课程整合范文

课程整合范文第1篇

【关键词】钢琴即兴弹唱 课程整合

21世纪，针对高等院校音乐教育改革的呼声愈来愈强烈。高等学校各专业课程设置上存在着分科过细的现象，导致培养的人才与社会实践的需求严重脱节，在此背景下，高校的课程建设与改革为大众所关注。

一、课程整合是高等音乐教育课程改革的大趋势

课程整合是针对教育领域中各学科课程存在的割裂和对立问题，通过多种学科的知识互动、综合能力培养，促进师生合作，实现以人为本的新型课程发展。[1]

审视当前高等音乐教育本科毕业生的专业水平，多数学生踏上工作岗位后，在教学中能唱不能弹、能弹不会唱，会五线谱正谱伴奏而不会简谱即兴配弹，或只会弹奏教师教授过的歌曲等现象比较普遍。广大教育者多将上述原因归结为重视不够、课时量不足，从而引发将钢琴即兴弹唱独立成一门课程的强烈呼声。

其实，多数高等院校在现行的音乐教育专业课程方案中已经分设了声乐、钢琴、钢琴即兴伴奏与弹唱这三门课程。无论是从课程设置还是学时分配都投入颇多，对此，我们不禁要反思：钢琴即兴弹唱到底是何种技能？是只要会弹自然就会弹唱，是侧重唱还是侧重弹，还是需要弹唱并举？如果需要的是即兴弹和唱结合的能力，那么这种能力完全可以在声乐、钢琴和音乐理论学习中协同培养并结合实践训练完成，也就没有必要增设一门新的课程。

教育部2006年颁布的《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称《课程纲要》）中已经明确指出，培养学生具备自弹自唱能力是声乐与钢琴课共同的课程目标之一。[2]因此，不仅不应该从现在普遍开设的“即兴伴奏与弹唱”中将“弹唱”分离出为独立的课程，而是需要将现行的钢琴即兴伴奏与弹唱内容有机整合到钢琴课和声乐课中。

音乐学科的课程整合可以理解为将音乐教学中已设置的相通和相互关联一些课程，根据当前人才培养目标的实际需要进行重组，发挥学科课程间的合纵连横作用，以利于学习者有效理解吸收转化为综合性能力。课程整合的方式在《课程纲要》明显地予以贯彻，例如《课程纲要》的乐理与视唱练耳课程就是由原来的“基本乐理”和“视唱练耳”合并而成，多声部音乐分析与习作课程是将“基础和声学”“曲式与作品分析基础”和“复调音乐基础”这三门课程合并为一体的。[3]除了合并的方式之外《课程纲要》中还体现了“整”的方式，例如在《（钢琴）课程教学指导纲要》里将注重和突出“为歌曲配弹伴奏能力的培养”调整进入钢琴的课程目标，明确通过钢琴教学使学生“具备自弹自唱的能力”。[4]因此，可以看出“课程改革”并不是一味地增加课程，而是有“整”有“合”，通过课程整合达到课程之间协调与配合更科学地完成培养社会所需的合格人才。因此，课程整合是当前高等音乐教育课程改革的大趋势。

二、课程整合是钢琴即兴弹唱教学改革的有效途径

钢琴即兴弹唱是集合了钢琴演奏、声乐演唱、视唱练耳、乐理、和声等知识与能力为一体的综合技能。其包含的教学内容广、跨越学科多，借助“课程改革”通过对现行培养方案中设置过细的课程进行优化整合，有效地消除课程之间的隔阂，加强课程之间的联系。具体到钢琴即兴弹唱来说，建立以钢琴和声乐的教学为主体，构建融音乐理论学习与边弹边唱技能指导和训练为一体的综合型教学模式，为学生提供有效的学习策略。

（一）将即兴弹唱能力培养融入声乐课训练

高等音乐教育的培养目标不在于培养高水平的歌唱家，而是着眼于未来从业者的教唱能力、课外声乐活动的辅导能力。鉴于此，声乐课教学在演唱技能训练的同时，可以展开“弹唱结合”的教学模式。如在声乐课堂进行发声练习时，变革教师弹、学生练的习惯模式为教师指导下的学生边弹边唱的练声方式，在声乐课中融入弹和唱之间配合和协调的训练，学生在此种练声过程中领会了有关移调与实践的转化，实现“弹”和“唱”有机结合，贯彻了音乐学科课间的整合思想。

（二）将钢琴即兴弹唱能力培养纳入钢琴教学中

多数高等院校音乐教育专业现行的课程方案，是将钢琴和钢琴即兴伴奏设置成两门独立的课程。在2006年教育部颁布的《（钢琴）课程教学指导纲要》中，就已经提出了钢琴课程的教学目标为培养学生能演奏中等程度的乐曲及伴奏曲、能胜任基础钢琴教学、能辅导中小学课外音乐活动，具体教学实施中要“与声乐教学相结合” 培养学生“具备自弹自唱的能力”。[5]相对于以前的标准来看，对学生钢琴演奏水平的要求根据实际有所降低，不再以演奏技巧高、难度大的钢琴作品为该课程主要目标，而且将伴奏能力和弹唱能力纳入钢琴课程的教学目标之一，这也是为学生将来适应中小学音乐教学工作能力的需要而做出的改革。

（三）有机地将钢琴即兴弹唱与视唱练耳、基础和声等基础理论课综合

高校音乐教育专业的视唱练耳教学根据实际可以将乐理、和声、曲式、调性等理论课程同弹唱技能训练相结合。视唱练耳课教与学的训练过程中，学生在视唱旋律的同时弹出钢琴伴奏，横纵音响同时进行，将和声、视唱、听音、弹奏等融为一体，使视唱练耳也包含着训练学生综合能力的一门课程。对于习惯上归类为纯理论性课程的“基础和声”，其教学内容针对学生钢琴实践能力理论支撑的需要，也可做出适当的调整，在教学中增加键盘和声配置的内容与应用，鼓励学生课内外边唱旋律边弹奏和声序进，突破实际弹唱中的难点，达到实践与理论结合提高编配能力的目标。

结语

钢琴即兴弹唱是音乐专业中反映多学科交叉与相融的一项综合性技能，是一名合格中小学音乐教师必备的专业技能。高等学校音乐教育专业担负着培养未来中小学音乐教师的重任。当前人才培养过程中，一方面，要求关注实践性、创新性，培养学生较为全面的能力；另一方面，越来越多的时间将还给学生用于专业实践、科技创新和社团活动，使得本科教学阶段的课堂教学课时总量在逐步减少。教育部2012年新版的本科专业目录已颁布，对人才培养提出了更高的要求，因此，课程改革也会加大深化力度，而贯彻课程整合模式以形成学科课程教学合力的措施是解决当前课程间矛盾的有效途径。

参考文献：

[1]百度百科.课程整合[Z].http：///view/1995177.htm#3

[2][3][4]教育部.全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要.2006年.

课程整合范文第2篇

【关键词】课程整合 CAI 辅助教学 学科交叉性

信息技术在全球蓬勃发展，推动教育领域的又一次革新。在《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”信息技术与课程整合已是必然，但存在着对信息技术与课程整合的理解及操作误区。其中很多教师总将CAI和信息技术与课程整合等同起来。错误或夸大地使用了CAI.

一、信息技术≠CAI

信息技术是指有关信息的收集、识别、提取、变换、存储、处理、检索、检测、分析和利用等的技术。而计算机辅助教学（Computer Aided Instruction，简称CAI）是在计算机辅助下进行的各种教学活动，以对话方式与学生讨论教学内容、安排教学进程、进行教学训练的方法与技术。

二、课程整合≠CAI

什么是整合？所谓整合是指一个系统内各要素的整体协调，相互渗透，使系统各要素发挥最大效益。CAI与教学课程融为一体，将CAI技术作为一种工具，以提高教与学的效率，改善教与学的效果，改革传统的教学模式。课程整合的目的是减少知识体系的分割及学科之间之隔离，把不同的知识体系联系起来。

但是，在当今的多媒体教学与课程整合的课堂中，存在着以下的误区：

1、为用而用

有的教师错误认为只有用到信息技术的课堂才算是整合课，为用课件而用课件，那么课堂就成了展示课件的课。

例：在一节政治教学示范课中，教师为突现现代化教学，将授课地点选在学校多媒体教室，并运用PPT制作了课件，在整个教学过程中，教师只将本来写在黑板上的板书转移到了课件中，学生按照PPT课件中的教学内容循序进行了课堂学习，学生45分钟面对着屏幕，把原先低效的“人灌”，变成高速的“机灌”。

这节课，课件并没有发挥其“破难解疑、创设情境”的作用，教师只是将课件作为一个电子彩板使用，开展信息技术与课程整合，就必须克服“为用而用”的错误思想，开展信息技术与课程整合，就必需克服“为用而用”的错误思想，应在充分尊重各学科特点与学生学习需求的基础上，与教学内容和教学方式有机结合起来。

2、为漂亮而用。

有的教师应用信息技术只是为了追求课堂教学的漂亮而已。

在一位物理教师的教学示范课中，多媒体课件的界面非常华丽，配有柔美的背景音乐，重点前加有可爱的卡通图案做提示，连按钮用的都是动画的。可谓是用心良苦。然而在华丽的外衣下面，却是教学理念与艺术的空洞，由于缺乏应有的价值，未能真正改变教学和学习，反使教学变得不伦不类。一些教师一味地追求最新的“高科技”，把教学课件搞成多媒体功能的成果展览，却不知自己的课件辅助教学“辅”在何处。另外，课件“打扮”得光鲜亮丽，往往会分散学生的注意力，干扰学生的观察，反而不利于学生看清问题的本质。

多媒体课件开发不仅是艺术，更重要的是科学，课件应该有友好的界面，操作简单、方便，应该把解决教学中的问题放在首位。追求软件的内在作用，而不是讲究外在的形式美。多媒体课件应该从教学的实际出发，讲究整合的效益。

3、课件的“多媒体”。

如果过多追求课件的“多媒体”，那么势必会削弱课堂教学效果。有些课件，一开始就是一段噪人的音乐，在教学过程中，学生答对了，出现鼓掌声或者“你真棒”的赞扬声；答错了，来个“再想想”或者一个奇怪的声音，这就把多媒体功能在辅助教学中用偏了。多媒体课件确实能够把声音、图象、文字有机地组合在一起，形成一体化和立体感的教材，避免使内容单调、枯燥。这是以教科书、录音带、录像带各自独立形式存在的传统教材所无法比拟的。但是作为辅助学科教学的软件，尤其作为辅助课堂教学的软件，如果过多地追求“多媒体”，特别是莫名其妙地来一段音乐，就会适得其反，这不仅不能增强教学效果，反而干扰会学生的思考，干扰课堂教学，从而削弱课堂教学效果。

课程整合范文第3篇

随着我国基础教育新一轮课程改革的深入推进，国家、地方和校本三级课程框架得以建立，课程实施日益成为重要的问题凸显出来。教师是课程实施的直接责任人，如何整合与优化各级课程，创造性地加以实施呢？本文拟对此作一探讨。

一　课程整合的内涵与特征

为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：

1　重本与开放

教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教育取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的发展、社会的要求和学生的需要，不断调整原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。

2　过程与动态

严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调整、创造和发展。

3　传承与创新

从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelity orientation)正在被“相互适应取向”(mutual adaptation orientation)与“课程创生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神特别是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。

4　适切与多元

整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教育才能为培养具有个性的现代人才奠定基础。

5　复杂与充盈

课程整合要尽可能地体现国家、民族、地域的发展要求以及学习者本人的要求，这会使得课程实施呈现一定的复杂性。经整合后的课程，其复杂性至少表现在3个方面：一是形态的复杂，即为三级课程与师生课程学习需求的综合体现；二是内部关系的复杂，在各级课程之间既有一致性，又在时间、空间等方面有矛盾冲突性；三是其发展演变的复杂，由于许多不确定性、偶然性因素的存在，如三级课程在实施中会遇到怎样的学生需求，会受到怎样的物质凭借和资料的影响，尤其是信息网络资源获取的不确定性，更加重了这种不确定性因素的影响。也正是这种不确定性的存在，反而给我们的课程整合提供了创造和发展的空间。只要我们勇于探索，优化教学，充分利用好这个空间，课程实施就会变得异常精采而充盈。

二　课程整合的途径与方式

在教学过程中，教师对国家课程、地方课程、校本课程和特色课程进行整合，具体可采用以下途径和方式：

1　嵌入式

我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，我们可以国家、地方、校本三级课程为基本课程框架，把特色课程嵌入三级课程所预留的空间，形成结构严谨、内容丰满的完整课程体系。这种嵌入的方式省时省力，能迅速使课程结构趋于完整。其不足在于没能更好地强化三级课程的适应性和进行结构性调整。

2　延伸式

教师不另增设课程门类，也不对三级课程进行大的调整，而是在实施三级课程的过程中，对学生感兴趣和自己有所研究的某些内容进行延伸。比如，在教《三峡之秋》这篇课文时，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化与遗产，或研究三峡的风土人情，等等。这种延伸的方式简便易行，易为广大教师所接受，但它缺乏系统性和整体性，不易于发挥课程的整体功能和最大限度地提高课程的适应性。

3　缝合式

在现实中，学生往往更多地关注课程之间的联系。缝合式整合课程，就是在课程的边缘处及与其他课程的交叉处设立新的融合课程，以满足学生认识世界和提高综合素质的需要。比如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等小课程。在数学与科学课程之间开设“现象与计算”等小课程。等等；这样做，既有利于打破学科界限，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。需注意的是，这种方式对教师的要求较高，弄得不好，容易加重学生的课业负担。

4　涨落式

教师根据学生课程学习的实际，在不影响实现基本目标的前提下，适当删除某些课程中的某些内容，增添一些有特色且为学生 需要的内容，以增强三级课程的适应性。但必须指出的是，涨落是有度的，要以最大限度地促进学生发展和最大限度地实现课程目标为前提。这种方式的优点是灵活性大，易于进行，但难在不容易把握好涨落的度。

5　重组式

这是指教师在实施课程时，以促进学生可持续发展为着眼点，打破三级课程结构乃至课程门类等，根据学生发展的需要重新整合各种课程，建构新的课程形态和体系。这种方式既有利于展示教师的创造性劳动，也有利于充分满足学生发展的要求。但是，进行课程重组，对教师自身素质以及相应的课程实施环境——资源、资金和政策支持等的要求更高。不具备相应的条件，这种方式难以实施；勉力为之，还容易造成混乱，甚至失败。

三　课程整合的优化与价值

对课程进行整合与优化具有极为重要的价值，一是有利于课程政策的贯彻落实，保证三级课程的顺利实施；二是有利于在教学实践中发展三级课程，创建特色课程，逐步完善我国的课程体系；三是有利于改革传统教育，提高教师自身素质，切实促进学生发展，全面提高学生的素质；四是有利于适应瞬息万变的社会发展和时代变迁，及时根据经济、政治、科技等的新发展和课程研究的新成果，调整、丰富和发展课程。那么，如何使课程得以整合与优化呢？笔者认为，至关重要的有以下5点：

1　确立“教师是课程建设者”的观念

教师不仅是课程的实施者，也是课程的建设者。因为有了教师的参与，所建立的课程才具有适应性，也才会创造性地实施课程。早在我国古代，大教育家孔子就是自设课程、自编教材进行教学。其后的不少教育家也都是如此。新一轮课程改革，尤其是开展特色课程的研究，教师做为课程建设者的作用必将得到进一步的发挥。

2　提高教师的课程素养

教师素质直接影响到教师整合课程与创建特色课程的质量。因此，我们要千方百计提高教师的素质，尤其是课程的素养。这里的课程素养至少涵盖3个方面的内容：一是课程意识。教师不仅要有教学意识，也要有课程意识，积极主动地驾驭课程。二是课程知识。教师要掌握有关的课程政策和课程实施与开发的知识，三是课程能力。教师能结合具体课程环境和学生的实际与需要，具备对已有课程进行改造、开发和发展的能力。如何提高教师的课程素养呢？除集中进行理论培训外，较有效的方式有：1)案例研讨。通过实实在在的案例研究，让教师从中领悟课程建设、实施与开发的精要。2)行动研究。让教师在课程建设中自主探索，积累经验，不断提高驾驭课程的能力。

3　建立教师参与课程建设的机制

要确保课程具有最大的适应性和有效性，必须建立教师参与课程建设的相应机制。在我们看来，这种机制应包括如下几个方面：一是在三级课程的建设中，不仅要邀请一些优秀教师参与，也要汲取广大教师的意见，尤其是他们在实践中总结出的经验教训；二是要倡导课程的多元化和特色化趋向，给予教师适当的创造空间，充分调动他们参与课程建设的积极性；三是给予教师课程建设必要的政策、资金和资源的支持，为他们创造性地实施三级课程内容、开发有特色的新课程提供强有力的支持。

4　争取课程整合的环境支持

在课程整合的过程中，教师本人是重要因素，但不是唯一的因素，还需要家长、社会和有关人士的支持，需要现实物质条件、资源网络环境的支持。只要调动一切有利因素，教师就能在课程实施中完成教学目标。譬如，教师在教《认识钟表》一课之前，家长在空闲时陪孩子到商场、博物馆去实地观察各式各样的钟表，必将有利于教师完成相应的课程任务，丰富其课堂教学内容。

5　开创课程实施中的整合策略

课程实施必然要面对复杂的现实，受多种因素的制约，如课程实施的物质条件、学生个性化的要求等。为此，教师要开创课程实施中的多种整合策略，充分考虑方方面面的要求，消解它们之间的矛盾冲突，寻找新的生长点，在教学实践中付诸行动，以完成各种课程的教学培养任务。

四　课程整合的评价与管理

课程实施中的整合是否有效？这需要评价和管理来判定。其中，评价是十分重要的。从理性层面来说，我们要坚持发展性评价的原则。从具体的评价标准来看，要根据不同的课程特征和实施对象制订不同的评价标准。这个标准至少应该具有4个基本特征：1)它是一个“主观的尺度”。这是在全面考察现实学习情境的基础上制订出来的。尽管标准是“主观的尺度”，但并不意味着评价标准是随意的。2)注重教师和学习者的真实感受。在现实中，我们经常会发现这样一种情况：学习者感到自己有最大的收获，十分满意；而按我们拟定的评价标准看，它却不是最优化的。造成这种现象很可能有两种原因：一种是评价标准太高；另一种是学习者盲目乐观。不管出现哪种情况，都告诉我们在制订评价标准时要考虑当事人的真实感受和心理反应。3)具有相对固定性、权威性。在制订某项具体的评价标准时，要严肃认真，一旦制订出来就应该相对固定，以体现该标准在评价某几项课程整合是否最优化时所具有的权威性。所谓“固定性”，也并非“铁板一块”、“雷打不动”，我们要根据对学习活动的进一步了解来修改评价标准，以使评价标准最优化。4)它是集体智慧的结晶。评价标准可以由多个行家来共同制订，也可以由年级组教师通过研究来制订，还可以由师生组成联合小组来制订。但不论采取哪一种方式，都要考虑以下3点：其一，课程内容的性质、任务和要求；其二，课程学习的已有条件和能否创造性地改变现有条件的情况；其三，学习者已有水平和对本次学习的要求。

有了标准，如何来判断课程整合是否有效呢？常见的有如下几种评判模式：

1　真实感受模式

以教师和学习者的真实感受来评价课程实施中的整合是否有效。具体可采取以下方式[2]：

1)一句话总结。让学生用一句简洁的话，总结他们在课程学习中所获取的信息。运用这一技术时，要给学生如下提示：谁、何时、何地、如何、为什么、为谁或对谁做了何事。

2)小纸片。每堂课结束时，向学生提出两个问题：a.在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么？b.你心里仍旧存在的最大问题是什么？运用这一技术时，要求学生在几分钟之内把答案写在小纸片上。

3)模糊点提问。运用这一技术时，要求学生反问自己：我今天的学习中最模糊的是什么？

4)针对性解释。请学生用2～3个句子，向一个特定的听众解释他们对一个概念或一种方法的理解。

2　水平检测模式

用先前制订的评价标准，对学生进行书面的、口头的、操作等的测试，以了解达标情况。一般达成率在90%以上，我们认为是令人满意的。这种方式的优点是客观性强、简便易行，其不足是费时，有时误差太大。采取这种方式的关键是命好测试题。

3　专家会诊模式

由专家组成评价小组，通过查看课程学习档案、过程资料以及现场观察，对课程学习与适应性进行评价。用评语＋结论的方式表达会诊结果。在美国哈佛大学，就流行这种方式。他们全面地、综合地收集学生的信息，然后由专家小组就课程学习进行评价。收集学生信息所采取的方式具体是：

1)应用卡片：请学生在卡片上说明，他们可能以何种方式将其在本堂课中所学到的知识或技能应用于真实的生活情景或其他领域；2)背景知识探查(background knowledge probe)；3)概念图(concept maps)；4)间歇演讲(punctuated lecture)；5)诊断性学习记录(diagnostic learning logs)；6)搭桥(building bridges)；7)专题自传概要(focused autobiographical sketches)；8)兴趣／知识／技能检查单(interest/knowledge/skills checklist)；9)作业评估(assignment assessments)；10)小组教学反馈技术(group instructional feedback technique)；11)电子邮件反馈(electronic mail feedback)；12)特征定义矩阵(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)课程目标详细清单(course goals inventory)；15)指导性转述(directed paraphrasing)；16)课程学习自信心调查(course-related self-confidence surveys)。[2]

4　虚拟评价模式

当学习者在微机或网络上学习的时候，虚拟的老师可以通过某种软件对学习者的学习进行评价。当然前提是学习者事先要将自己的有关资料输入微机，只有当微机掌握了足够的个人资料后才能做出课程学习是否最优化的判断。这种方式需要有关软件的支撑。就目前来看，相关软件需要在3个方面有技术上的突破：一是评价的综合性；二是评价的个人化；三是评价的人情味。

5　团队综评模式

由学习者团队来综合评价课程实施中整合的得失。因学习团队一同经历了学习过程，故能做出判断。但是，往往由于学习者水平有限，判断能力不一定很高，因而其评价有可能误差较大，故只能作参考。

显然，具体的评价方式远不止这几种。为此，需要教师在具体的实践中去创造，并根据课程整合的具体情况，灵活地选取评价方式。

【参考文献】

[1]　钟启泉，张华主编.世界课程改革趋势研究（上卷）.北京：北京师范大学出版社，2001.10,38

课程整合范文第4篇

[关键词]医学院校；课程整合；模块教学

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1006-5962（2013）07（a）-0013-01

1.医学课程整合的意义

随着医学模式从生物医学模式向生物心理社会医学模式转变，传统的教学方法已不能满足现代医学教育的需求，课程整合在医学教育改革中扮演着重要的角色，起到了重要的作用。课程整合后的新课程的特点是：（1）将重点放在主动学习和解决问题上；（2）教学方法适应性和弹性更强；（3）在课堂教学不足的情况下，向学生传递足够核心信息。新课程不仅培养了学生的自学能力、逻辑思维和创新精神，也培养了学生动手能力、团队精神和职业道德。由此看出，新课程既方便了教学的开展，也有利于提高教学质量和教学效率，推进医学高校真正实现素质教育，培养出优秀的医学人才。

2.医学课程整合的主要形式

（1）医学人文与医学科学的整合。医学作为一种社会活动，其目标的实现主要不是依靠技术，而是依靠社会。目前，在临床实践中出现的诸多问题，包括对患者情感淡漠，医疗行为不规范，医患关系紧张等都与人文精神缺失及科学与人文的割裂相关。因此，要将医学人文思想贯穿医学教育的始终，以推动整合改革的协调发展。

（2）临床医学与预防医学、公共卫生学的整合。医学生不仅要学习疾病的诊断和治疗，而且还应对疾病的预防、健康及公共卫生等领域具备必要的知识和技能。两者的整合开辟了对付慢性病的新局面，临床医学为不同人群提供适合于他们的预防措施，克服了预防医学针对性不强、方向不明的缺点，大大提高预防疾病的效果。临床医学与流行病学的结合，为公共卫生提供指导，强化和提高公共卫生的效率，从而改变卫生工作的基本局面。

（3）医学内部不同学科的整合。相似课程之间的纵向深入和横向穿插，构建了医学教育课程体系，包括教学资源的整合，课程内容的整合以及教学组织架构的整合。相似课程的合并是医学学科内部整合的重要方式和高级形式，它适合内容相似而且内在联系紧密的学科。在设计医学课程整合方案时，应根据专业需求和专业特色，合理安排医学整合课程教学内容，这样有利于提高专业人才的素质。同一专业医学课程的整合分为三步：第一步，基础医学课程临床导向教学，第二步，基础医学与基础医学、临床医学与临床医学课程的整合；第三步，基础医学课程与临床医学课程的整合。基础与临床相互融合的课程体系，加强了学科间的交叉融合，有利于拓宽临床医疗、科学研究和学术思想方面的视野。

（4）建立全程临床医学实践教学模式。传统医学的教学方式是：基础课-桥梁课-临床课-临床实习。改革之后的教学就是让学生早期接触临床、由早期的临床见习到中后期的临床实习，整个过程伴随理论教学，形成全程临床实践教学体系。

3.医学课程整合过程中存在的问题

（1）师资能力不足。学科为中心的教育模式都是以教研室为教学单位，每位教师讲授的是本学科的课程，对于其他学科接触很少。由于教师的整体意识不强，模块内各学科教学人员间的沟通、协调不够，各学科又过于强调自身的系统性和完整性，限制了各学科教师之间的协作能力，各学科间没有形成很好的相互渗透和有机整合，模块教学实际上成了将原来以学科为序的教学条块分割后重新进行的拼凑。

（2）缺乏配套的模块教材。目前国内还缺乏模块教学的配套教材，学生手中还是以学科为中心的教材，学生上课时，必须同时看多本教材，给学生学习带来诸多不便。同时，模块教学打乱了原有学科自身体系的顺序，学科之间的铺垫脱节，让教师无所适从。

（3）考试成绩换算困难。学生的模块成绩取代了原来各门学科的成绩，模块成绩与各门学科的成绩如何换算，没有统一的标准。比方说学生的模块成绩及格了，但换算后的学科成绩中出现某一门不及格的情况，还有就是学科成绩社会是否承认，是否影响学生将来的就业等，这一系列问题也有待我们进一步探讨。

4.医学课程整合措施

（1）加强师资的培训。课程整合必须有与之相适应的教学团队。将学校原有的系、部重组，设置跨学科的新型结构：学群。整合课程对师资素质的要求相对较高。教师必须具有多学科的小知识结构，还应具有综合思维和综合解决问题的能力。因此，要搞好整合课程l的教学，就必须培养博学的教师。一方面各医学高校内部教师岗位相互轮换，另一方面做到将教师请进来、输出去，通过不同方式，提高教师教学水平。

（2）组织模块教材的编写。整合课程体系最关键的是模块教材的编写，通过各学科之间互相讨论和沟通，达成共识，对模块教学内容进行系统的、有机的整合。有了模块教材，师生的教与学才有据可依，即使更换任课教师也不会影响整合课程的连贯性。

（3）制定成绩换算的标准。依据模块教学内容，各学科所占分值乘以60%，然后对照所得分值，核算其是否及格。

（4）不断完善课程整合方案。在课程整合教学过程中，定期组织师生座谈并开展问卷调查，收集一线的教学反馈信息，分析课程整合改革存在问题，不断修订和完善课程整合方案。

5.小结

医学课程整合体现了科研探索从宏观到微观，再从微观到宏观，即经历了综合、分化、再综合的过程，也体现了以人为本的教育理念，在其实施过程中打破了学科壁垒，实现了医学教育的整体融合，为培养合格医务人员提供了新的教育模式。

参考文献

[1]卿平，姚巡，万学红，以整合的理念引领医学课程改革[J]，医学与哲学（人文社会医学版），2011（4）.

[2]高海玲，管英俊，医学课程整合改革发展及焦点问题探析[J]，中国组织化学与细胞化学杂志，2012（2）.

课程整合范文第5篇

作者单位：北京教育科学研究院课程教材发展研究中心

课程整合是20世纪80年代以来，课程设计领域出现的一种新趋势。课程整合的设计思想在我国产生的现实背景之一是我国三级课程管理体制的实施。2001年我国开始实行“国家、地方、校本”三级课程管理体制，地方和学校被赋予更多的课程开发与实施的自，各类地方和校本课程层出不穷，课程门类细、课时压力大、课程整体效益不高的问题开始凸显，而课程内容的交叉重复现象也非常严重。近十年来，学校心理健康教育在我国迅速发展，全国各省市、区县、学校竞相以地方或校本的形式开设心理健康课程。心理健康课程建设方兴未艾之际谈论课程整合的问题是否为时尚早？毋庸置疑，心理健康课程普遍存在着与国家以及部分地方校本课程内容（课程品德与生活、品德与社会、思想品德）重合的问题。以课程整合的设计思想进行心理健康课程构建，有利于课程内部的有效整合，建立与相邻学科之间的有机联系，以及提升心理健康课程建设的质量，也有利于学校整体实施心理健康教育、提升课程建设水平。

一、心理健康教育整体模式构建视野下的心理健康课程整合

（一）整体构建心理健康教育模式下的心理健康课程建设

心理健康教育课程的建设一定是在心理健康教育模式整体构建视野下开展的，而不是一种孤立存在的教育途径。心理健康教育的整体构建视每一位学校教育者为儿童心理健康的维护者和积极促进者。整体构建心理健康教育模式意味着协调和挖掘学校的各种资源，多维度、多层面、多角度地实施心理健康教育[1]，包括：课内与课外的有机结合；学校、社会、家庭与自我心理教育的有机结合；心理教育与班级管理，团队工作及其他管理工作的有机结合；德育、智育、体育、美育、劳育和心育的有机结合。

（二）心理健康课程整合是一种课程设计的思维方式

黄甫全教授（1997）指出，课程整合是使分化了的学校教学系统的各要素及其各部分形成有机联系，成为整体的过程。作为一种课程设计思想，心理健康课程整合是挖掘学校教育教学中与心理健康教育内容相关联的因素并进行有机联系，整体构建学校心理健康课程。包括隐性课程与显性课程的整合，心理健康课程与其他课程的整合，课程内容与学生学校生活、家庭生活的整合等，进行合理衔接、连续过渡、互补互促，促进人的心理素质可持续发展。

二、心理健康课程整合的价值所在

（一）心理健康课程整合的核心价值：有效组织学生的学习经验

心理健康课程提供关于个体与自我、与他人、与社会之间关系的积极认知、态度和行为技能的获得，和品德与生活、品德与社会、体育、健康等课程相关领域的学习联系起来，能够帮助学生有效组织自己的学习经验，从完整的角度去统整自己关于自我、他人、社会的学习经验，把所学应用于现实生活中。

（二）心理健康课程整合是学校教育对人性化教育的回归

儿童心理发展是学校课程设计的逻辑起点，促进儿童心理发展也是课程设计的目标之一。而心理健康课程整合是学校教育对人性化教育的回归，使学校教育关注人、关注人的发展及其生命质量，促进人内在和谐发展。

（三）心理健康课程整合是新课程改革的需要

新课程改革注重课程目标的整合，三维目标中关注学生情感、态度、价值观的培养是新课程目标整合的结果，有利于在不同学科中促进儿童积极自我体验、人生态度和良好的心理道德的发展。

（四）心理健康课程整合有利于促进教师对儿童的理解，提升教师专业化水平

心理健康教育的整体建设视每一位教师为儿童心理健康的维护者和促进者。教师了解心理健康课程内容，在教育教学中有机渗透、融合，能够促进教师对儿童的理解，根据儿童心理需求进行教学设计，有利于提升教师专业水平。

三、心理健康课程整合的设计原则

课程整合的设计关注的是不同课程间相关内容的有机联系，不能为了减少学校课时压力，进行简单的几门课程的内容和课时调整，其必然以学校教育经验的有机融合为核心价值观，关注有机联系，整体构建。

（一）心理健康课程建设要作好自身课程规划，明确自身价值

心理健康课程的建设要遵循课程设计的科学要求，作好课程规划，深刻思考与研究心理健康课程的价值、定位、性质、原则等基本问题，根据心理健康教育纲要要求，确定本地区或者本校课程开发的基本目标。

（二）心理健康课程整合建立在相邻学科各自价值独立的基础上，加强有机联系

心理健康课程整合旨在通过了解各个学科中与心理健康课程相关联的内容，通过多种方式建立有机联系。课程整合的过程要保持各自学科的独立价值。例如，心理健康课程的根本旨趣在于发展学生心理潜能，促进学生人格健康发展，品德学科则是以良好品德形成为核心的社会性发展的综合性课程，尽管在内容上有重叠的部分，但是其课程存在的根本价值有很大不同。

（三）学校是课程整合最有力的管理者、组织者、实践者

三级课程体制的实施使学校成为真正的课程管理者、设计者与实施者。基于办学目标，很多学校通过对国家、地方、校本课程的梳理与系统构建，对学校课程进行大胆重构，使课程更加符合学生的学习规律。

四、心理健康课程整合的多种模式

（一）心理健康课程内的自我整合

1.心理健康课程建设的内部整合

进行心理健康课程设计时，要关注心理健康课程目标、内容、课程体系的有机整合。如心理健康课程目标的整合[1]，从人格现代化和个性社会化的要求出发，引导青少年学会认知、学会做事、学会共处和生存，促进青少年心理的和谐发展。

2.以心理健康教材建设为主导的课程内容的整合

心理健康教材的编制要研究其与相邻学科之间交叉、重复、割裂等课程设计问题。品德与生活、品德与社会、思想品德教材中含有丰富的心理健康教育内容。以人教版教材为例，人教版思想品德教材依据新基础教育改革所规定的心理健康教育目标的要求，通过大量篇幅，有针对性地对青少年学生进行了心理健康教育[2]。涉及的心理健康教育内容主要包括自我意识、人际交往、社会适应等几个大的方面。在心理健康教材编写中避免与这些教材中心理教育内容的简单重复，可采用以下方式进行心理教材相关联内容的设计。

（1）分立式。即保持同主题内容的各自存在，因教育内容设计的侧重点不同，为了保持心理健康教材的完整性与主题的逻辑性，对相同主题进行设计，体现心理健康课程的体验性、开发性、助人自等课程设计原则。

（2）联立式。即同主题内容，心理健康教材要基于品德教材中已有内容进行拓展、深入的设计，在设计时要考虑相同主题在品德教材中的年级段、单元位置，尽可能将其设置于同年级的同月份开展教学，这样便于学生对同主题内容进行内在统整。

（3）关联式。在不同主题间可建立某种有机关联，如品德教材的内容来源于学生生活，以主题性单元教学引导学生开展调查、实践等活动，在心理教材设计时可考虑相关联的同时段的教学内容的安排，把心理辅导中所学内容整合到其他学科的学习活动中。

（二）心理健康课程整合的学科整合模式

1.“心理—道德”心理健康课程模式的构建

在心里健康教育中是否保持价值中立是心理健康教育研究中一个颇有争议的问题。道德健康是心理健康的内在前提[3]，心理健康课程要关注学生心理、道德的发展。“心理-道德教育”有机融合心育与德育，有助于优化学生心理机能、提升精神品质、促进人格和谐[4]，是中国教育文化和教育实践形成的一种新的本土教育形态。构建“心理—道德教育”的课程模式在心理健康课中渗透品德教育可以包括：间接性原则———采取渗透、濡染、陶冶的方式；尊重原则———为学生接受价值观教育创造平等、融合的氛围；主体性原则———运用价值澄清法，帮助学生澄清自己的价值观，作出价值判断、价值选择，最终对自己的人生负责。

2.科际整合课程———综合课

综合课程是课程整合的一种形式。综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科[5]。组织以心理健康为主题来连接不同学科，目的在于使学生能够从多重视角了解、处理与心理健康相关的信息和观点，更全面、客观地理解知识和解决问题。

3.学科间有机融合———将心理健康教育融合入不同学科中

（1）挖掘学科课程中的心理健康教育内容，实现课程整合

学校各个学科课程都有丰富的心理健康教育内容点。如语文教学中诗歌、故事、散文等都表达了人们的喜怒哀乐，体现了人们看待自己、看待他人的方式，处理与自我、与他人、与社会关系的态度、价值与技巧。艺术课程、艺术鉴赏与艺术实践能够治疗人们的心灵创伤，是很好的促进儿童成长的手段。挖掘学科中的心理健康教育点，把心理健康有机融合到学科教学中，能够提升课堂品位，促进儿童发展。

（2）关注学科教学中心理健康隐性课程的实施

学科教学中除了心理健康教育的内容点之外，教师与学生的关系质量、教师对待学生的态度、课堂教学氛围、课堂学生问题行为的处理等可以作为心理健康教育隐性课程给予关注。民主、开放、合作、对话式的课堂教学有利于促进儿童自我意识健康地发展，有利于学生健全人格的养成。

4.多途径的整合———班会、团队活动与心理教育整合的体会

在班会、团队会中渗透心理健康教育是一种重要的整合方式。教师应挖掘班级中学生共同关注的心理发展问题或主题，自主开展班队会活动，促进学生关注自身发展等心理健康问题，进行自我教育。

（三）学校教学层面实施教师协同工作整合

课程整合范文第6篇

关键词:信息技术与课程整合;学习理论;“任务型”教学;学习策略

一、信息技术与课程整合的理论基础

信息技术与课程的整合的目标是：努力培养学生的创新精神和实践能力，促进中小学教学方式的根本性变革。它的基本思想包括三个基本点：要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动;对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源;利用信息加工工具让学生知识重构信息技术与课程的整合是一种思想、观念的变革，其理论基础是皮亚杰的建构主义学习理论（Piaget’sConstructiveLearning）。

建构主义学习理论的基本思想是：知识不仅仅是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。另外，建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知作用，又不忽视教师的指导作用。

另一种是布鲁纳的发现学习理论（Bruner’sDiscoveryLearning）布鲁纳的发现学习理论认为，学习强调的是学生的学习过程。在教学过程中学生是学习过程的积极的探究者，教师的作用是创设一种学生能独立探究的环境，而不是提供现成的知识。学习的目的是要学生参与建立学科的知识体系的过程，学生应积极地参与到学习中来，真正的学习来自个人的发现。以上两种理论为信息技术与课程的整合奠定了理论基础。

二、信息技术与教学思想的整合

信息技术与课程整合的关键是教师的教学思想。如果教师固有的教学观点和思想一成不变，教师就会把计算机当作传统教学方法的附属物，不能很好地发挥计算机的独特潜力，只能用它作演示或练习用。具体地来说，要发生四大转变。

教师角色的转变：教师要从知识的讲授者，转变为学生学习的指导者，学生活动的导演者；学生地位的转变：学生要从被动听讲的接受者，转变为主动参与的学习主体；媒体作用的转变：把媒体从原来作为教师的演示工具，转变为学生的认识工具；教学过程的转变：把教学过程从传统的逻辑分析讲授过程，转变为让学生通过发现问题、探究问题和意义建构过程来获得知识、培养能力。

三、信息技术与高中英语资源的整合

《英语课程标准》要求：“英语课程要力求合理利用和积极开发课程资源，给学生提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康和丰富的课程资源；要积极利用音像、电视、书刊杂志、网络信息等丰富的教学资源，拓展学习英语的渠道；积极鼓励和支持学生参与课程资源的开发和利用。”随着信息技术的发展，英语课程资源越来越多的呈现多媒化、网络化。如：有了信息技术的整合就可以化静为动、化抽象为形象、化远为近、化过去为现在，使课程的学习融声音、图象、文字、视频、动画等于一体极大地刺激学生的各种感官，提高学习效率。特别是Internet的发展，可以使更大范围的英语资源为教学所用。如：我们可以引导学生通过访问各种英语学习网站、阅览电子书刊、访问虚拟图书馆来进行自主学习；学生们还通过办电子板报、做个人英语网页与中外的学子进行交流。利用信息技术，学生还可以进行网上在线学习或补习。总之，有了信息技术的整合就有了更具人性化的英语课程资源，就能真正打破以教材为中心的传统的英语教学模式。

四、信息技术与英语教学途径的整合

英语新课程倡导“任务型”教学途径。所谓的“任务型”的教学是指通过学生学习英语知识、运用英语知识来达到“能做某事”的目的。在“任务型”教学中，教师可以通过引导学生思考、调查、讨论、交流和合作等方式使用英语完成任务。其教学基本特征是“课堂教学交际化，交际教学活动化，活动教学任务化，任务教学真实化，课外作业项目化，评价方式过程化。”

以信息技术为支撑的多媒体教学与“任务型”教学的整合是极为方便的。从理论上看，“任务型”教学的理论基础是社会语言学、习得与互动理论、人本主义心理学和杜威的实用主义认识论。而多媒体教学的理论基础：建构主义理论也是吸收了上述理论中的合理部分而建立的。他们在教学上有共同的理论基础，都强调“以学生为中心，新知识必须依靠学习主体在自己原有相关背景经验的基础上建构，”都强调“意义侧重（meaning-focused）”。从实现的形式来看，他们都认为教学任务“应在一定的情境下完成”。

信息技术可以为“任务情境”或“问题情境”的创设扫清障碍。因为它能为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，满足学生产生学习的需要；减少知识与解决问题之间的差距；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。合理地应用信息技术于英语教学，还有利于将设计的问题具体化，还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，从而便于学生的“意义”建构。

五、信息技术与英语学习策略的整合

学习策略是指学生为了有效地学习和发展而采取的各种行动和步骤。英语学习策略主要包括：认知策略、调控策略、交际策略和资源策略。

教师可引导学生充分利用网上资源，如借用网上的图片、图表、图象等非语言信息进行理解和表达，改进认知策略；在调控策略方面，可培养学生自觉地控制整个学习过程。比如在网上搜寻资料、使用远程数据库和文件、与学伴进行在线交流、获得在线咨询、在线支持。学习者通过问题的解决方式，完成学习目标，在此过程中逐渐掌握对信息进行有效的检索、评价、管理方式和方法，进而改善调控策略；在交际策略方面，我们可鼓励学生上网和美国、英语等以英语为母语的学习者进行交流，以提高他们的英语交际水平；在资源策略方面，我们可以告诉他们一些英语学习网站，扩大其资源范围，让学生感受自我获取知识、自我更新的快乐。

六、信息技术与英语学习方式的整合

学生的学习方式主要包括学习感觉通道和信息加工习惯两个方面。学习感觉通道是指学习者偏好和擅长的感觉方式是什么，例如，有的学习者偏好利用视觉来获取信息；有的偏好利用听觉获取信息；有的则偏好动手（触觉）。在一个班级中，学生们所偏好的感觉通道各有不同，教师在选择课件和使用课件时，要照顾到不同学生的个别化特点，将讲解（听）、呈现（看）和动手（触觉）几种教学手段有机地结合起来。至于信息加工习惯，有的学习者是冲动型的，喜欢凭直觉，思维的跳跃性较强；有的是反思型，遇事总是爱反复深思熟虑而后才作出判断。有的是场独立性的，具有较强的独立性和自主性；有的则是场依存性的，容易受他人的暗示。有的偏于聚合式思维，善于分析问题；有的则偏于发散式思维，创造性较强。学生的这些学习方式上的特点在一定程度上也影响了学生的学习过程。教师运用信息技术整合课堂教学时，若能利用计算机辅助教学在交互性、即时反馈功能和个别化方面的潜在优越性，就必然能更好地适应学生的这些特点，实现学习方式的个性化。超级秘书网：

参考文献：

陈丽《信息技术与课程整合》2002年3月

许丽娜等《“课堂－网络”的整合》2003年2月

张军征等《网络资源在学科教学中应用的方式》2002年12月

张治平《信息技术在课程整合中的角色》2002年12月

课程整合范文第7篇

关键词：课程整合；项目学习；未来课程

自2008年建校以来，学校一直致力于课程改革的研究和实践，特别是2010年以来，形成了“乐中学”课程体系。随着课程改革的不断深入，科学地整合课程，构建有序而又高效的课程体系成为学校内涵建设的一种趋势，是学校课程改革深入和持续必须回答的问题。

一、学校课程整合内涵

课程的本意是“跑道”。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和。它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。学校课程是实现学校教育目标的基本保证，是学校文化的核心载体，通过课程实现办学理念，形成办学特色。

当今世界基础教育课程改革一是强调学生全面、和谐和可持续发展；二是重视全球化视野下国际意识和民族精神的培养；三是关注学生生活世界和学习世界的整合；四是强化核心课程在课程体系中的中心地位；五是注重改进和完善课程评价制度。由此世界各国开始普遍关注跨学科综合学习、主题化学习及实践活动课程。

目前，学校单科课程品类多，各科教学内容重复交叉，学生负担重；学生学习主体地位未落实，自主学习空间不足，同质化现象严重。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，实施整合课程是破解课程改革的关键策略。“整合”也称为综合，是当前教学改革中广泛应用的一个术语。在英语中整合（integeration）的主要含义是综合、融合、成为整体、一体化等。

关于整合模式，美国学者雅克布斯把课程整合划分为学校本位的设计、平行设计、多学科设计、跨学科设计、“统整日”设计、现场教学六种不同的设计策略。学校课程整合的方式以学科为切入点，整合模式是围绕一个主题将多个相关学科的内容整合在一起，同一主题或相近主题的教学内容、实践活动成为一个单元、成为一个系列化、主体化的知识活动链条，打破年级界限、学科界限；通过小项目的实践，以此来落实学科整体育人，关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养。

二、学校整合课程的实施

1.三级课程一体化，整合再设计

学校办学理念是“乐在主动，乐在其中，乐在成长”。结合北师大“学为人师，行为示范”校训，将“乐学乐行”作为学校的校训。坚持“以人育人，以乐育乐”的育人理念，培育快乐的他，特别的他。因此，“一体化”设计课程是实现学校办学理念和育人目标的重要策略。学校在原有课程目标、课程设置、课程结构、课程形态、课程评价的基础上进行了系统化调整。确立“课程一体化”的意识，制定“一体化”的课程建设方案。（见下图）

重新规划的“乐中学”课程体系，借鉴国际文凭组织PYP课程建设体系，进一步明确课程的定位，设立“乐学”“乐行”“乐趣”三级课程，构建为“1+5+N”的课程结构，即围绕1个主题，5大课程领域支撑，N个小项目实施。

2.“乐学”课程项目学习，整合再推进

“乐学”课程的整合推进以项目学习的方式进行，项目学习就是学习过程围绕某个具体的学习项目充分选择和利用最优化的学习资源，在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整和具体的知识，形成专门的技能和得到充分发展的学习，让学生在项目学习方式中生动活泼地发展。

项目内容之一：在语言与阅读、数学与科学、艺术与审美三大课程领域实施微项目学习。微项目学习指完成项目的时间一般比较短，例如一到两课时。以微项目为主的学习方式很好地将传统讲授式、问答式教学转化为以学生合作探究为主。微项目学习因为具有明确的项目目标和知识目标，所以很容易在常规的课堂教学中开展。例如，在小学语文《爬山虎的脚》阅读教学中开展探究“究竟爬山虎的脚长什么样？”的微项目研究，要求学生基于自己的观察，通过拍照、绘画、描写等方式汇报关于爬山虎脚的特点，并与原文对比，在小组讨论中体会用文字描述爬山虎脚特点的准确和细致；在数学学习中学习四边形概念时，可建立“判断不规则四边图形是否为四边形”的项目，组织学生讨论什么是四边形；在二年级英语Festival教学中，学生通过用英语制作世界各国主要节日的月历，并尝试分类这些节日，学习在情境中运用英语的相关词汇。

项目内容之二：结合奥运社区环境和学科活动，开展学科综合性项目学习。整合若干相关学科，联系知识的不同领域，开展多样化的跨学科综合项目学习。例如，设计一个关于“调查奥运村地区用水量以及水资源分布的差异”的项目，要求学生采用小组合作的方式，绘制并分析统计图以制定节水计划；开展以培B学生阅读能力为主题的学生讲坛活动，学生在查阅资料、演讲表演的同时，培养了其创新能力；建立“我的相片集”项目活动，要求学生对图片进行整理分类，使学生在实践操作中了解对事物分类的策略。

项目内容之三：建立网络学习平台，开展在线项目学习系统，包括项目学习教师交流平台和学生学习平台。在教师交流平台中，教师可以整合、共享项目教学案例，上传项目学习的教育教学设计方案，做到成熟一个项目，上传一个项目，与全国各地教育教学优秀工作者进行在线研讨，交流教学经验。在学生学习平台中，学生可以下载基于课程的项目学习活动材料，上传自己小组的学习材料和结果报告，与其他小组进行良性竞争；并通过分层次的基础知识训练掌握知识，在发展创新素质的同时也达到知识目标，发展基础素质。

3.主题化综合课程，整合再创新

在课程计划的实施中，学校在科学论证的基础上，开展课程创新实验。学校“感悟生命”主题综合课程是一种创新型课程，该课程加强跨学科的整合，加强语言、数学、信息等素养在综合实践活动课程中的应用。在设计综合实践活动课程时，立足大多数学生独生子女的生活环境，立足学生综合素养的培养及整体育人的理念，联系学校周边的奥林匹克社区环境和中国科技馆社会大课堂实践基地，开展了以steam探究为主的生命感悟课程。通过综合课程为每一个学生提供展示个性的舞台，让特别的他展现风采。

“感悟生命”主题实践课程，利用一周的时间，打破学科界限、打破40分钟课时限制、借助项目学习的方式，以任务驱动开展小组学习探究活动。（学习活动安排表见表2）

“生命探寻”主题中，涉及“记录生命―观察种子”“微观生命―植物细胞”“彩绘生命―绘制细胞”，将科学知识用信息技术手段带学生进入微观的世界，学生在设计实验、动手操作、参观考察等实践体验中感受科学的魅力，探究微观生命的世界。

《微观生命》主题课程的设置巧妙地将多种学科知识技能进行了整合，科学工具显微镜和ipad的应用巧妙结合，学生拍摄下细胞的照片，让细胞的观察更加具象，更加清晰；在绘画项目中色彩合理运用，学生大胆想象，让微观生命变得更加神奇，充满趣味；在种子的观察与记录中，学生用科学的视角进行观察，加上文学性的描述，让生命的记录更加精彩。在这样综合课程的学习中，学生从猜想细胞的样子到观察细胞的构造、拍摄细胞的照片、绘制细胞彩图，整个过程学生自主学习，小组合作，实践操作，使整体育人得到实现。

三、未来课程建设再思考

构建“基于灵活”的整合机制。课程整合需要一定的机制来保障，这种机制应该体现灵活性。实行弹性课时，打破僵化的40分钟课时安排，创新作息时间。结合学科特点调整了科学、美术、阅读与写作等探究类、创作类课程的连排课时，每周两课时连排在一起共80分钟。在国家课时不受影响的前提下，教学时进行模块的重组，对教学内容进行整合或增删。

教师是新课程的实施者，是新课程的参与者和研究者。教师面临着新挑战。一是涉及的学科领域拓宽了，教师原有的知识结构有局限性，要掌握好相关学科的知识并进行综合教学，有一定的难度。二是整合课程需要跨学科的知识和探究式的教学策略，对教学设计提出了高要求，教师要花大量精力去学习，提高课程执行能力。三是教学内容趋向开放，整合课程的教学需要广泛的课程资源，课程资源是否得到充分的开发，会影响教学效果，而教师开发n程资源需要投入很多的精力。课改一直在路上，在评价改革领域，在师资配置方面，一部分课程市场化等都需要改革的勇气与智慧。

参考文献：

[1]郭晓明.课程结构论：一种原理性探寻[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002.

[2]张传燧，欧阳文.课程范式与课程建构性试析[J].课程・教材・教法，2006（11）.

课程整合范文第8篇

培养目标与课程目标的整合

学校课程是实现办学理念和培养目标最为关键的环节。2004年，基于传统文化的传承、孩子成长的需求、学校发展的趋势，我们确立了“博雅教育”办学理念。这里的“博”指基础厚、能力强，主要是通过小学基础教育，使孩子拥有广博的知识和能力素养。“雅”表现为品质正、气质雅，主要是通过学校的教育教学活动，培养孩子的审美情趣、艺术鉴赏能力，提高自身修养和人文素养。

在“博雅教育”办学理念的引领下，我们围绕学校的目标与价值系统、育人与培养系统，确定了“育少年之君子”的人才培养目标。“少年之君子”必须整合在课程目标中，才能够得以实现。为此，我们将培养目标进行转化，将“育少年之君子”转化为培养具有“全面与个性”“综合与特长”“科学素养与人文素养”综合发展的娇子娃娃的课程目标，这就让培养目标的达成有了落脚点。

培养模式与课程结构的整合

在清晰诠释“博雅教育”办学理念后，我们根据“少年之君子”的特质，确定了“广博+雅正”的人才培养模式，学校的一切教育活动都围绕“广博+雅正”来展开。我们依托国家课程、地方课程、校本课程，根据课程整合的不同侧重、程度和类型，创新性地提出了“1+X”课程群结构（见下图）。

“1”指国家课程，即基础课程中的九大学科领域课程，主要指基础课程内容横纵整合，主要指向学生全面、基础的发展。

“X”是根据整合程度的递进性将课程分成拓展课程、融合课程、创生课程，其根本目的是实现国家课程、地方课程和校本课程不同形式和不同程度的整合，主要指向学生独特个性、多元的发展。

课程内容和课程实施的整合

当“1+X”课程群结构清晰后，课程实施就成为推动课程建设最为核心的环节。我们将课程内容与课程实施进行有效整合，以创生课程中的《蜀蚕吐绣》课程为例来说明。

《蜀蚕吐绣》课程的萌芽与发展经历了四个春秋，如同一个新生命的诞生和成长：诞生于国家课程《科学》课的“养蚕”内容，在不同学科老师的共同养育下茁壮成长，深入挖掘课程的文化内涵就是提供给它的有机养料。在陪着它共同走向成熟的旅程中，我们又将探究引向丝绸之路的文化价值，向学生渗透文化的意义，使它的生命更显厚重。既然这个创生课程不是独立存在的一门学科，那它的教育内容与培育目标又是如何巧妙地与国家课程并行不悖，却又各司其职地运用在其中呢？各个学科对国家课程进行拓展：

语文学科—养蚕伊始，孩子们收集、诵读咏蚕儿歌、诗词、文章，初步感受我国的蚕桑文化；春暖花开时节，孩子们在科学老师的指导下亲历养蚕过程，进行科学观察和记录，撰写出精彩、生动的观察日记。在饲养蚕的活动中，孩子们感悟到生命的神奇与伟大，享受着成功的喜悦与快乐；在体验养蚕的酸甜苦辣中，学会关爱，学会合作，学会生活。

美术学科—孩子们展开联想，用画笔绘制出一幅幅生动、充满童趣的画面。孩子们还利用蚕茧制作富有民俗风格的工艺品、绣制蜀绣作品，这些作品创作感十足，真可谓是幅幅有特色、件件都可喜。

音乐学科—蚕宝宝从出生到成长再到“化茧成蝶”，短短的生命历程如此精彩，孩子们在舞蹈教师的带领下进入艺术的世界，通过他们的歌声和肢体语言来诠释蚕的一生。

信息技术学科—孩子们利用信息技术学科中学到的本领，运用word软件、网页制作技术，制成电子小报。

但仅仅只有学科知识的学习，仍然离我们追求的让孩子进行有文化意义与价值的学习还有距离。因此我们对课程类型进行了再次调整，融合课程开展各种综合实践活动。蚕茧除了可以制作蚕茧工艺品，抽丝剥茧之后，一缕缕精美的丝线还可以织成精美绝伦的丝绸、绣出美妙的图案。于是，为了丰富孩子们的视野，我们带领他们走出课堂，到大千世界中开展探究性学习。孩子们游锦里，看专业人员如何抽丝剥茧，制作蚕丝被；参观蜀锦织绣博物馆，在解说员的引领下一同寻找蜀中锦绣几千年的足迹，感受家乡成都传统文化的独特魅力。通过创生课程中的探究性学习，让孩子们探索丝绸之路上的文化艺术，感受不同民族文化的魅力与共融。

《蜀蚕吐绣》课程建立了一个网状通达式的学习环境，让原本一个“点”状的学科教学，连成一个“面”。这种网状的主题式跨学科学习，改变了孩子的学习方式：由传统的教师讲授、孩子静听的学习转变为孩子自主地观察、饲养、搜集信息、展示成果；由封闭的、单独学习转变为大家共同讨论和分享；由单一的接受结论的学习转变为在发现和探索的过程中去获得知识。正是有了这样的转变，孩子们更有机会敞开心灵去接触、体验，用心感知这个世界的一切。

在课程整合的道路上，我们从点滴做起，也有了点滴收获。我们将在这条路上不断摸索，一直走下去。我们相信：前方的路不管有多长，只要走的方向正确，不管多么崎岖不平，都比站在原地更接近幸福。

课程整合范文第9篇

一、国际贸易专业课程设置与构建

(一)“以岗为纲”,设置和构建专业课程

“职业教育要面向市场”的教育思想是一种新的职业观。在常规教学中,大多以大纲规定的目标为尺度衡量教学效果的好与差,所以“以纲为本”的教育思想一直限制着教育者的思维。“职业教育要面向市场”的思想与其相反,它站在职业岗位的角度“以岗为纲”,通过对岗位的共性与个性的研究,制出与岗位专业技能、专业理论、文化素质完全一致的教学纲目,这样培养出来的毕业生才能深受一线岗位的欢迎。根据以就业为导向的人才培养战略的要求,国际贸易专业新型的人才知识能力素质结构图如下所示:

1•在教学上对岗位能力四要素的要求是不同的,对知识与素养的要求是了解,然后再理解,对一般能力的要求是掌握,而对职业能力的要求是熟练掌握。

2•正确处理基本素质、一般能力与职业能力三者的关系。从短期看,毕业生的就业竞争主要来自职业技能。但从长期发展看,知识与素质教育是基础,是基本功,基础不牢,专业难精。一般能力,尤其是学习能力和创新能力是毕业生成长的关键能力。因此,必须长短兼顾,正确处理这三者的关系。

3•国贸专业主干课程体系设置应以提升综合职业能力为目标。综合职业能力是由基本素质能力、业务能力、协调能力、谈判能力、交际能力、口才能力、应变能力及处理法律纠纷能力等合成。合成过程是通过每一门课程内容教学得以完成,但课程本身具有缺乏弹性的特征,即课程有自身的学科知识体系且存在时滞性,须将课程的“刚性”尽可能柔性化,增强课程的灵活性。课程的取舍或更新,都要依据职业技能、行业发展和市场需求来确定。课程整合不是一个简单拼凑过程,而是要从基础和专业课程中寻求其内在结构、内容等方面的异同点,严格以职业能力或岗位能力为主线进行整合,遵循各课程间递进式关系,循序渐进地联系起来,形成一个完整的专业技能课程体系。

(二)国际贸易专业课程整合设置的思路

国际贸易专业课程设置应以国际贸易行业的岗位对人才的知识与素质,一般能力和专业技能的要求来确定,主要包括四大模块:即

1•国际商务英语,含商贸英语、商务英文函电、英语口语等;

2•国际市场营销,含市场调研与预测、营销策划、推销理论与技巧、商务谈判、经营管理等;

3•电子商务,含计算机操作技能、电子商务概论、网络营销、电子单证交换技能等;

4•国际贸易业务技能,含国际贸易理论与政策、国际商法、国际金融、国际贸易实务、报检、报关实务、国际货运与保险、国际贸易单证实务等。这四大模块中各有众多的课程组合,而前面三个模块的课程都是为后一个模块打基础或为提高学生的专业技能,增强业务素质服务的。在组织教学过程中,必须避免各模块各门课程之间各自为政的现象,要保证国际贸易专业骨干课程的教学不受冲击和挤占,这就必须对各模块的课程进行整合,打破原学科的系统性,避免各课程内容的重复。可将相关联的课程整合为一门课,例如,“推销技巧”与“商务谈判”就可整合为一门课,电子商务的几门课可整合为一或两门课。国际贸易专业课程中的“国际金融”课,可采取开讲座的方式,只侧重讲解与外贸紧密相关的内容。“国际商法”课程要打破原学科体系的框框,专讲其他专业课未涉及到的国际贸易法律知识,例如,WTO规则,有关贸易术语的国际惯例、有关托收、信用证的国际惯例等,相关课程已涉及到了,没有必要重复开设,可采取专题讲座方式讲授一些与国际贸易业务紧密相关的国际法律知识,这既节省大量课时,又达到扩展学生掌握国际贸易有关的法律知识的效果。又例如,“国际贸易单证实务”同样需要与“国际贸易实务”进行整合,删除与“国际贸易实务”重复的内容,专讲各种业务单证知识和单证制作的技能,把教学重点放到指导学生缮制业务单证的训练,为学生毕业后直接上岗从事单证业务打下扎实的功底。另外,其他的课程也都可考虑进行必要的整合。至于如何对国际贸易专业课程进行整合,是一项具体而系统的工作,需要分别做出详尽的方案,这里不再赘述。

二、国际贸易专业课程的开发

依据培养应用型人才的目标和“以岗为纲”的教学要求,为适应市场对各种专业人才必须持证上岗的需要,国际贸易行业先后出台了外销员、报关员、报检员、跟单员及单证员等资格证考试制度,凭有关机构认可发放的资格证书才能持证应聘上岗的普遍做法,应指导学生积极应试,并通过相关的资格证的考试,这是应用型高校应尽的职责。专业资格证通过率的高低,这是评价一个应用型专业教学质量高低的重要指标。为此,针对国际贸易专业学生毕业前普遍要求参加有关资格证的考试,学校应组织开发有关资格证考试的“报关员资格证应试辅导教材”、“报检员资格证应试辅导教材”及“单证员资格证应试辅导教材”等的编写和组织辅导工作,并使这些教材能有效发挥指导学生应试,大幅度提高考试的通过率。这是国贸专业教师的当务之急,是学院为学生服务,为社会服务,为市场培养大批的合格的应用型人才的急需。

三、加大实践性教学比重,采用“四模块”实践教学模式

加大实践性教学比重是国际贸易专业课程整合的关键。综合职业能力培养主要是通过课程体系实施来实现,课程体系由模块构成。根据培养目标和专业特色,笔者认为国际贸易专业应配置如下四个实践性教学模块:

1•课程认识实习模块,巩固基础知识

课程实习安排在各门专业课程内和学年中的寒暑假,主要是指专业课程内(也包括专业基础课)的实践环节,目的是使学生在进行理论学习的基础上有一定的感性认识,巩固所学过的知识,把理论与实践知识结合起来。例如:当讲述国际贸易政策,特别是进出口商品政策中的“关税壁垒”和“非关税壁垒”时,为了更好地把理论转化为实践,教师可以指导学生查阅资料,了解中国加入WTO前后的关税变化,说明当前国际经济中“关税壁垒”日益弱化的特征,而非关税壁垒,教师可以让学生分组收集有关中国企业“反倾销”、“绿色壁垒”等情况的相关数据,分析目前中国企业面临的“非关税壁垒”的现状,并尝试提出一些对策。经过这样的训练,理论已经完全转化为生动的实践教学,学生不仅印象深刻,而且学会如何用经济理论分析和解决实际问题。

2•校内实习基地模块,为学生提供良好的模拟实习环境

校内实习一般安排在三年制的第三到五学期,目的是使学生在动手的过程中培养自己研究问题和开拓创新的能力。可以分为:

(1)课程实训项目。包括以下几个方面:市场调研实训、国际市场营销实训、国际贸易实务实训、报关实务实训、外贸单证实训、电子商务实训等。在《外贸单证实务》与《报关实务》课程中,会有很多进出口贸易的单据,教师在教学中尽量收集企业常用的单据类型提供给学生,使学生获得逼真的实训效果。同时,尽可能贴近业务和实际,收集实际的案例,这样不仅使学生有亲切感,而且非常实用,让学生学得踏实。

(2)考证实训项目。结合“双证书”制,要求学生获得与国际贸易专业相关的报关员、单证员、报检员等职业资格证书。通过对国贸专业的学生进行为期2周的考证实训,一方面利于提高学生的考证通过率,另一方面普遍提高学生的实践动手能力。

(3)专业综合实训。《国际贸易实务实训》是集本专业基础理论、专业知识、专业基本技能、职业素养于一体的综合实训课程。利用外贸综合业务实训计算机模拟软件系统,对毕业班学生进行为期2周的综合训练,其中涵盖了外贸函电、国际贸易实务、国际市场营销、报检、报关实务、单证实务、托运与投保、国际货款结算等多项专业技能。通过对整个业务流程的运作和全套单据的制作,让学生掌握从分析市场环境开始,到完成市场开拓,同外商建立起业务关系的整个流程。具体以进出易的基本过程为主线,以具体的进出口商品交易为背景,针对进出口贸易中业务函电的草拟、进出口商品成本核算、出口报价与还价、交易条件的磋商、进出口合同的订立、出口货物的托运订舱、报验通关、信用证的审核与修改、单证的缮制、审单付汇,验货收货等主要业务为序进行训练。同时,在实训中要求学生通过因特网去寻找出口的商品和客户,自己设计产品目录、宣传网页和出口营销方案。通过这样集中的训练,学生对三年的专业知识有了系统的认识,强化了前面学过的知识,又通过这种模拟训练,培养了学生在未来实际工作中的职业能力,使学生既具备上岗就可以较好地上手工作,又有可持续发展的后劲。

3•校外实习基地模块,为学生提供全真的实践

实习基地可分为两种,一种是协议式的,主要是同外贸企业或工商企业订立实习协议;另一种是非协议式的,主要是到一些政府的职能部门,如海关、商检局、商务局、港务局、国税局等。一方面,建立几个稳定的协议式的校外实习基地,为学生和外贸企业架起了一座共同发展的桥梁,既便于学生对即将从事的工作有比较深刻的了解,也便于外贸企业从中发现和选拔人才;另一方面,也充分利用非协议式的实习基地,如组织或鼓励学生参观港口、码头、仓库、生产车间,让学生看到真正的货轮、火车车皮、大型拖车、集装箱、堆场、货物包装方式、海关监管场地等实物。鼓励学生直接找船运公司、保险公司、海关和检验检疫局咨询相关问题。毕业实习和毕业论文也可归入这一模块。毕业实习的考核主要依据学生的实结,实习单位的实习鉴定意见及指导老师的不定期抽查结果加以确定。毕业论文一般安排在三年制的第六学期进行,由专业老师负责论文的指导、答辩和成绩考核。

4•走出去,请进来,创建一体化的实践教学模式

课程整合范文第10篇

整合――摆脱困境的双赢选择

综合实践活动课程这个体现新课程理念的课程在现实中遇到了尴尬的局面，其中，没有专业教师，活动难以开展，这在初中成为较普遍的现象。

初中《思想品课德》课和《历史与社会》的教学活动也出现了与课程标准和新课程理念不相协调的一幕。或因为升学需要，或课堂时空的局限等，教师们对于新课程“实践性”“体验性”的要求视而不见，教学上采取穿新鞋走老路，甚至还采取“死记硬背”的方法来组织教学，新课程的理念不能实现，学生厌学严重。如课本中的探究练习，许多教师并没有组织学生开展活动，而是把答案直接告诉学生，让他们记住，结果体验、能力、情感统统都省略了，一个十分有趣的探究过程变成了一个痛苦的记忆结果的过程。这与作为“实施公民教育的综合文科课程”的要求明显是违背的，“充分体现‘以育人为本’而不是‘以知识为本’的现代教育的价值取向”(见《历史与社会》课程标准)和《思想品德》“帮助学生逐步形成良好的心理和道德品质”的目标也成为空中楼阁。因为记忆得到的，充其量是有关道德和品德的知识，而品德的形成源于他(她)对生活的体验、分享、感悟和内化。

综合实践活动同《历史与社会》《思想品德》的整合，有助于解决目前三门课程面临的困难。其积极作用表现在：

1　有助于解决综合实践活动课程正常开展时面临的师资缺乏和课程资源短缺的问题。

综合实践活动是新开设的学科，师资没有储备，其综合性和实践性又决定了它的实施难度相当大，加上没有专门的教材，对课程教师素质的要求很高，这决定了在相当长的一段时间内，由各学科的骨干教师兼任综合实践活动教师成为一种主要形式。《历史与社会》《思想品德》教师由于其富有社会科学的相关知识经验，在指导社会实践、社会调查方面有独特的优势。

综合实践活动要师生自找课程资源，现在初中升学压力大，功课重，花大量时间找课程资源有难度。《思想品德》《历史与社会》作为“实施公民教育的综合文科课程”，大量符合“社会实践”、“综合”特点的知识内容，非常适合综合实践活动对课程资源的要求，课程整合可以有效地弥补课程资源的短缺。

2　综合实践活动为《历史与社会》《思想品德》课堂教学提供了知识延展、情感体验和道德成长的平台，解决了课程体验与课堂时空限制的矛盾，使提升公民素质的“公民教育”真正落实到实处。

《历史与社会》《思想品德》的课程标准强调“实践性”“体验性”“开放性”和“公民素质”等，要求在生活中实现道德成长。但受课堂时空限制，很难有真正的体验和探究。综合实践活动超越封闭的学科知识体系和课堂教学的时空局限，丰富多彩的体验和探究，给教师和学生的活动提供很大的空间。

《历史与社会》《思想品德》与综合实践活动整合，就可以借助综合实践活动这个平台，教学环境也从课堂扩展到社会的广阔空间，使学习不再局限于教科书和课堂，“道德情感、社会责任”获得了真正的“体验”，通过实践活动，体会合作的意义，学会与人沟通，加深自我价值的认识，增进对他人、对学校、对社会的了解，责任感、能力、情感、品德在实践活动中油然而生。

3　综合实践活动为《历史与社会》《思想品课德》提供了培养学生思维和提高学生学习效率和能力的机会。

美国学者Gary Philips认为，知识在大脑中的保留与在学习中受到刺激的感官有着密切的联系。试验表明，尽量用更多的感官，反思和体验对于提高学生的学习效果是非常重要的。

综合实践活动的过程实际是一个问题发现、探索、尝试解决的过程。探索和尝试的过程本身就是思维和反思的过程。如果我们的老师在指导学生实践活动中注意利用活动为他们学到的《思想品德》《历史与社会》知识提供实践、思维、反思的机会，课本知识的巩固和运用能力的提高就不是问题。

学生把《历史与社会》《思想品德》课的知识运用到综合实践活动中去，在解决现实问题中，能够进一步加深学生对知识的理解，促进《历史与社会》《思想品德》的学习。

贯彻“实践性原则”――整合的连接点和成功的关键

综合实践活动作为一门建立在直接经验基础上的综合课程，其实践性、综合性是不言而喻的。初中《历史与社会》课程标准指出：本课程将十分注重培养学生参与社会生活、解决实际问题的能力。为此，课程将十分重视塑造学生健全人格，同时鼓励学生有主见地正视各种社会问题，……。初中《思想品德》课解决的是我国当今的政策、方针教育、国情教育、法制教育、学生品德及心理健康等教育问题，也是与社会生活和学生个人实际生活息息相关的。《教育部关于印发的通知》中要求在教学时间安排中，初中至少有20％的时间用于开展学生课堂活动和相关的实践活动。在教学方法中，强调“社会实践活动是本学科教学不可缺少的组成部分”。

作为实施公民教育的“综合文科课程”，《思想品德课》和《历史与社会》课的实践性和综合性是非常强的。因此，它们的内容成为综合实践活动课程的教学内容，是不存在大的障碍的，这也是它们实现课程整合的基础和前提。不过我在实践中觉得让整合真正成为现实，还需要教师在课堂教学中发挥主观能动性，贯彻实践性原则，借助学生生活和社会实际来实现。以下就是我的几点经验体会：

1　课堂教学紧密联系社会及学生实际，以提高学生的学习兴趣，从而提高学生选择《思想品德课》和《历史与社会》课知识开展综合实践活动的自觉性。

综合实践活动十分注重学生个性和社会性的发展，允许学生根据兴趣爱好自主选择自己感兴趣的研究课题和活动主题，以自己的方式去开展研究。而学生只对自己感兴趣的东西才会产生研究学习的冲动。所以实现整合，需要在调动学生对思品课和社会课兴趣上下工夫。

对“空洞”“枯燥”的讲课是不能让学生感兴趣的，自然这些内容也很难进入学生的实践活动中。“教育即生活”，生活永远是最好的教育素材，生活的细节都可以使课堂生动起来。如我在上七年级《思想品德》课“合作!竞争!”时，结合部分学生不愿在学习上帮助同学这种现象进行讨论，因为紧贴学生实际，讨论很激烈，学生参与意识很强。课后一些学生还觉得“意犹未尽”，老师就鼓励他们开展研究性学习，开展了《帮助同学学习吃亏吗?》研究性学习，通过研究加深了对竞争与合作的认识，课堂学习兴趣也增加不少。

2　在《思想品德课》和《历史与社会》课中引导学生用新学的观点对生活世界重新审视，激起“问题意识”，能激发学生用综合实践活动的形式对问题进行探究的积极性。

结合学生的生活实际进行课堂教学，可以促使学生更关心自己的生活世界，对许多熟视无睹的现象以新的眼光去审视，从而发现其被自己和他人所忽视的价值即“问题”，激发他们研究的兴趣和习惯，并以此为切入点开展相关的综合实践活动，培养创新精神，既培养《思想品德课》和《历史与社会》课知识的应用和理解能力，巩固了相关知识，也培养了综合实践活动课的兴趣，提高参加活动的积极性，更重要的是提高了学生的综合素质。

几乎所有的人都希望成为大家喜欢的人，初中生也不例外，对班里“人缘”好的同学心里充满羡慕，但多数同学并没有去认真思考“为什么?”更谈不上怎样去正确努力成为“受欢迎的人”，在上七年级《思想品德》中的“同学朋友”时，如能结合学生实际，分析班里某位“最受欢迎”同学的品德，得出“真诚、友好、善良”等特征后，可以向学生指出现在只是一位或几位学生的情况，其他受欢迎的学生是否都如此?调动了学生开展《怎样做一个受同学老师欢迎的人》的研究性活动，不仅在活动中巩固了知识，更培养了能力、情感，提升了素质。

3　在《思想品德》和《历史与社会》课堂教学中用学科知识认识、分析和解决有关生活中的实际问题，可以深化知识、熟练有关技能、训练思维，客观上为综合实践活动的正常开展提供知识和技术的支持与帮助。

《思想品德课》和《历史与社会》课的课程特点决定了在有关社会调查、访问类的研究性学习、社区服务和社会实践类的活动离不开这两门课程的知识帮助和指导。如“社会调查”是综合实践活动中经常采用的方法，初中《历史与社会》课“社会调查”的内容，其课本提供的知识非常概括，若仅按照课本进行讲授，学生基本上是“如坠云雾中”，教师必须结合具体的社会调查事例进行演示，同时在课堂上组织学生结合学生自己的事进行社会调查的基本程式进行操练，教师还根据学生生活中的实际问题指导学生设计调查问卷。经过一番训练，学生在参加有关的社会实践活动时就不会手足无措了。

归纳思维是从个别性的前提推出一般性的结论，在科学发现、探究中应用较多，比较适用创新能力的培养，综合实践活动也大量使用。《思想品德》和《历史与社会》课的许多规律、知识本身源于丰富的生活，课堂中通过教师的引导下，让学生参与这种归纳过程的再现，本身就是一种思维的培训，久而久之，为实践活动培养思维能力。

4　在《思想品德课》和《历史与社会》课的教学结合学生的生活和社会生活中的重大事件(时事)往往会给综合实践活动的开展带来意想不到的收获。

生活中的重大时事，大家关注度高，综合社会实践活动借此机会进行，学生、社会参与的积极性也高。而作为研究社会现象的《思想品德课》和《历史与社会》课，无论从课程性质、中考要求还是学生兴趣，都有必要在课堂上学习这些时事。所以在重大时事发生时可能就是一个“整合”的契机。如2008年残奥会在北京举行，举国欢庆，我结合八年级《思想品德课》“相亲相爱一家人”内容，开展了《我陪爷爷、奶奶看残奥会》的社区服务和社会实践活动，由于大家都关心残奥会，老人也喜欢看，活动得到了家庭的支持，活动很成功。课堂教学所要求的情感、能力目标得到了真切的落实。该活动还获得了金华市一等奖，并参加全市的优秀成果展示活动并再次获展示一等奖。

新课程已经走过多个年头，课程实施的经验正在走向成熟，课程实施中出现的种种矛盾、不适应正在被一一克服。像综合实践活动这类全新理念、全新操作模式的课程，被越来越多的许多一线教师和学生所接受和喜爱，并日渐现出其不一般的魅力，相信通过“整合”，一定会让综合实践活动和初中《思想品德》和《历史与社会》课走向更为辽阔的空间，写出更为精彩的篇章。

参考文选

1　《外国教育研究》(长春)，2004年12期，《美国中小学管理者的重要工具――社区服务》，作者：赵玉如；

2　《历史与社会课程标准(二)解读》，教育部基础教育司组织，历史与社会课程标准组编写，北京师范大学出版社2002年5月第1版，2002年6月第2次印刷。

3　浙江省义务教育阶段新课程综合实践活动培训教材《课程实施经验汇编》，浙江省教育厅教研室编，二oo八年十月。

4　《教育新理念》，袁振国著，教育科学出版社，2002年3月第1版，2004年5月第7次印刷。