使生动、活泼、主动的学习得以进行。

1、利用信息技术收集、整理、归纳史料

古今中外历史内容丰富多彩，我们的教科书上所涉及的极其有限，研究课程的开设大大地拓展了学生的知识面。如在实践中，我给学生的课题是“工业革命与生态环境”，这是一个综合性课题，它不单单是历史学科的内容，还涉及地理、生物等学科。关于工业革命的内容，教材上虽有，但涉及较少，关于它的影响也只提到的是对政治、经济的影响。因此，要完成此课题必须大量查找课外资料，而信息技术的发展为此提供了丰富的资源环境。用信息技术提供资源环境就是突破书本是知识主要来源的限制，用各种相关资源来开阔学生视野，拓展学生的思路。在研究型课程开设的过程中，许多学生已经能利用网上资源围绕选题收集资料，下载并保存有关资源。

2、利用信息技术开展问题的研究

在丰富资源环境学习下，可以培养学生获取信息、分析信息解决问题的能力。学生在对大量信息筛选的过程中，实现对事物的多层的了解，同时也会产生新的问题。因此教师在课题实施前应做好充分准备，指导学生解决问题。教师可以在课题实施前将所需的资源整理好，保存在某一特定文件夹或做成内容网站，让学生访问该文件夹来选择有用信息，也可以为学生提供适当的参考信息，如网址、搜索引擎、相关人物资料，由学生自己去Internet或资源库中去搜索材料。学生通过搜集材料对工业革命有了玩全面的了解，经过综合分析认识到了在现代工业发展的同时必须注意生态环境的保护，得出了这一当今人类共同关心的问题。同时对其它学科也有了更深的认识，这大大拓展了学生的知识面，培养了学生学科之间的综合能力及分析能力。

3、利用信息技术培养学生学习历史的能力

利用信息技术，让学生掌握学习历史的方法，培养学生综合学习能力..使学生从传统的被动接受转变为主动学习、探究学习和研究性学习，学会利用网上资源进行学习，学会利用网络通讯工具进行协商交流。通过讨论、交流不断丰富对研究课题的认识，在任务的驱动下培养学生合作意识以及小组协作学习、自主学习能力，在一个小组内学生合作查找所需的信息，通过讨论取得一致意见，解决问题。这样递增了学生学习的参与率，提高了学习的竞争力，同时培养团队合作精神。

信息技术的发展更有利于学生创作能力的培养。教师可以利用网络优势指导学生进行课外创作，加强学生的动手能力，发挥各类学生的特长。作为历史学科可以指导学生利用信息技术制作历史小报。本学期我区举办了学生历史小报的评比活动，从各校学生的作品来看，都利用了信息技术这一高科技手段。学生利用网上资源进行排版设计，作品图文并茂，布局合理，主题明确。取得这们的成果都离不开信息技术的支持，通过这样的课外活动使得学生的创造潜能得到了充分的挖掘，达到了培养学生创造能力的教育目标。

三、对教师的要求

信息技术的发展与应用丰富了我们的教学手段、培养了学生的能力，同时对我们教师也提出了更高的要求。信息技术与学科整合的关键是教师，离开了教师的积极参与，整合将无从谈起，为此，需要对教师实施四个层面的培训：（1）培训现代信息环境下先进的教育理论，转变传统的教学观念。（2）培养教师信息技术能力，使他们能够运用技术表达教学内容、教学方法，优化教学结构.（3）教学设计方法培训，使教师能够很好地规划和设计自己的教学。（4）信息技术与课程整合式培训，使教师了解信息化教学展开的具体进程与方式，如：建立示范学科，培养骨干教师，推出一些具有创新的典型公开课，通过示范课目带动整个历史科向教育信息化深入发展。

历史学科论文范文第8篇

关键词：人文教育；课堂教学；人文情怀；策略研究

历史教育天生具备过往性传承性和人文性，它紧密关系着人类的生存和发展。每个公民的人文素养对社会的进步和发展至关重要。而历史教学则是培养人文情怀的主要渠道。而当下的初中历史教学却忽略了人文性教育，片面追求知识传输和应试教育，让历史课堂成为考试的“演兵场”，严重制约着历史教学的改革发展进程。过往的传统教学方法与信息网络时代严重脱节，新课程改革尽管实施了好多年但是依然收效甚微，《课标》倡导的“培养学生的创新能力和人文素养，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观统一建构”的教学目标没有到很好落实。因此，初中历史教学必须转变教育理念，将历史课程向情感性、自主性、人文性转变，以切实推进初中历史教学中的人文教育落到实处收到实效。

一、挖掘学科优势，落实人文教育

历史是过往的事实，是人类进步的脚印，更是文化的遗产。历史学科自身丰富的人文元素正是对学生进行人文教育的天然素材。教师需要充分发挥学科的天然优势，引导学生深刻理解历史事件的深刻内涵，并以此培养学生的历史情感和人格品质。比如，利用历史事件我们可以领略每一个历史人物的人物魅力，不仅理解屈原的“以身报国”的忠孝情怀、孟子“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的高尚气节，也能体会“数风流人物，还看今朝”的豪迈情怀、革命先烈的“英勇顽强，坚贞不屈”的进取精神等等，引导学生见贤思齐和有选择地借鉴吸收，潜移默化中提高了学生自身的人文素质。

二、关注专业成长，促进人文教育

“学高为师，身正为范”，教师自身的人文素质对学生的教育作用非常巨大。初中历史教师要加强自身的专业发展，不断地进行历史专业知识的进修和培训，要熟练地掌握信息技术教学手段，拓展教学资源为己所用，用自己的“一桶水”滋润学生的“一碗水”，用自己的独特人文个性和良好师德素养感召学生引导学生。比如，教学“鸦片战争”时，教师熟练地利用网络多媒体技术剪辑影片《林则徐》的精彩片段，配合相关图片等，形成多媒体课件，再配上音乐插曲等表现手法，让学生直观感知第一次鸦片战争时期的历史事件，并用自己富有感情的解读讲述第一次鸦片战争对中国的影响，让学生了解不平等外交给中国带来的灾难的史实，有效激发学生的爱国情怀，让学生强烈意识到“弱国无外交”的无奈，进而树立“为中华崛起而读书”的爱国情怀。

三、激发参与意识，创新人文教育

学生的积极参与是历史人文教育有效性的必要前提。因此，我们必须想方设法调动学生的积极性和主观能动性，落实好学习主体的生本地位，尊重学生的人格尊严和成长需求，使之真正成为历史课堂的主人。教师首先要平等地对待每一个学生，让课堂的主动权还给学生，促进学生个性学习自主学习，并真正构建好新型师生关系。如在教授《垄断的资本主义时代》时，课前布置学生利用网络搜集与教材有关的文字、影像资料，初步了解资本主义世界经济危机的基本知识。新授过程中，我们利用课件将有关资本积累和社会变化的重大政策、发展状态和改革措施列成表格加以展示，引导学生就这些问题进行模拟演讲和辩论，发表自己的见解看法。学生的参与积极性被调动起来，自觉地将知识内化为行动，增强学生的历史感受，在潜移默化中自然而然地孕育出各种深厚而高尚的情感。

四、整合教学内容，强化人文教育

历史教学最忌讳的做法就是照本宣科，那样的教学没有毫无吸引力，更不谈人文教育效果了。因此，优化教学内容，整合知识元素就成为提升教学质量强化人文教育的首选做法。由于历史知识点散乱地编排在不同单元中，学生难以形成整体感受，把握不住重难点，人文教育的效果也比较差，教师需要对知识点进行取舍整合，按照不同的主题和中心进行归类、切割、链接，体现教育内容的整体性和层级感，便于学生轻松习得。例如，教学《社会主义道路的探索》时，教师应该围绕“革命道路探索”教学主线，将“秋收起义、文家市起义、三湾改编、开辟井冈山根据地等一系列重大事件等知识串联起来，形成知识链和要点群进行展示，学生便能一目了然地掌握了知识。在此基础上让学生轻松形成理性认识，并正确评价工农武装割据的作用，进而感知中国革命胜利的来之不易。

总之，历史教学中的人文教育是一个循序渐进的过程，初中历史教师必须正确认识其内涵和形成原因，提升自己对实施人文教育的重要性和必要性的认识，并从四个方面开展历史学科中的人文教育，让学生在潜移默化中得到提高和升华。真正把《课标》的三维培养目标落到实处收到实效，为促进学生全面发展提高全民族的素质增光添彩。

作者:佘虹德 单位:西华师范大学历史文化学院

参考文献：

[1]教育部：普通初中历史课程标准（实验）[M]，人民教育出版社，2003年。

[2]梁仁华：课程改革与人文精神[J]，中学历史教学参考，2002年第5期。

历史学科论文范文第9篇

关键词 文科专款图书 引文分析 读者调查 实证研究 历史学

1 引言

自1982年教育部“高校文科图书引进项目”（以下简称“文专项目”）和2004年“中国高校人文社会科学文献中心”（CASHL）运行以来，我国高校人文社科文献资源建设与服务上了一个新台阶。为深入了解读者利用文专项目藏书情况和读者需求的发展趋势，本文以武汉大学历史学科为例，运用文献计量学方法，分析读者利用外文图书与文专项目藏书保障的关系。

2 研究思路与方法

武汉大学历史学科创建于1913年，现有覆盖12个二级学科的国家一级学科博士学位授予权，其中国古代史、世界史被列为国家重点学科，具备雄厚的学科优势和科研实力。因此，武汉大学图书馆的文专项目藏书中，历史学是重点收藏学科，选择历史学院作为调研对象，研究文专项目藏书对科研的保障情况，能真实反映文专项目藏书的建设质量和保障水平。

本文从统计历史学院师生十年来（2000—2010年）在核心期刊上发表的论文人手，析出其中有外文参考文献的论文，着重分析外文图书的引文情况；同时进行读者问卷调查，分析读者利用外文图书的特点。

2.1发文量统计分析

在国内外各类引文数据库（英文数据库SSCI、AHCI、CPCI-SSH、SCI、CPCI-S，中文数据库CSS—CI）及中文全文库（CNKI）中，查询武汉大学历史学院的教师、博士生、硕士生十年来（2000—2010年）发表的论文，选取有外文参考文献的论文为调查样本，即对227篇论文进行统计分析。

2.2论文参考文献中的外文图书引文分析

抽取以上论文的外文引文部分（包括参考文献、脚注尾注），进行整理合并，外文引文中的图书专著部分有1754条，合1689种，将外文图书比对武汉大学图书馆的馆藏目录和CASHL外文书目数据库，得出历史学科高校人文社科外文文献资源保障率。

2.3历史学院利用外文图书读者问卷调查分析

对人文社科文献资源的需求和利用情况开展问卷调查，共设计14个问题（13个选择题和1个开放题），包括调查者对外文文献的需求情况、本校图书馆外文文献对调查者教学研究的保障情况以及CASHL外文文献对调查者教学研究的保障情况三部分，内容涉及文献类型、文献年代、文献语种，获取文献的途径，对CASHL的熟悉程度和评价以及对图书馆和CASHL在外文文献资源收藏和服务方面的建议等。通过问卷调查，分析教学科研人员对外文文献的需求程度，本校图书馆、CASHL对其需求的满足情况，得出历史学科的高校人文社科外文文献资源保障率。调查问卷发放及调查者身份见表1。

3 数据与事实分析

3.1武汉大学历史学院师生10年来（2000—2010年）发文情况

历史学教师、学生等科研人员10年来发表的论文（只统计含外文引文的）总计227篇，作者131人，按论文篇次合计作者272人次。

3.1.1发文量按年代分布情况及与馆藏量比较分析

从图1中可以看出，武汉大学的历史类外文图书自2005年后年进书量增长超过了发文量的增长速率。2009年因补缺，进书量突增。总的来看，在数量上，本馆收藏的历史类外文图书年进书量对科研是起到支撑和保障作用的。

3.1.2作者分布情况

在131位作者中，发表1篇论文的有80人，占所有作者人次数量的61%，符合洛特卡定律，即写一篇论文的作者的数量约占所有作者数量的60%。单个作者发文量最多的为14篇，根据普赖斯定律确定：n=0.749×14，n≈3，即3篇以上的为核心作者，共30人，发表的论文占总论文数量的55%，符合普赖斯定律“完成该专业论文总和一半的高产作者的人数在数值上等于该专业作者总数的平方根”的假设（见表2），他们不仅是武汉大学历史学院科研的中坚力量，也是武汉大学图书馆外文图书的重点读者，其研究方向是历史学科外文图书建设和服务的重点。

3.1.3发文量按学科研究方向分布情况

中，学科研究方向高度集中，发文量排名前三的学科方向占到总发文量的60%，说明利用外文图书的科研成果主要集中在对英国、德国、美国、二战的研究，这与武汉大学历史学院的重点研究方向相一致（见图2），也是馆藏历史学外文图书收藏的重点。

3.2历史学外文图书引文分析

我们把被调查引文中的外文图书按照馆藏情况、年代、语种、引用次数最多文献等进行分析。其中年代分析分为1900年以前、1900—1949年、1950—1959年、1960—1969年、1970—1979年、1980—1989年、1990—1999年和2000年以来8个时期（没有注明且查不到年代的记作无年代），语种分析包括英语、德语、日语、法语、俄语、韩语和其他等。

3.2.1外文引文中引用图书高于引用期刊及其他类型文献

武汉大学历史学院科研人员被调查论文的外文引文情况见表3。总体来看，引用外文图书的数量远高于外文期刊和其他类型文献。外文图书具有累积性强、学术价值高等特点，最具理论性、权威性，对人文社会科学研究具有重要意义，外文图书的馆藏保障水平影响着人文社科的学术研究。

3.2.2 CASHL馆藏大幅提升了历史学外文图书的保障水平

从表4中可以看出，CASHL馆藏占外文引文总量百分比达38.20%，远高于本馆馆藏的19。44%，所以建立以CASHL为主导的联合保障机制是非常必要的。

3.2.3引文年代分布表明历史学外文图书保障率随文专项目的发展而逐步增长

按年代分类的被引外文图书数量以及CASHL外文书目数据库和本馆图书馆馆藏目录的馆藏情况见表5。

历史学学科科研人员引用的外文图书数量和CASHL馆藏、本馆馆藏数量的年代分布步调一致，相对数量最多的是1990—1999年和1980—1989年，最少的是1900年以前和1900—1949年。

随着文专项目的实施，CASHL历史类外文图书年代满足率最高的是1980—1989年（48%），本馆历史类外文图书年代满足率最高的是1990—1999年（30%多），而CASHL项目能满足读者对1900年以前出版的外文图书的需求17%左右，远高于本馆的6%左右，是对本馆藏书的重要补充。

3.2.4引文语种分布表明历史学外文图书中“小语种”图书保障率较低

被调查论文引用的外文图书涉及的语种包括英语、德语、日语、法语和俄语等。各语种图书被引用数量以及CASHL外文书目数据库和本馆图书馆馆藏目录的馆藏情况见表6。

在被调查论文引用的外文图书中，英语图书的被引用量以及在CASHI，外文书目数据库和本馆图书馆馆藏目录查到的馆藏数量在所有语种图书中比例最高（引用比例80%多，CASHL和本馆馆藏率超过90%）。英语图书的CASHL馆藏语种满足率和本馆馆藏语种满足率最高（CASHL：40%左右，本馆：20%左右），日语图书的馆藏语种满足率也较高（CASHL：约30%，本馆：约10%），其他语种相应数据则均处在较低水平。

3.2.5历史学外文图书保障水平还须进一步提升

从前文分析中可以看出，历史学外文图书的保障水平还有待加强，而表7引用频次较高的图书收藏现状，更是直观地佐证了这一结论。在历史学科研人员被调查论文引用的外文图书中，被引用次数不低于3次的有9种（40条）。有4种（20条）未能在CASHL外文书目数据库查到馆藏，有7种（31条）未能在本校图书馆的馆藏目录中查到，保障率仅为44%，和图书馆文献正常保障水平的80%还有较大差距。历史学被引用次数最多的外文图书情况见表7。

3.3历史学读者问卷调查情况

3.3.1历史学研究者对外文图书有较强需求和依赖

被抽样调查的读者中，33%表示对外文纸本图书严重依赖，28.9%表示对外文图书非常需要，31.8%表示对外文图书一般需要，5.8%表示不太需要外文图书。

通过对本馆与CASHL馆藏满足情况比较发现，CASHI。满足程度高的读者达36%，远高于本馆的19.12%。满足程度一般的读者则都超过60%。（见图3）

3.3.2需求比和满足比在文专项目实施后有较大提升

按年代调查外文图书需求与满足发现，1980年以后，外文图书的满足率已经超过对外文图书需求的比例。1980年以前的外文文献，CASHL满足比例高于本馆，1980年以后差别不大，CASHL满足了读者对早期外文图书的需求。（见图4）

3.3.3各语种文献需求比和满足比与CASHL文献收藏成正比

对不同语种外文图书需求与满足调查发现（见图5），只有英语图书的满足比例大于需求比例。CASHL小语种图书的满足率均高于本馆，说明CASHL是本馆小语种外文图书的重要补充途径。

3.3.4CASHL服务深入人心，服务水平还须进一步提升

在调查利用CASHL获取外文文献的必要性和便利性时，读者一致认为很有必要，但只有50%的人认为很方便。读者认为利用CASHL遇到的问题主要是查不到所需资料（29%）、获取文献时间长（23%）、费用过高（21%）、查询系统不方便（12%）、手续繁琐（15%）等。

从引文分析和问卷调查的结果看，历史学科读者对外文图书有较强的需求，需求文献的年代分布比较广泛。文专项目已经在读者阅读与研究中产生了广泛影响，文专项目图书已经为科学研究提供了比较有力的支撑与保障。

4 小结

4.1文专项目图书的投入产出率高

根据调查，CASHL的历史类外文图书保障率为38.20%，与国外高校图书馆70%的图书保障率还有很大差距，但考虑到高校人文社科外文图书每年采购的外文新书近4万种，只占欧美地区年度文科学术图书出版量的30%。说明文专项目图书的投入产出率高，每一分钱都用在了刀刃上。预计今后十年，随着文科项目专款经费的增加，高校外文图书的年收藏量将达到8万种，收藏总量将达到200万种，人文社科外文图书的保障率将会达到90%，重点学科将会更高，力争达到95%的国际一流文献保障率。

4.2文专项目图书的收藏质量较高。

根据教育部人文社会科学研究项目“高校人文社科外文文献资源的布局与保障研究”课题组子项目“高校1950—2000年人文社科外文图书学科保障方案”的研究，国内高校人文社科图书收藏率与国外一流高校相比还是很低的，但与国内高校人文社科外文图书利用率相比还是比较好的，说明CASHL收藏的外文图书达到了为重点学科服务的目标（见表8）。

4.3文专项目图书的小语种服务更有针对性

根据教育部人文社会科学研究项目“高校人文社科外文文献资源的布局与保障研究”课题组研究，对比本次调查结果，在历史学外文图书小语种收藏与利用方面，德文和法文的收藏率虽然低，但利用率相对较高（见表9）。

读者问卷调查表明，有三分之一的被调查读者对纸本外文图书非常依赖，文专项目对小语种图书、1980年以前的外文图书的收藏是对本馆收藏非常重要的补充。

4.5读者认可CASHL服务平台

读者问卷调查表明，被调查者一致认为CASHL服务很有必要，并对CASHL服务充满期待，提出了很好建议。

历史学科论文范文第10篇

[关键词]史学论文写作 改革 创新 模式

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）04-0121-02

在高等教育中，历史学科是基础之一，必须坚持把培养高素质的人才作为教学活动的根本目标，同时，要紧密结合改革的步伐和社会的需求来培养人才。历史学专业的培养目标是：培养适应21世纪政治经济和社会发展需要，基础扎实、知识丰富、具有创新能力和实践能力，德智体美劳全面发展的中小学师资及高素质应用型人才和相关专门人才。根据这一目标，改革和创新史学论文写作的理论教学和写作实践，必将对我们实现目标、培养人才起到突出的作用。

史学论文写作课程教学和学年论文、毕业论文是实现培养目标的重要教学环节，是培养学生创新精神、提高实践能力和综合素质的重要途径。在教师的指导下，学生写好论文是提高本科教学质量的关键，学生通过论文的写作，将所学的专业基本知识运用于实践，掌握论文撰写的步骤、方法和技能，并且在思想品德、工作能力、工作态度和创新能力等方面得到全面提高，为毕业后从事科研、教学工作打下坚实的基础。

一、整体优化构建

（一）改革理论教学

改革以往史学论文写作课程的传统理论教学方式，增加研读、探求两个环节，来提高学生的认知能力和分析能力。同时，有必要逐步改革中国通史和世界通史这两门历史专业核心课的内容和体例，使之更好地反映时代变化和学术的最新发展。三年级将较多地开设专业选修课（包括必选课和任选课），地方高校尤其要注重开设部分区域历史文化课程，增强学生的学习兴趣，提高学生认识问题、解决问题的能力。要增加有关生态、拓殖、人口、社会思潮、大众心态、社会生活等国际学术界普遍关注的内容，将历史学习与现代社会问题诸如区域稳定、边疆经济、生态变迁等紧密联系起来，使学生更多地了解新的研究成果和学术趋势，凸显历史学的社会功能。要增开反映本学科前沿成果，有助于提高学生基本功训练和理论思维能力的选修课，特别是文化史、社会史、宗教史、外交史等领域的专门课程以及断代史研究的专题，拓宽学生的认知面。

（二）创新实践方式

要结合理论教学的改革，充分挖掘和利用历史文化的丰富内涵，发挥历史学教化与教养的功能，凸显历史学科功能和价值，培育经典名师，讲传经典文献，开设精品课程，打造精彩讲堂；培养学术人才，加强地方特色文化研究，提高校园文化品位和学生人文素质，建设文化名校；培养社会人才，满足社会对具有一定史学功底的应用人才的多样化需求。同时，结合高校教学团学一体化建设的实践，创办校园历史文化节、“历史与文化”学生论文大赛、学生学术论坛等学术实践活动，以演讲、辩论、沙龙、历史剧、考古调查等形式，丰富校园文化、提高学生能力，在学校建设和发展过程中体现历史专业独特的魅力。

（三）增强教师指导

教育目标的实现，归根结底是通过教师的具体教学活动来完成的。建立结构合理的学科梯队，进一步完善师资队伍的知识储备，是保证改革顺利进行的不可忽视的前提。必须把教师队伍建设放在重要位置，要抓好中青年教师队伍的稳定及其知识结构的完善，采取相应措施保证绝大多数教授、副教授都承担本科教学第一线教学任务，充分调动广大教师的教学科研积极性。不仅对学生在知识结构、思辨能力、认知水平、学科体系、考研素质等方面着力进行培养，还要对学生在创新思维、实践能力等方面进行全面打造。四年级学生除了继续进行少量课程的学习外，在教师的指导下，要积极参与地方历史文化研究和项目活动开展。尤其是结合论文写作课程、毕业论文（设计）、历史文化研究竞赛等活动，提高能力。

二、积极开展课题研究

（一）具体分工与集体攻关相结合

课题的研究和实践，需要课题组全体成员积极配合、协调统一来展开。在总项目之下，设置若干子项目，充分了解历史学专业本科学生学术研究倾向；调查历史学专业学生读书情况；理清教学、团学工作一体化与创新改革的关系等等。对每一个子项目进行具体分工，展开工作，不定期进行集中讨论。最终在子项目完成的基础上，通过实践检验和集体修订，形成最终方案。

（二）理论研究与实践活动相结合

要在现代教育理论、教育思想、教育教学新理念的指导之下，紧紧把握教育教学理论研究的前沿成果。结合国家、地方教育改革和发展的法规、政策，认真学习，融会贯通，将核心内容渗透在课题的研究和实践中。同时，教育教学改革成果的形成，必须通过实践活动展开，如对相关现状的调查，就必须通过大量的调查问卷来进行，而初步研究形成的方案，也必然通过教学实践活动来进行检验和不断完善。只有理论与实践的相互结合，才能形成行之有效的改革方案。

（三）微观研究与宏观研究相结合

课题的研究要立足于具体高校，但又不能仅局限在一所院校，必须与历史学专业改革发展的趋势目标相统一，与地方高等教育发展的目标和趋势相统一，与国家中长期教育发展规划相统一。课题的研究主要针对史学论文写作，但又不能仅局限在写作上，要充分考虑应用型人才对各学科知识的需求，对各种能力的需求，以及教学团学一体化建设的思路。

（四）专业课程与知识拓展相结合

课题的研究还包括在历史学专业传统的课程设置以外，有效地对教师资源进行整合，以师资特色开设专门史、断代史专题选修课来培养“学术型”人才；同时，充分利用现代教育技术，结合历史过去性的特点，以多媒体辅助教学，集声像、音响、图片于一体，增强历史教学的生动性，激发学生学史兴趣。开展专业考察、地方遗址遗迹参观了解等方式，增强学生对知识的应用能力。

三、主要特色和创新

经过长期的摸索和实践，我们提出，创新史学论文写作教学和实践活动，具有特色的“123模式”是有效的途径。

“123模式”具体来说包括两个“123”，即教学中的“一堂课、两论文、三环节”；实践中的“一结合、两展示、三监控”。

在史学论文写作教学活动中，创新“一堂课、两论文、三环节”。一堂理论课程，对历史学本科学生继续开设史学论文写作理论课程，要通过调整使学年论文能够和毕业论文更好地衔接，学年论文总结和毕业论文启动同时进行，为毕业论文的写作打下坚实的基础。两论文，即两个写作实践，包括历史学本科学生学年论文和毕业论文。科学合理地安排指导教师，加强对学生的锻炼，提高学生的写作能力。三环节指理论教学过程中的三个具体环节，包括研读式环节、探求式环节、思辨式环节。改变以往理论与实践脱节的弊端。在理论学习中，首先结合理论学习，指导学生选择感兴趣的学术论文进行研读；其次，结合理论学习进行对史料的搜集整理，以探求本质；第三，指导学生对具体选题进行思辨，然后再进行写作实践。

在史学论文写作实践环节中，进行“一结合、两展示、三监控”。一结合指将学生学年论文写作与学生社团活动相结合。学生进行学年论文写作与历史论文写作大赛相结合，积累经验，适时地将写作大赛范围逐渐推广到全体历史学专业学生，并进一步推广到全校范围内，以此提高学生的人文素养，激发学生的研究旨趣。两展示是指论文大赛获奖学生的学术论坛展示和毕业论文答辩展示。在每年的论文大赛结束后，举办由获奖论文学生为主的“学术论坛”，同时邀请部分教师参加，面向全校学生展示历史文化研究的魅力。通过对学年论文的高标准、严要求，进行规范、严格的毕业论文开题、答辩，向全校学生展示历史学专业学生精益求精的学术风气。三监控是指从目标监控、过程监控和评价监控三个方面构建学年论文和毕业论文的质量监控体系，保证学生论文的质量，充分达到原创性、学术性、科学性的统一，使学生论文选题能够具有较强的学术意义和现实意义，论文能够公开发表，能够有新观点、新视角、新史料。通过培养，使历史专业的学生能够广受社会各界和用人单位的好评，真正实现教书育人的目的。