怎样理解基础教育的价值观范文

怎样理解基础教育的价值观篇1

历史以来，教育哲学是对教育者做什么，怎样做的思想阐述。对教育哲学的研究是一个推究，规范，分析的过程。说它推究，因为它探索研究人与社会及世界关系间所存在的性质，从而来解释教育研究与行为科学之间的矛盾。在教育与人和社会关系及对美好生活的信念基础上，永恒教育论，基本教育论，循序渐进教育论，重建教育论，存在主义教育论运用而生。这些学说是人们对教育目的，作用，使命探索的结果。也是人们从知识、价值、道德、美学等角度来审视教育观念的总结。对教育思想的了解，我们首先必须了解教育研究的基础，这就是知识、价值、道德及美学与教育的关系。

二、教育思想理论基础

1.知识与教育（Knowledge and Education）

知识是教育的基础。教师的职责是培养人才，发展知识。他对事物所做评价和决策，都必须建立在可信赖的知识基础上。首先，让我们先了解一下知识的基本类型。

直觉知识是人们自身的顿悟，洞察力在刹那间的展露。这种突然间迸发的知识或决策实际上是人们多年来勤奋努力，无意中的知识积累，从而对某些事物所产生的正确思想或结论。许多著名作家：莎士比亚、荷马、蒲鲁司特在作品里向我们揭示的人的内心真实性就是这种直觉知识的例证。对于这些，我们不可能通过观察，计算或测验去验证，因为这些真实性不是假设，而是洞察力的体现。这种知识从自身及他人经验中地得到积累。随着岁月流逝不断丰富，深入与完善。

理性认识是通过对事物的观察，推理演绎而出。从根本上它是一种抽象而正统的知识。它从逻辑性出发，不涉及任何感情意义及需要。然而，我们生活在一个充满情感的世界，唯理性知识是不够的。我们还需要感性和实践知识。在现实生活中，往往实践知识还显得更为重要。

经验知识是通过感官得以证实的知识。在人们对周围世界所形成的认识基础上，知识从观察，感觉的事实中生成。理性知识者告诫人们对事物要通过理性思维来决策，而经验知识者却强调解决问题的途径是实践。

权威知识是出自于某一领域的权威所言。日常生活中，我们对许多知识作为真理来接受，并非因为这些知识得到检验并得以证实。

2.价值与知识（Value and Education）

教育处处体现了价值，它们融化在学校活动和实践中。运用价值，老师评价学生，学生评价老师。社会评价教学课程，教师能力及教学手段。同样，社会本身也面临受教育者的评价。当我们对教育进程进行判断，对教育政策进行评估之时，我们从什么角度出发？教育哲学对价值论的研究一般从如下三个问题出发：⑴价值是主观还是客观的？⑵价值是永恒还是变化的？⑶价值是否存在等级之分？

如果价值是客观事实，如：善良，真理，宇宙世界这些天赋因素，那么，教育本身就体现了其客观价值。如果价值判断来自于主观意义，这就是说，其价值是由他人评价而起。

如果价值是永恒的，这是人们认定，价值在过去，今天及将来都是不变的。而有些人认为价值以人的意念而转移。因此，如果人们的意愿在不断变化，表达意愿的价值也随之变化。

价值有没有等级？理想主义认为，价值具有固定的等级。例如：精神价值就高于物质价值。因此，他们信仰置上。坚信：信仰才是帮助人们实现最终目标的力量。在精神境界的前提下，他们还坚信理性和经验的价值。认定这两者把我们调整和统一到现实目标，自然规律，逻辑规律的认识水平上。

3.道德与教育(Ethics and Education)

教育被普遍认为是一种道德事业。教师的职责集中体现在怎样说，怎样做。他们重视对受教育者道德价值的教育和培养，提高，以及对人类与社会行为的改善。教师应在课程里提倡什么样的道德规范？在此，我们对两种道德理论做必要的解释。

直觉主义。直觉主义的道德价值出于自身的直接理解而接受。我们对某些事物的是非判断来源于天生的道德意识。这些是非观念的判定不是通过逻辑来证实，也不是通过经验来检验，它只是出于直觉。

自然主义。自然主义的道德价值是对某些肯定结果进行细致研究的结果。人们接受某种道德是根据科学调查表明的结果。

4.美学与教育(Aesthetics and Education)

美学是对美的价值的研究。艺术就是展示人类世界的典例。在未来教育中，美学教育不仅仅扩张、深入，它将从根本上变化。美学是涉及对人的整体素质的培养的教育哲学基础。通过对重要意义的艺术风格，知识的普及及艺术欣赏的熏陶，受教育者将视艺术为日常生活的一部分。通过对艺术的接触，使他们整体素质得到改变，并形成他们知识和精神的统一。

教育哲学不仅是最高水平上待于研究和探讨的抽象学科，而且还是一种基础，一种生活计划，一种我们常用的信仰体系。在发展学生潜能，自我完善的前提下，搞清楚什么是知识，什么是价值，什么是道德，什么是美可帮助老师在了解教育哲学体系的基础上，逐步形成和发展自己的教育思想。下面我们对国际上曾提出的几种教育论进行阐述。

三、教育思想理论研究

1.永恒教育论（Perennialism）

这种教育论建立在信仰基础上。它认为教育的基本原理是永恒的。它的目的是帮助学生揭示永恒不变的真理。由于这些真理永恒而普遍接受，它们就必须是教育的目标。此外，他们提出，在变化莫测的世界，保持稳定的教育目标及教育行为是最重要的。永恒不变论的教学内容主要重在文学、数学、语言、人文等。也就是常言的“普通教育”。它主要以如下几点为基础原理：⑴教育体制在任何时候，任何社会的作用是改善人类社会。因此，在任何环境，对任何人都应该是一致的。⑵虽说人本身是自由性的，但是，他们必须学会怎样培养理智及对欲望的控制。教育任务是灌输永恒不变的真理。⑶教育不是对现实生活的模拟，而是为未来生活做准备。因此，学校决不能成为现实生活的翻版，而且不应该如此。⑷学生应该接受某些永恒基础理论的教育。这些理论帮助他们了解和认识世界的永恒性。⑸名人名著，哲学，历史，科学理论揭示了人类的伟大抱负和成就，是培养人才的最佳教材。

2.基本教育论（Essentialism）

这种教育论认为学校的主要作用是将文化和历史遗产传播给新一代学习者。通过历史以来的知识积累，传授对世代有价值的核心知识和文化遗产。同时还传授适宜的技巧，观念及价值。学习者的任务是牢记这些知识要素。基本教育论的教学法以主题为中心。掌握课程内容为学习者在今后的生活社会中奠定基础。教师作为知识的象征，他不仅代表某一学科的权威性，而且是学习者效仿的榜样。它影响，控制着整个教学过程。

基本教育论以如下四点为依据：⑴学习的根本是勤奋努力，有时往往不是出于自觉自愿。⑵教育进程中起主导地位的是老师而不是学生。⑶教育进程的实质是学习者对所教授的专题知识的吸收。⑷学校应该坚持传统教育法培训学生的智能和思想。

3.循序渐进教育论（Progressivism）

这种理论创始于著名教育学家约翰•杜威（John.Dewey）。他认为，学校是一个充满民主的社会缩影。学生在此能够学习和实践现实社会中必要的知识和技术。循序渐进教育论建立在如下基础原理上：⑴教育是一种生活，而不只是为生活做准备。⑵学习必须与学习者的兴趣直接相关。⑶解决问题式的教学法应该重于死记硬背的教学法。⑷教师的作用不是指挥者而是指导者。⑸学校应该鼓励，倡导学生之间的合作精神而不是相互竞争。⑹只有在民主的气氛中，才能使个人的思想和潜力得到充分发挥，才能使自己真正得到发展和完善。

4.重建教育论(Reconstructionism)

重建教育与社会的重建，复兴相联系。这一理论基础是：约翰•杜威的循序渐进论仅揭示了社会存在的问题及处理这些问题的技巧。在当代科技进步，社会发展之际，人们需要的不只是处理这一环境，而重建社会的需要更是迫在眉睫。它的目的在于让学生把社会视为一个整体。对它的社会，经济，和政治问题进行重新认识。它强调教授学生解决问题的必要技巧，以达到实现重建一个新社会，新秩序的世界。

5.存在主义教育论（Existentialism）

存在主义教育论是强调人的潜能的发展和自我实现的哲学。在这种理论下，每一学习者都是独特的，并掌握了自己的命运。这一理论显然与重建论对立。它的基本教育目的是使每一个学生的潜在能力发挥到最佳水平。它培养的是心理健康，具有创造性的人材。

存在主义教育是本世纪中期盛行于美国的一种教育思想。它和当前提倡的素质教育存在许多融合之处。首先，两者都强调开发个体的潜能；其次，两者都重视培养受教育者的完整人格；第三，两者都坚持学生是学习的主体；第四，两者都要求尊重学生的个性差异。素质教育在批判吸收存在主义教育观点的基础上，又超越和发展了新思想。它使教育同社会和人的发展相适应；强调后天素质的塑造与培养；强调学生潜能的实现必须具备一定的社会和教育条件；强调教师在教育中起的主导作用；强调个体与集体发展的统一。

四、素质教育思想理论，中国教育史的重大改革

1.素质教育的目标。目标和目标体系，既要体现基础教育的“基础性”，又要体现跨世纪的“世代性”和“未来性”；既要体现“科学技术是第一生产力”的信息时代的“科学性”，又要体现建设一个高度民主，繁荣的未来社会必须具备的“人文性”。

2.课堂教学是实施素质教育的主渠道。传统教育的

“教书”这一提法忽略了学生的主体作用。它不可避免地把老师的注意力局限在书本上，而忽略了对教育对象的了解与研究。教书把教师教的目的定格为使学生学会书本知识。但是，培养学生的智力和能力是教育目的所在。因此，教师不仅要教书，更重要的是教学生如何学。

3.在素质教育的前提下，培养学生的创新精神是最重要的。美国的学生学习成绩常不如中国学生，但他们有创新及冒险精神。有时做出一些难以想象甚至发疯般的事情。所以往往创造出一些惊人的成就。充分发挥学生的潜能，提高独立分析问题和解决问题的能力势在必行。

4.素质教育与社会关系的变化要求我们增进基础教

育的活力以及在社区发展中的作用。在传授书本知识的同时还要引导学生理论联系实际，指导学生的社会实践活动。帮助他们获得生活知识和社会经验，促进他们自我管理，自我实现和提高。

素质教育不仅赋予我们较强的专业技能，而且使我们善于观察，勤于思考，勇于探索。塑造健全的人格，特别是通过不同学科领域知识的渗透，使从事科学研究的人开始懂得鉴赏艺术，从事艺术创造的人逐渐了解科学，使我们的生活更加丰富多彩。

参考文献：

周南照：《教育英语文选》（English Readings in Education），教育科学出版社，1984。

怎样理解基础教育的价值观篇2

关键词：三维目标；学生发展；核心素养

文章编号：1005C6629（2017）1C0003C05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

党的十提出了党的教育方针：坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育[1]。教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中要求：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

“学生发展核心素养”是继“三维目标”后又一个新的课程改革理念，回答了“培养什么人、怎样培养人”的问题，是在落实立德树人教育根本任务中产生的。

1 再释“三维目标”

在教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001）中，有两处提及“三维目标”。一是对基础教育课程改革的具体目标描述中有所提及：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能过程的同时，成为学会学习和形成正确价值观的过程。”二是对课程标准的说明中有所强调：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”人们将此概括为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的新课程“三维目标”。

基础教育课程改革已经实施了15年之多，学术界对“三维目标”的争论和基础教育实践领域对“三维目标”实施尴尬的讨论一直不绝于耳。绝大多数学者和广大基础教育教师认为：相对于仅注重基础知识和基本技能（双基），“三维目标”的理论建构与实践是与时俱进的超越和进步。这是因为“三维目标”是从学生学习意义形成的过程建构的，它充分体现以学生发展为本的教育理念。从“什么是值得学和学什么”视角制定知识与技能目标，从“怎样学习特定的知识与技能”视角制定过程与方法目标，从“通过此过程学习特定的知识与技能对学生发展有何意义”视角制定情感态度与价值观目标。因此，“三维目标”的准确表述是“在正确的过程中，获取知识，掌握方法，形成能力，培养情感态度价值观”。

“三维目标”的真正落实，要求在教学实践中认同并践行这样的理念：“知识与技能”既是学生学习的目标又是经历正确的“过程与方法”的载体，获得基础知识与基本技能的过程也是学会学习和形成正确价值观的过程。这需要“三维目标”有机统一和融合的课程实施和教学实践，只有这样才能促进学生的和谐发展，使素质教育在课堂的落实有抓手。因此，有学者认为“三维目标”是荡涤应试教育的一帖“解毒剂”，“三维目标”落实之时，就是应试教育崩溃之日。

在学术界[2～5]对“三维目标”进行争论的同时，基于“三维目标”的基础教育课堂教学改革在全国范围内如火如荼地展开。“三维目标”瞬间在全国成为教学层面上影响最为广泛的概念，广大中小学教师通过多种方式实践着基于“三维目标”的学科教学。但是，诸如“知识与技能”的僵化与虚化、“过程与方法”的简单应对与形式主义、“情感态度与价值观”的标签化等等问题在教学实践中随处可见；关于如何将笼统的课程“三维目标”转化为章节目标和课堂教学目标、如何将基于“三维目标”学科教学与“能力立意”的学科考试有效对接，如何在教学实践中融合、落实“三维目标”，并用“三维目标”评价课堂教学等问题在教学实践中成为难点。

我国基础教育课程改革“三维目标”的建构与实践，始于21世纪来临之际。进入21世纪后，未来社会的公民如何才能应对当今世界技术飞速发展、社会多样化与区域化以及全球化的复杂挑战？如何才能实现终身学习和终身发展的重要目标？我国基础教育如何将立德树人的教育根本任务在课程和教学中得以落实？学生发展核心素养就是在回答这些问题的过程中应运而生的。

2 认识“核心素养”

21世纪是一个知识更新速度不断加快的时代，又是经济全球化、国际化、信息技术飞速发展的时代。世界各国和经合组织、欧盟、联合国教科文等国际组织纷纷讨论这样的问题：21世纪需要培养什么样的人，才能使他们成功地融入未来社会，进而推动整个社会的健康发展？

世界经合组织（OECD）于1997年开始启动21世纪核心素养框架的研制工作。经多方研讨和论证，于2003年形成最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well Functioning Society），其中，“Key Competencies”意思椤肮丶的”、“必不可少的”的“素养”，简称“核心素养”。诸多国际组织、国家和地区相继公布了核心素养清单（见表1）。

为落实《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，教育部委托北京师范大学联合国内高校近百位专家成立的课题组，于2016年9月13日在北京《中国学生发展核心素养》，2016年9月26日中国教育学会召集几百位教育领域专家重点围绕中国学生发展核心素养及评价改革的理论和实践问题展开深入研讨。至此，中国学生发展核心素养体系框架（见图1）基本建构完成。

综合分析比较国际组织、国家（地区）所公布的“核心素养”可以发现，虽然它们存在侧重点、视角、内涵的表述差异，但有几个方面是共同的。

首先，学生发展核心素养（也称21世纪素养）是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[6]，是学生适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境过程中表现出来的关键能力和综合品格。核心素养并不只是针对中小学生的，更是面向人人的，是一个人在21世纪获得个人成功并贡献社会最为重要的“共同素养”，是21世纪人人都需要具备的“共同素养”中的高级、关键素养。

其次，核心素养是跨领域、跨学科和多功能的。学生核心素养的培养需要不同学科、不同领域（数学、人文、科学、体艺等）教育的共性贡献与个性贡献；学生核心素养的表现可以在不同社会领域，如政治领域、科技生产、社会网络、人际关系等诸多方面得到体现；学生的核心素养能够满足未来个人成功生活、社会健全发展和职业世界不同需要，帮助学生解决不同情境中的复杂问题[7]。

再次，我国建构的学生发展核心素养体系，汲取了国际核心素养研究的最新成果，充分反映了时展对人的需求，体现了21世纪对人的要求和实现中华民族伟大复兴的“中国梦”对我国学生的要求。中国学生发展核心素养以人的全面发展为出发点，立足我国的实际情况和历史文化特点，基于学生身心发展规律和我国教育教学实践活动实际而建构，体现了中华优秀传统文化的继承与创新[8]。

3 从“三维目标”走向“核心素养”

3.1 “核心素养”是时展的必然产物

人类走过了农耕时代和工业时代，21世纪的世界正在步入知识时代，与之相应的经济形态为知识经济，与之相应的社会是知识社会。进入21世纪后，人类的知识、思想和技术成为了商品，工业时代的常规工作类型将会逐渐减少，以知识为基础的工作类型和岗位数量将会持续的大幅度提升。在知识经济时代，个体如何才能够在新型的社会化中受益，并为知识经济的快速发展做出积极的努力？如何才能够有效地应对数字科技对人们认知发展、价值观、生活方式等的冲击？

科技发展、计算机技术和网络技术的普及与应用，将人类社会推入一个新的信息时代，每一个人都是“数字公民”。在信息社会时代，个体怎样合法地、有道德地、负责任地使用信息通讯技术？怎样才能与他人联合，全面地搜集、分析、综合信息？

21世纪的“全球化、知识经济、科技与信息迅猛发展”是全球共同面临的机遇与挑战。进入21世纪，世界各地的人工作、生活、交往在一起，人类生活越来越成为相互依赖、互相影响的整体，世界正变得“越来越小”，社会和文化变得空前复杂和多元化。在全球化时代，个体如何有效管控和适应不同价值观、、情感、观点、利益、人际关系等的冲突？如何适应参与全球化竞争的需要、以适应变化莫测的未来挑战？如何通过合作共处使全球化有助于丰富人类的生活？

在21世纪知识经济、信息时代和全球化社会中，地球村的公民惟有具有“文化基础”素养，包括使用言语、文本、符号的基础，使用数字、科技、信息的基础，互动并理性地使用“工具”的方法基础，才能创造性地适应知识经济时代；地球村的公民惟有具有“社会参与”素养，包括具有全球化公民意识，能有效进行群体互动、合作和交流等，才能在全球化社会过上成功的生活，并对全球化社会做出积极贡献；地球村的公民惟有具有“自主发展”素养，包括身心健康，乐学会学，具有主动和创新意识，具有批判和反思能力等，才能适应科技、信息飞速发展的21世纪[9～11]。

3.2 “核心素养”是“三维目标”的传承和提升

“核心素养”与过去提出的“三维目标”有着怎样的逻辑关系？这是广大教育工作者共同关注的话题。有学者形象地将“核心素养”与“三维目标”的关系描述为：落实“双基”是课程目标1.0版，“三维目标”是2.0版，“核心素养”就是3.0版。

“核心素养”是“三维目标”的传承。欧盟将“素养”界定成“公民适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，将“核心素养”界定为“所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社和成功就业所需要的那些素养”。因而“核心素养”是个体获得成功、融入社会和胜任工作所必备的、集“知识、能力和态度”为一体的关键能力和品格，是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”融为一体的整体表现[12]。

知识与技能是形成和发展学生核心素养的基础、前提和载体。没有知识与技能就不可能形成和发展核心素养，但知识与技能并不等同于素养。建立知识与素养的关系要解决好两个问题，一是“什么样的知识与技能”，二是“如何获取知识与技能”。

任何一个学科的知识体系都是由事实性知识、理论原理性知识和学科观念性知识构成的。学科观念凝聚着所在学科思想的精华，是学科知识体系中更本质的东西，处于核心的地位。在信息时代，学科知识的衰减和更新速度空前加快，但学科观念或思想却相对稳定，学科观念也是学生应对复杂的、不可预测的问题时所必需的学科知识与技能的核心所在。因此，舍弃无法穷尽细小的“知识与技能”的点，将学科知识提升为学科观念，就能形成和发展核心素养。

学科知识与技能是否有利于形成和发展核心素养，还要看知识与技能是如何获取的。机械灌输、被动接受的学科知识和技能不可能形成核心素养，自主探究、主动建构知识的过程才是核心素养发展的前提。学科知识和技能的学习过程，是体验科学探究过程、学习学科特征科学思维方法的过程，同样也是形成正确的态度、情感和价值观的过程。

“核心素养”是“三维目标”的提升和发展。“三维目标”强调在正确的学习过程中自主探究知识与技能、掌握方法、发展能力、培养态度和价值观，“核心素养”要求培养学生适应知识经济、信息时代和全球化社会所必备的“文化基础、自主发展和社会参与”等方面的关键能力和品格。“三维目标”聚焦课程对学生的培养，“核心素养”聚焦教育对学生未来融入社会并获得成功所需要关键能力和品格的培养，“核心素养”更能体现时展对人的需求，更能体现以学生发展为本的教育理念；“三维目标”体现现代学科的内在价值，“核心素养”指向多学科、跨学科对学生“关键能力和品格”的贡献，“核心素养”更强调不同学科融合对学生发展的教育价值。

3.3 发展学生“核心素养”任重道远

发展学生核心素养是落实“立德树人”教育根本任务的重要抓手。如何将发展学生核心素养落实到学校教育、课程实施和课堂教学中？如何评价学科教育对学生发展核心素养水平的提升效果？教师、课程、资源如何才能保障培养学生发展核心素养的顺利进行？这些问题的解决还需要全社会的共同努力。

首先，必须解决的问题是“清晰认识学科教育对学生发展核心素养的贡献”。不同的学科具有不同的学科本质特征，对学生发展核心素养既有共同的作用，也有着不可替代的特殊的贡献。基础教育阶段的课程，如科学领域物理、化学、生物和地理（自然）课程，他们对学生发展核心素养的共同和特殊贡献是什么？这就有必要分析研究服务于学生发展核心素养的学科核心素养，研究其内涵、要素、表现和素养水平评价体系。

其次，必须解决的问题是“科学地将服务于学生发展核心素养的学科核心素养目标落实到课程、单元（专题）、课堂教学目标中”。当前，课堂教学仍然是课程实施的主阵地，服务于学生发展核心素养的学科核心素养的形成和提升，需要制定基于学科核心素养的单元、课堂教学目标，需要设计基于学科核心素养的课堂学习任务（活动），需要建构和实践基于学科核心素养的课堂教学评价。

第三必须解决的问题是“建构基于学科核心素养的学业质量标准”。核心素养上承着宏观目标，把党和国家教育方针、立德树人等有关内容要求具体化；下启着课程实施实践，通过课程改革、教学实践、考试评价等落实学生发展核心素养。考试评价既是教育质量监测的重要手段，也是引导学校促进核心素养落地的重要举措。基于学科核心素养的评价不仅会涉及中高考制度改革，也会涉及课堂教学的过程性评价和不同课程模块的学习结果性评价的改革。研究分析基于学科核心素养的学业质量标准，并将其校本化，分解和细化到课程模块、单元、课堂教学评价体系中，这既能发挥学业质量评价对学科教学的导向作用，也是深化学科教育课堂改革的关键环节[13]。

参考文献：

[1]赵婀娜.今天，为何要提“核心素养”[T].人民日报，2016，（10）：20.

[2]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011，（9）：62～67.

[3]蔡铁权.三维目标的课程观释[J].全球教育展望， 2006，（3）：57～61.

[4]王策三.“三维目标”的教学论探索[J].教育研究与实验，2015，（1）：1～11.

[5]崔允t.追“学生学会了什么”――兼论三维目标[J].教育研究，2013，（7）：98～104.

[6]林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016，（6）：1～2.

[7]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10～24.

[8]李艺，钟柏昌.谈“核心素养”[J].教育研究，2015，（9）：17～23.

[9]蔡清田.核心素养在台湾十二年国民基本教育课程改革的角色[J].全球教育展望，2015，（9）：13～23.

[10]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（1）：11～13.

[11]周平艳等.提出21世纪核心素养的驱动力研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016，（2）：22～28.

[12]刘国飞等.核心素养研究述评[J].教育导刊，2016，（3）：5～9.

怎样理解基础教育的价值观篇3

德育学是教育学的分支学科，讨论德育理论的性质首先涉及到教育学理论性质的认定问题。教育学从自立门户以来，学科发展经历了两大阶段，即从教育学向教育科学发展阶段，从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。在教育学阶段，教育学为规范性质的学科，称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的，（注：［英］赫斯特：《教育理论》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993年版，第441－443页。）教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出，实践性理论和纯粹理论知识的区别在于，后者的作用主要是解释，前者是决定实践活动；后者是获得理性的认识，前者在作出理性的行动。他认为，教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动，为实践制定理性的原则。英国学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为，科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属另一范畴，即属于所谓“应用”理论的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来，而是告诉我们在世界上应该做些什么，它们为实践提出建议。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）总结这两位学者的阐述，归纳起来，规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为：第一，规范理论的目的、功能，是“告诉应该做些什么”，“为实践提出建议”，“决定实践活动”，“作出理性行动”，不象科学理论重在“解释”、“叙述”；第二，规范理论建设的任务，是“阐述和论证实践活动的行为准则”，“为实践制定理性原则”，而不象科学理论重在“获得理性认识”。

在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，发明理论是为了应用，为实践提供规范。教育实践的需要促进了规范教育理论的发展和成熟。规范教育理论基本形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。如果用一个分类框架列出，它们的若干区别之处就在于：（1）在研究对象上，规范理论研究“应当做什么怎样做”。科学理论研究“是什么”；（2）在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；（3）在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象作出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象作出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；（4）规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；（5）检验规范理论的标准为指导实践有效与否，检验科学理论的标准是真伪；（6）立论与检验方法，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。

这个划分学科理论性质的框架，对于我们认识德育理论的规范性质提供了参照。以现行的德育学著作的陈述体系为例。其一，德育学的陈述是采用规范理论的从目的到手段，从内容到方法的演绎方式，而非科学理论从教育事实中概括出规律的归纳方式。其二，概念界说是采用纲领性、规定性定义，采用规范性命题陈述方式，如“德育”概念，定义为：是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。（注：胡守芬主编：《德育原理》，北京师范大学出版社1989年版，第20页。）定义表述的是“应当”的纲领性要求，以及“应当怎样做”的规范。按定义的意思，如果换一种表述，即是好的德育、有价值的德育，或者说理想的德育，就是实现社会思想道德规范转化为个体的思想品德。这里同时也规定了德育“应当怎样做”。其三，德育学陈述的理性规范，是对事物规律的概括和总结。其四，对德育理论的检验标准是其实际效用，而非反映客观实际的真伪。

德育学著作是一定时期德育理论研究的表述，它从一个侧面反映了学科理论的性质。当然，要确定德育学科的性质，仅考察现行德育学著作的陈述体系是不够的，还需要多一些考察视角。

2

如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企求科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的、有价值判断性质的、有经验性质的。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。通常对教育理论的性质作三种划分，即二分法、三分法和四分法。

教育理论“二分法”，是基于认识已经存在的事物与变革已有事物的区别划分教育理论。它与前面阐述的划分教育理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两者同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。科学教育学局限在关于社会和文化事实的见解方面，它不作规定，不作指示，而是作出说明。实践教育学具有行为规范或准则体系的特性，这是规范的、“要求的”、“规则的”，它的风格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这种划分体现了人们建构科学教育学的理想，实际上，科学教育学尚未形成理论体系，即便是开展实证实验教育科学学研究也不等于建构起了科学的教育学陈述体系。现行的教育学基本上属于规范性质的实践教育学。

三分法，是把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。其中包括：不至于因为教育哲学和实践教育学是同教育科学不同的理论，而低估它们的贡献”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）这时的教育哲学指规范教育哲学（有别于认识论哲学和形而上学哲学）。在三分法中，德育理论与规范教育哲学和实践教育学有渊源关系，规范教育哲学“区分说明应当是什么的规范与说明应当做什么和不应当做什么的规范。前者称为理想，后者称为行为规范”。规范教育哲学为德育理论在哲学上立论。实践教育学涉及到社会、文化、机构和人员方面的教育行为。它“对教育行为提出实践观点、规范、建议或指示”。德育规范理论的构建要运用它们的解释。

由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国学者提出教育理论成分四分法的构想。（注：陈桂生：《“四分法”：教育理论成分解析的新尝试》，《教育研究与实验》，1995年第2期。）四分法把教育规范理论作为教育理论四种成分之一，这意味着规范理论在教育理论体系中有一块地盘，同时也为确立德育理论的规范性质提供了理论上的说明。具体说来：第一，明确了确立教育理论性质的基础，或“第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系”。四种性质的教育理论是由其相应的命题决定的，如教育规范理论为描述性命题，教育技术理论为程序性命题，教育价值理论为评价性命题，教育规范理论为规范性命题。第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术作出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。第三，德育理论作为规范理论的身分，是一种独立的理论形态，它陈述的是规范性命题，理论成果为理性规范。

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前已述及，区分四种教育理论成分的基础，在于假定价值理论与规范理论的区别，科学理论与技术理论的区别，它们分别以一定的命题为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。说它们是相互区别的，是从它们的纯粹状态而言的，在实际运用中，它们之间有多种结合方式。

第一，不同理论成分间互为前提，互相支援。比如规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及到评价问题，……只有作出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实、解释事实，提供规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育规范科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连结起价值理论与规范理论。

第二，从动态考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及到目的、手段、对象、方法诸多要素，这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的或目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论”。（注：［英］丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年版，第9页，第10页。）比如，德育理论关于人的培养目的（目标）的假定，其中包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样做’的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题”。（注：［日］大河内一男等著：《教育学的理论问题》，教育科学出版社，1984年版，第23页。）而对价值判断作出详细的审核是道德哲学家的工作，他要指出价值假定的最终基础是什么。然后才是德育理论家根据受根据者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，属于儿童研究，儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于哲学家讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计者的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人的帮助。总之，德育理论运用的是其它学科的解释，但德育理论与其它学科理论之间不是直接的演绎关系，德育理论的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等等，但它不是这些命题本身；德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是在哲学、心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用来解释“培养有德性的人”这一活动中。

但是，不能把德育理论理解为是“在同一命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述任务结合起来，这就变成了一个大杂烩，既达不到对一门科学提出的方法论要求，又对教育工作者不适应”（注：［德］布雷岑卡：《教育学知识的哲学》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1995年第4期。）。如果因为德育理论要运用相关学科的解释，就认为它是规范性经验性或实践性科学性的结合，那么，论证德育理论的性质问题就毫无意义了。

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我们提出，德育理论是规范性的，是针对它的本质特征而言的，不意味着它只一种模式，或者说只一种理论范式。正如穆尔所述：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是他们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的，它们都提出应该做什么的所有建议”。（注：［英］穆尔：《教育理论的结构》，《教育学文集·教育与教育学》，人民教育出版社，1993版，第487页。）。所谓“共同的特点”即规范理论的本质特征。在前面的叙述中，表示规范理论本质特征的术语有：“建议”，“行为规范”，“行为准则”，“理性的原则”等等。这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范，它超脱具体的教育情境，具有普遍的指导意义。它“不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”。（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1993年第2期。）

在德育活动中，指导德育实践起码有两种规范，一是德育学陈述的理性规范，一是指导德育实际操作的实践规范。理性规范包括一般德育实践观念知识与本国德育实践观念知识两个层面，它提供德育基础知识；它着重回答：德育“应当做什么怎样做”，同时也暗含“不应当做什么，不应当那样做”。实践规范阐述本国的、具体地德育价值观念，德育规范，它不提供一般指导意义的理论陈述，而是通过实践者的理性思考改进实践；它着重回答：德育“必须做什么，必须这样做”，并提出某些情形下“不许做什么，不许那样做”的事，这两种规范处于不同的逻辑水平，理性规范确定“应当做”的事，并非都是“可能做”的事，也不是实践上“必须做”的事。在德育实践中，适宜于从“应当做”的事中择定“可能做”的事，再进一步参照教育情境（客观条件与实践者主观条件），择定“必须做”的事，限制“不应当做”的事，并以“规范”的形式予以确定，这样才能使德育实践建立在可行的基础上。理性规范在于开拓教育者的理论视野与思想境界；实践规范则是对教育行为作出起码的规定，如教育方针、政策、规章制度都由一系列显性或隐性的规范构成。二者在德育实践中扮演不同的角色，相互补充，相得益彰。

怎样理解基础教育的价值观篇4

 

关键词:邓小平　教育伦理思想　个性发展

    邓小平教育伦理思想凝聚了邓小平对教育思想与教育行为进行道德评价的理论智慧。他从伦理维度上实现了教育理论思维的两大突破:一是突破了仅把教育作为主义性意识形态，体现阶级意志工具的观念，转而认为除此以外，教育更重要的，也是基础性的还在于它具有国家意识形态性、合符于社会发展伦理德性的功利价值，即促进社会生产力发展的功能;二是在此基础上进一步克服了仅单纯强调教育的功利价值，而忽略教育的人文价值，即个性发展的倾向。从而在战略上解决了政府为什么办教育?政府教育思想和教育行为合道德性的课题;在教育客体(一般意义上讲)上解决了受教育者为什么接受教育?学习的目的和自我人格完善过程问题;在教育主体(一般意义上讲)上解决了学校与教师为什么教?教的目的和教育教学过程的合道德性与教师自身人格完善问题。最终邓小平在伦理层面上解答了教育安身立命的重大课题，使其教育伦理思想呈现三大特点。

              一、教育的功利价值与教育的人文价值的高度统一

    改革开放前，因受极左思潮影响，主义性意识形态成为社会主流，即代表无产阶级一个阶级的意识形态左右了我国社会的方方面面，包括教育领域。当时，党办教育的目的十分鲜明，就是为无产阶级服务，就是培养又红又专的无产阶级接班人。因此“从大学教材到小学课本，只保留了一种思想，那就是‘阶级斗争’和‘兴无灭资’的学说，等等。这种因意识形态准备不充分而引发的理论错误，形成了全国范围内的大混乱，国民经济濒于崩溃，国家利益蒙受巨大损失。痛定思痛，“文化大革命”之后，以邓小平为核心的第二代国家领导人对主义性意识形态、政党意识形态进行整合，彰显国家意识形态，扩大了国家现代化建设的阶级基础，将思维聚焦于国家建设，提出了“国家”、“改革”、“发展”、“现代化”、“生产力”、“公正”、“法治”等一系列以国家现代化建设为核心的口号，实行以国家经济建设为中心的改革开放。这一历史选择是高新技术不断发展的迫切要求，是国家意识形态与道德评价观念变化，即以是否合符于国家利益和生产力发展作为合道德性行为选择标准的结果。

    邓小平从“科学技术是第一生产力”出发，以“三个有利于”作为道德评价标准把科学技术和教育改革、发展纳人其系统的现代化战略思考中，改变了传统认识上的搞教育不属生产力范畴的狭隘观念，凸显教育的功利价值，即教育具有满足社会需求，促进社会生产，提高生产力水平等的价值。这一价值合符于国家利益与人民群众根本利益，是有利于生产力发展的，因此发展教育事业是合道德的。在此道德价值认识与评价基础上，他认为“经济发展得快一点，必须依靠科技和教育。我说科学技术是第一生产力。……我们自己这几年，离开科学技术能增长得这么快吗?要提倡科学，靠科学才有希望。”小平对政府办教育目的的理解不只囿于其促进社会生产力发展上，同时还清楚的认识到教育的人文价值，即教育具有满足国家提高生产力中最活跃因素一人的素质和完善人格的需要。他认为，一个十亿人口的大国，只有通过教育实现国家和人民所要求的人才培养目标，才能将中国沉重的人口负担转化为人力资本优势。为达至这一目标，小平语重心长的提出要“教育全国人民做到有理想，有道德，有文化，有纪律。……我们一定要经常教育我们的人民，尤其是我们的青年，要有理想。为什么我们过去能在非常困难的情况下奋斗出来，战胜千难万险使革命胜利呢?就是因为我们有理想，有马克思主义信念，有共产主义信念”。

                  二、教育客体智力进步与个性发展的统一

    教育就是通过以强调学生为主体的教育活动，实现培养教育客体(仅从教育活动一般意义上讲)综合素质与个性发展的任务。邓小平十分重视教育客体的智力开发和个性发展。他把教育客体受教育，促进自身智力进步与个性发展相统一，作为教育实现的理想目标。

    在科学技术成为第一生产力的背景下，邓小平高度关注教育客体的智力发展。他认为，“智力开发是很重要的。……大专院校要发展，近期不说发展一倍，也可发展半倍。我们“要利用外国智力，请一些外国人来参加我们的重点建设以及各方面的建设。……搞现代化建设，我们既缺少经验，又缺少知识”。面对困难，邓小平认为解决的途径就是让青年人通过学习构建适应国家现代化建设的优良智能与素质结构。这不仅是历史责任，而且也是完善自我，增强个体在社会发展中的核心竞争力的需要。

    在改革开放中，社会的人面临更为复杂的社会诸多矛盾。要自己正确有效地处理这些问题，除了提高智力水平外，重要的还有赖于教育客体自主意识的增强。通过个性发展，提高他们自我处理困境和自主做出道德评价的能力。小平认为智力的培养与个性张扬是一个教育问题的两个方面，具有同等重要性，且合符于其功利价值与人文价值的道德评价标准。邓小平关于教育客体智力进步与个性发展相统一的思想，系统地体现在其“四有”观思想中。

邓小平所指的理想是共产主义的信念与远大理想。他提出“要特别教育我们的下一代下两代，一定要树立共产主义的远大理想”。为实现理想，社会需要构建全社会各阶层成员普遍遵守，非排他性的纪律、法律来调整规范社会成员的行为。为此，小平十分强调“我们这么大一个国家，怎样才能团结起来、组织起来呢?一靠理想，二靠纪律。组织起来就有力量。没有理想，没有纪律，就会像旧中国那样一盘散沙，那我们的革命怎么能够成功?我们的建设怎么能够成功?”这种来自他律的盏任感与使命感，决定着青年人性格的态度特征是爱祖国、爱集体、关心尊重他人。怎样才有助于青年人养成强烈的来自于内心信念的国家责任感?小平为此极为重视培养青年人的道德意识。在小平那里，道德始终贯穿一个主题，即爱国主义、集体主义和社会主义。爱国主义是其道德思想的基础，集体主义是其道德思想的基本原则，社会主义是其道德思想的新境界。他指出:“以热爱祖国、贡献全部力量建设社会主义祖国为最大光荣，以损害社会主义祖国利益、尊严和荣誉为最大耻辱。”这集中体现了邓小平的义利观。

怎样理解基础教育的价值观篇5

【关键词】教育 社会价值 人的价值 以人为本

教育伴随着人类社会的产生而产生，并随着社会的变化发展而变化发展，同时，作为社会成员的个人，几乎没有未曾接受过这样那样的教育的人。正是因为教育与人的关系如此密切，以至于教育已成为现代社会和个人生存和发展的重要条件和基础。也正是由于这种密切的联系，才使人们开始愈来愈更加重视和关注教育的价值问题。

一、教育的价值及其特征

1.价值及其特征

在人类生活的各个领域，在人类一切的对象性生活中，价值都是一个基本的内容。人们在解决客体本身“是什么，怎么样，为什么”问题的时候，总是要进一步解决他们对人有什么意义，即他们“是好是坏，是利是弊，事性应该如何，人应该怎样”的问题，才能进行有意识有目的地认识世界和改造世界的活动。这后面的问题就是价值问题，也就是说，人们在认识事物的时候，总是离不开对事物的价值判断，也只有这样的认识才是有意义的。那末，什么是价值呢?从一般的主客体关系中来理解价值，可以把价值看作主客体关系的特定性质和状态，看作是主客体相互作用的特定内容。因此，我们可以把价值理解成为“主体需要+客体属性”，即“客体为主体所用”，客体同主体的结构、需要、能力、生存和发展相一致、相符合和相接近。

2.教育价值及其特征

由一般的，哲学意义上的价值出发，我们可以把教育价值称为作为客体的教育现象的属性与作为主体的社会实践的人需要之间的一种特定的关系，是主体的教育需要通过教育客体得到满足的主客体之间的以教育为纽带的现实关系。

因为教育价值同样具有价值的主体性特征，教育客体对于不同的主体就具有不同的价值，其性质和程度都与主体本身的特性有关。同时，教育价值也会随着主体的变化而变化，从而具有时间性和社会历史性。教育价值的时间性和社会历史性来自主体的需要和能力不断发展，而不是一成不变的东西。需要说明的是，教育价值具有主体性并不意味着教育价值是主观的，主体性和主观性并不是同一概念，主体性并不等于人们对教育价值的主观评价。

二、教育价值中人的价值

所谓教育，就是有意识地、以影响人的身心发展为直接和首要目标的社会活动。这是对教育

的一般性定义或对广义教育的定义。这说明教育首先是一种培养人的活动，教育的对象是人，人是教育的出发点，教育的目的始终是追求人的全面和自由的发展。因此，教育价值也应该以人的价值为归宿和出发点，重视教育的人的价值。人通过接受教育，成为具有丰富的内心世界，高尚的精神生活情操，鲜明的个性特征的个体，在实现这一目标的过程的同时，受教育者掌握一定的生产技能，使自己成为社会物质生产过程中合格的劳动者、建设者，这才是教育的本体价值。但是，在教育发展的时间中，人们习惯的仅仅看到教育的社会价值，把教育看作是阶级的工具，或视为社会培养合格劳动力的工具，在不同的社会发展时期，片面地强调教育的政治价值、经济价值，在教育价值取向上，往往以教育的社会价值取代教育的个体价值，这种教育价值观上的偏差，不能不说是教育价值上的一种本末倒置。

从人自身发展的历程来看，在人类满足了最基本的生存需要之后，按照马斯洛的需要层次理论，接下来产生就是更高层次的需要，如安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要等。当社会发展到了能够基本满足人们这些需要之后，最后产生的才是人的最高需要―自我实现的需要，它表现为个人充分发挥自己的潜力，不断充实自己，不断完善自己，使自己达到完美无缺的境地。当人们用这一视角来观察教育时，就可以有充分的理由认为，教育的根本价值就应该是满足人自身发展的需要，而教育的其他价值是只不过是教育的人的价值在不同领域的不同表现而已。若把整个人类社会历史理解为人自身逐渐成熟、自我意识逐渐增强的发展过程的话，这一过程在教育领域的表现形式则是人们从对教育的社会价值的关注，逐渐转向对教育人的价值的关注的过程。

从认识一切价值关系的主体方面来说，所有价值都体现着人的价值，教育价值同样是一种脱离人这一主体需要就不存在的价值。因此，全部教育价值的实现，就不得不以实现人的价值为基础。由于人的需要永远不能满足，人为满足自身需要而进行的价值创造也永远不会停止，这是人类基本的活动方式。可见，人的价值是一种创造价值，它也是一切价值中的最高价值。

三、以人为本的教育价值取向

从大的方面来划分，教育价值可分为两类：教育的人的价值和教育的社会价值。既然教育是培养人的活动，教育价值的本位价值是教育的人的价值，那么，我们所倡导的教育价值观念理所当然地应当是一种以人为本的教育价值观。

但是，在教育实践中，传统和现代、东方和西方在教育价值观上具有截然不同的取向。传统教育价值观是一种社会本位的价值取向，现代教育价值观则开始向个人本位发展；西方选择的是个人主义的教育价值观体系，而东方提倡整体主义的价值观体系，这表明在不同的时期，不同的地域是有所区别的。这在我国教育实践中亦是如此，需要看到的是，我们所倡导的整体价值，更容易导致对于人的个性的忽视。片面强调社会利益第一，个人利益第二，当个体与社会发展矛盾的时候，牺牲个体以促使整体利益，已被看成是理所当然的事情，反之，主张个体利益则会倍受谴责，于是，个性便在这种强烈的求同趋势中被消灭掉。然而，当今时代是信息经济和知识经济的时代，社会的发展需要的恰恰是人的个性，人的创造性，没有创造能力的人，将是不符合社会发展需要的人，并为时代所抛弃，以至于不少的人面对一个如此多变的世界，深深为自己的过去所造就的现状而叹息。同样，被整体主义抹杀个性的东方国家，也只能靠输入观念，模仿西方，照搬别人的东西，缺乏创新精神，不但人的主体价值得不到充分的发展，长期积累下来，连社会经济发展也只能跟在别人的后面走，更别说超越他们。为什么获得诺贝尔奖的中国人不少，而是中国籍的人没有，其中道理值得深思。教育自身发展的需要和时展的进程，已经向我们提出超越整体主义和发展个性创新的要求。

当然，在当今时代强调以人为本的教育价值观，并不是要完全否认教育的社会价值，而是针对过去我们的体制和价值共同营造的这种不利于个性发展的环境来提出的，绝无否认人对社会责任的意思。我们的出发点和归宿，都应该是人的价值和社会价值的统一与和谐，而其基础则是人的价值。因此，教育价值必须以人的价值为目的，教育的社会价值应以人的价值为前进的方向，而人的价值又通过社会价值的发展而实现，这就是以人为本的教育价值观的内在含义。

怎样理解基础教育的价值观篇6

变革时期的基础教育系列①基础教育改革需要什么样的哲学头脑本报记者蒋建华  为了对基础教育改革的深层次问题作出一定的回答，记者与华南师范大学教育科学研究所研究员王本陆博士就基础教育改革中涉及的哲学问题进行了专题探讨。   为什么需要哲学指导   记者：全国各地各学校进行基础教育改革进行了这么多年，已经取得了很大成绩，当然也存在着一些问题。您曾经提出要建立基础教育改革哲学，那么为什么要站在哲学高度思考各地各学校的基础教育改革问题呢？   王本陆：观察各地各学校基础教育改革实践，不难发现：每个参与基础教育改革的人，包括改革发起者、改革执行者、改革对象和改革关联者都在一定程度上有一种关于什么是改革、为什么改革和怎样改革的看法，有的可能较系统和理性，有的可能比较零散和感性。不过，不管什么形态的观念，它对个体来说都是行动的指南，直接影响着人们对改革的态度和在改革中采取的行动，最终制约着改革事业的成败。这些自觉或不自觉的认识，都属于基础教育改革观，而系统的基础教育改革观，可称为基础教育改革哲学，是站在哲学高度对基础教育改革进行的深层次思考。它主要是基于对基础教育改革行动的观察反思，关注的是实实在在影响着基础教育改革的基本观念问题。   当前，研究基础教育改革哲学，一方面是要注意改革观念的多元化存在状态，从而尽量准确把握人们对基础教育改革的种种认识；另一方面，还应在多元化把握的基础上，重点梳理影响改革全局的主流思想，正面探讨和倡导一种健康和先进的基础教育改革哲学，从而为改革实践提供理论支持。   记者：那么，您能不能具体分析一下当前基础教育改革中有哪些应当注意纠正或防止的深层次问题？   王本陆：众所周知，党的十一届三中全会以来，我国进入了改革开放的历史新时期。“改革、改革、再改革”，这就是二十多年来社会生活的主旋律。通过改革，人们告别了旧的生活方式、生产方式和社会关系模式，个人得到了更大的自由和发展空间；通过改革，我国政治、经济、文化各领域均取得了举世瞩目的成就，国家日益繁荣富强。在改革开放20多年间，人们对改革的态度逐步发生变化。最初，人们往往本能地怀疑、漠视乃至敌视各种改革行动，改革常处在举步维艰的境地；后来，改革逐步扩大，成果初步显现出来，人们对改革就有了一定的认同感；再往后，随着国家改革决心加大，改革成效全面显现，人们对改革便有了敬仰和敬畏之情；时至今日，在某种意义上说，改革已具有了至高无上的尊严，变成了人们顶礼膜拜的对象。   具体说来，从深层次看，当前应当注意纠正或防止的问题有以下三个方面：   第一，改革即进步。认为只要有改革，就会有进步。把改革视为发展、进步的惟一途径，甚至把改革等同于发展和进步。   第二，改革有理。认为改革总是有理的、正确的，是不容怀疑和讨论的。似乎一举改革的旗号，真理就在手中。   第三，改革即合法。认为改革是破旧立新，新的总比老的好，越新越好。改革的合法性是不言自明的，甚至改革就是合法性的标准，一切要为改革让路。其实，这是一种把改革理想化、绝对化和权威化的社会思想观念和行为方式。它是在我国改革开放全面深化并取得重大历史成就的社会背景下在一些地方和学校出现的一种片面化、简单化的思维方式和行为模式。   也就是说，改革越深入，改革的地位和权威性就日益提高。从而也导致了“改革即正确”的思想观念和一种以“改革的傲慢”姿态处理问题的行为方式的出现。   思考的前提是什么   记者：知道了确立基础教育改革哲学思维的重要性，那么，基础教育改革中有哪些深层次的问题需要我们进行思考呢。或者更学术话一点的语言，基础教育改革的哲学头脑涉及些什么问题？   王本陆：大体说，基础教育改革哲学必须回答三个大问题：第一，改革是什么，什么是改革，这是改革的本体论问题；第二，为什么而改革，依据何种价值原则来处理各地各学校基础教育改革的各种矛盾关系，这是改革的价值论问题；第三，如何进行改革，采用何种策略推行改革，这是改革的方法论问题。基础教育改革哲学就是关于基础教育改革的性质、价值基础和方法论问题的系统思索和探求，是本体论、价值论和方法论的综合体。因此，基础教育改革的哲学思考涉及本体论、价值论和方法论三个方面问题。用一句通俗的话说，就是包括是什么、为什么和怎么办三个问题。   记者：选准了思考问题的方向，是深刻思考各地各学校基础教育改革这个课题成功的一半，那么对基础教育改革进行深层次的哲学思考，应该从哪些方面入手呢？   王本陆：我认为，分析基础教育改革中的深层次问题，应该从过去基础教育改革的成功经验和出现的不足两个方面入手。这里我先谈谈过去基础教育改革中的成功经验。   应该说，我国社会改革、基础教育改革以及教育科学研究的深入探索，已经为确立基础教育改革哲学创造了良好的思想条件。我国在最近二十多年来的改革实践中，已经成功地创造出了一套自己的改革理论，比如，改革要有利于国家富强和增进人民群众的利益，要先行试点、深入研究、不断完善和修正，坚持实事求是思想和科学民主作风，要处理好改革、发展与稳定的关系，发展是硬道理，等等。这些在长期探索中逐步确立起来的一般的改革理论，对于确立基础教育改革的哲学智慧，具有重要的启发和借鉴意义。   基础教育改革本身的各种成功经验，比如，从学校实际问题出发，立足于学生全面发展，坚持科学理论的指导，力行教育民主，发挥专业共同体精神，鼓励个性化探索，等等，更直接为基础教育改革中哲学智慧的生长提供了养料。此外，教育科学研究的快速发展，无论从本体论、价值论和方法论来说，都为探讨基础教育改革提供了学术背景，这是不言而喻的。   记者：基础教育改革中不可避免地会出现一些不足，请接着谈谈您对各地各学校进行的基础教育改革中存在的一些不足，也许这是思考、完善各地各学校今后基础教育改革的重要方面。   王本陆：当前必须认真分析基础教育改革中的不足，弄清这些不足背后是否存在着不足的改革哲学，从而把真正的改革和假冒伪劣的“改革”区分开来。据我们观察，近年来存在问题的改革哲学思维在基础教育领域的主要表现形态有：形式化的改革、强权化的改革、反科学的改革和市场化的一些所谓“改革”。   有些作法确实是随大流的跟风行动，是对改革认识不足或重视不够的产物，即缺乏自觉的改革理论的指导；有些做法则是有意钻改革的空子，利用改革来谋求个人或集团的特殊利益，是利己主义改革理论在起作用。这些现象的出现和流行，也和一种思维有关联。以为只要举起改革的大旗，就等于有了护身符、有了通行证。   这样的一种改革哲学从正反两方面为有些地方假冒伪劣的“改革”创造了生存条件：一是借改革而登台，即借着改革探索之名，那些在正常情况下行不通的做法，可以摇身一变成为新探索、新事物，从而冠冕堂皇地推行开来；二是借改革而免责，即以改革总有风险、总要交“学费”为借口，不用自己承担责任，可以轻而易举地把各种假冒伪劣的“改革”所带来的不良后果推得一干二净。   记者：请您具体谈谈上面提到的形式化改革、强权化改革、反科学改革和市场化的一些所谓“改革”的表现与危害？   王本陆：第一，形式化的改革。为改革而改革，即一种无问题、无目的、随大流的改革。常见的形式是：看到别的地方或学校在某方面推行了一项改革，他就马上在另外方面搞个新名堂；看到别人推出了新项目，他就马上跟着改；新官上任三把火，下车伊始先来一通改革；求改革之名，无改革之实，新瓶装旧酒；等等。这些所谓的改革，不是为了解决问题，不是出于教育发展的内在需要，而是因为大家都在改革，所以他也改革。这类改革的特点是把改革形式化，求其名而不求实。   第二，强权化的改革。不认真考虑各方利益的综合权衡，不顾历史发展的经验教训，而是从自己的主观意愿出发，从维护自己的强势利益出发，随心所欲地制定改革措施和推行改革。改革在一些人手里成了随意挥舞的大棒，损害了师生的权益。这样，在一些地方和学校就出现了越改革，管理者权力越大，普通师生越弱势的怪现象。更有甚者，个别所谓的改革者竟把法律和道德置于脑后，不讲民主和民意，肆意专横，把改革变成了个人权势的表演。强权化的改革，是一种“傲慢的改革”，是违背民主法制精神的假改革。   第三，反科学的改革。一般来说，改革是必须以科学理论为指导的，但在现实生活中，却出现了打着改革之名而随意践踏科学的怪现象。近年来，在一些人看来，教育没有多少客观规律，改革更没有规律可循。于是，借着创新的改革旗号，一方面，各种似是而非的观点大行其道，各种不加论证的方案招摇过市，各种臆断空想充塞学术殿堂，创造着虚假的学术繁荣景象；另一方面，在一些改革实践中，真正的科学知识和科学规律却被抛在脑后，严谨求实的科学作风在日益萎缩，科学的力量逐步被赶出了改革的地盘。其结果是，使一些基础教育工作者产生思想混乱，丧失基本的专业共识，常常处在进退维谷的尴尬境地。这些现象，我们称之为反科学的改革。   第四，市场化的一些所谓“改革”。近年来，随着我国市场经济发展，有些地方基础教育领域出现了一些以市场化为导向的改革举措。比如说，对教师的管理，更多采用经济手段来调节；在一些学校，领导和教师的关系正在演变成雇主和雇工的关系；一些学校把经济利益最大化视为改革的目标，按照市场规则来运作教育教学改革项目，把实验班办成高价班；一些地方热衷于推行教育市场化，借扩大优质教育资源的名义，把公立学校改革成私立学校；等等。这些市场化导向的改革，无视教育作为文化共同体的精神属性和公益属性，严重损害了教育的社会形象，在给少数人带来利润的同时侵害了大多数人的利益。   有些什么具体内容   记者：如前所述，基础教育改革哲学是对基础教育改革的理论反思，它探讨和回答基础教育改革的一般理论问题，即是什么、为什么和怎么样的问题。对这三个问题的回答，构成基础教育改革哲学的主体内容。问题是，在当前的条件下，我们怎样回答好这三个问题呢？首先，请您谈谈基础教育改革是什么的问题。   王本陆：基础教育改革中涉及若干基本关系，如问题与改革、教育与改革、理想与现实、改革与发展、改革与稳定等，关于基础教育改革是什么的问题，可以通过对这些不同关系的分析而获得答案。   ——基础教育改革是探索和解决问题的过程。改革总是围绕问题展开的，没有问题的改革是盲目的改革。改革是一种充满变数的复杂探究过程，是有风险的活动。因此，发现问题和解决问题是基础教育改革的前提。问题意识非常重要。   ——基础教育改革是一种教育探索。基础教育改革的对象是基础教育系统或其中的某些要素，比如制度、目的、方法、内容和环境等，一切改变最终都会影响受教育者的成长。改革受到社会历史条件、教育规律和人的主观能动性的制约。改革效果往往是滞后的、长期的和难以评估的。因此，基础教育改革只能是一种探索，而不是主观臆测的真理。   ——基础教育改革是理想和现实之间的互动。改革是对现实的改进和对理想的追求，理想是改革的动力，现实是改革的根基。不顾现实状况的改革不可能取得成功，没有理想的改革则会迷失改革的方向。   ——改革是稳定和发展的形式。改革本身不是目的，它是基础教育稳定和发展的途径。变革是为了探讨“不变之道”，即探寻基础教育稳定和发展的优化模式，为基础教育寻求稳定和发展的机制。稳定和发展的要求制约着改革方向。   记者：“是什么”的问题是第一个层次的问题，接下来需要解决“为什么”的问题，下面请您再谈谈“基础教育改革为什么”这个问题。   王本陆：基础教育改革必然和目的、价值问题联系在一起，比如，改革以什么为宗旨？改革体现何种价值主张？如何处理教育上的两难关系？解决这些问题，需要基础教育改革价值论。应该注意的是，价值论从来就是多元的，面临着多种利益需求和价值观念的取舍。我们认为，在当前的社会历史条件下，基础教育改革价值论必须坚持如下观点：   ——追求和促进儿童全面发展。一般来说，促进个人全面发展是现代教育的根本宗旨，基础教育主要是为个人发展打基础，因而，基础教育改革，始终应把有利于为学生发展打好全面基础作为根本目的。一方面，是促进所有儿童接受教育，另一方面，是提高教育教学质量，让所有儿童受到良好的基础教育，即面向全体、身心和谐发展和富有个性的发展。不讲儿童发展或基本素质，都不能体现基础教育的价值特性。   ——促进教育公正。我国政治、经济和文化生活，迄今为止仍有许多不公正的现象，效率优先仍是社会改革的一般原则。在基础教育领域，则应特别突出教育公正原则，努力促进基础教育均衡发展和实现教育机会均等。这是国际上基础教育发展的基本准则，也是我国社会稳定和进步的现实要求。尤其是在基础教育制度上，应优先强调教育公正思想，建设正义的制度。   ——弘扬教育人道主义精神。教育始终是充满人文情怀的事业，改革应增进教育的人文性。基础教育改革应把人的成长放在第一位，维护人的权利，尊重人的价值和尊严，珍视个性和创造力，赞美高尚人格和美好事物，不懈地提升人性和发掘人的力量。改革不能使教育非人化，而应使教育更加人性化。   ——强化基础教育的公益性。基础教育是综合性的社会文化事业，关系着国家的长治久安、社会的繁荣稳定和每个家庭的生活幸福，基础教育改革必须着眼于整体的社会效益，坚持为全社会和全体人民增进福祉的指导思想。在举国上下推进社会主义市场经济体制建设的大环境中，教育市场化思潮也大行其道，利益计算的市场法则正在侵蚀着基础教育的公益法则。对此，基础教育必须坚持自己的根本立场，即信守服务于个人发展、社会稳定和进步的基本价值观，高举公益事业的大旗。这是一种符合社会整体利益的理性选择。   记者：在解决了基础教育改革“是什么”和“为什么”的问题之后，需要将正确的基础教育改革哲学智慧落到实处，就是要解决怎么办的问题。最后，请您谈谈“基础教育改革怎么办”的问题？   王本陆：基础教育改革的策略选择，除了受价值立场影响外，还和方法论思想有关。应总结长期以来教育教学改革的经验教训，进一步明确基础教育改革的方法论思想。对此，有必要重点提倡四个基本命题：   ——实事求是。这是人类认识和实践的最基本方法论要求，是科学精神的集中体现。具体说，基础教育改革应一切从实际出发，以事实为依据，探究事物本性，遵循客观规律，从而提高认识和行动的合理性。在改革过程中，要注意体现《论语》所要求的“毋意，毋必，毋固，毋我”，即不凭空臆断、主观武断、固执一端和自以为是。简言之，就是要多些科学理性，少些自我中心。   ——古今中外法。这是处理好基础教育改革中继承、借鉴和创新之间基本关系的重要方法论原则。古今中外法要求“不能割断历史，也不能闭门造车”，应“博采百家之长，为我所用”。在基础教育改革中，尤其要注意抵制那种彻底否定本国传统和现行教育模式，简单地把国外理论不加分析搬过来用的作法。基础教育改革应努力站在巨人的肩膀上。知道巨人是谁？他的肩膀在哪里？这没有古今中外法是不行的。   ——多样综合。现代教育的发展，日益表现出多样综合的趋势。基础教育改革没有惟一的万能模式，更不会创造出万能的基础教育模式和理论，因而，必须坚持多样综合的方法论思想。一方面，鼓励学术自由，百花齐放，整体丰富基础教育的具体模式；另一方面，注意多方吸收，在把握共性规律和基本价值的基础上融会贯通。   ——寻求重叠共识。重叠共识是著名伦理学家约翰·罗尔斯提出的一个重要概念，它指的是，在民主社会里，任何一种理性完备的学说都不能成为社会统一的基础，这就需要寻找各种学说都认同的共同观念，使各种学说达成重叠共识。在基础教育改革中，涉及各种观点的论争、各方利益的权衡，也需要有一种寻求重叠共识的思想方法，即强调民主对话和求同存异，从而使改革能更多集中民意和得到大众支持。   综上所述，基础教育改革，应努力达到理性自觉，这就要求基础教育改革的哲学智慧，即深入反思改革的性质、价值基础和方法论原则。只有对基础教育改革进行严肃的理论探讨，才会有真正严肃的基础教育改革。为此，我们尚需艰苦努力！   专家档案   王本陆：男，1967年生，湖南隆回人，教育学博士，华南师范大学教科所(广东省教育科学研究所)研究员，课程与教学论专业博士生导师。   1985年至1995年十年之间，求学于北京师范大学教育系，先后获得教育学学士、硕士和博士学位。自1995年7月起，一直在华南师范大学教科所(广东省教科所)工作，主要从事研究生培养、教师教育和基础教育科研工作。   主要研究方向为：课程与教学论，教育伦理学。主持的课题主要有：全国教育科学“九五”规划青年专项课题《现代教育伦理学的理论研究与学科建设》，霍英东教育基金会青年教师基金项目《教育伦理哲学：关于教育伦理基础的系统考察》。   参与过多项部级重点课题和省部级课题的研究；长期与中小学第一线保持密切联系，指导过多所学校的教育科研活动。   发表过专业学术论文60余篇，个人专著有《教育崇善论》(广东教育出版社，2001年)，主编教材有《现代教学论学程》(教育科学出版社，1998年，与黄甫全教授合作)和《课程与教学论》(高等教育出版社，2004年)。   主要学术观点：在教育伦理学方面，主要致力于教育伦理学的学科建设和教育善恶矛盾运动的历史、规律、规范、机制等重要理论问题的探讨，强调对教育系统的伦理问题进行整体研究，提出了“教育崇善”的教育伦理哲学命题。在课程与教学论方面，主要致力于现代教学基本原理的探讨，对教学认识论、师生关系、教学改革等问题的研究颇有心得。   《中国教育报》2004年2月7日第3版     

怎样理解基础教育的价值观篇7

同志在庆祝北京师范大学建校一百周年大会上发表的重要讲话中，高瞻远瞩地指出：“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。梅贻琦也曾说：“大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”对于承担着基础教育任务的中小学来说又何尝不是这样呢？在所谓名校的宣传中，占地多少亩建筑面积多少平米实际上是最不具说服力的内容。名校的“名堂”在哪里？名在老师，因为只有真正的“名师”才能培养出优秀的学生，提升学校的档次。况且老师是学校可以再利用、重复利用的资源，是学校可持续发展的关键因素。

素质教育的呼声日趋强烈，作为一名基础教育的实践者，像多数同行们一样，我思考着怎样去做一名合格的老师，让学生、学生家长、社会认可的合格老师。

1 要适应社会的需要，为社会服务，为学生现在和将来的生活负责

不同的教育是不同的社会环境的产物，也适应和服务于特定的社会需要。美国的职业结构在1956年发生了历史性转变，白领工人数量首次超过了蓝领工人。这与1957年苏联发射第一颗人造地球卫星一同被视为信息社会到来的标志。从此，信息成为继材料、能源后的第三大资源，知识和智力也相应地成为社会的核心产业。信息时代是社会进步的必然产物，也必然对社会产生冲击性的影响，而肩负传播知识和培养智力职责的教育势必要做必要的革新。于是，整个世界尤其是发达国家在上世纪六十年代掀起了一股教育改革的大潮。具体到我国，邓小平在1983年用“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的指导思想将我国的教育推向世界教育改革的大潮中。九十年代，应试教育开始被声讨，素质教育提出并被日趋强烈地提倡。十几年过去了，几十年过去了，然而应试教育在个别有市场的范围内却呈现出愈演愈烈的趋势，素质教育的推行却是步履维艰。作为一名懂得教育、实施教育的教师，我们必须清楚素质教育比应试教育更代表先进生产力的发展方向，必须积极投入到素质教育的实践中来。我们的教育必须适应时代需要，必须强调与生产劳动的结合，必须由重视数量向重视“质”和“量”转变，必须重视学生的德、智、体全面发展。

2 不只做知识的传播者，还要做创新意识和能力的“催产婆”

曾经的教育是误解了基础教育的价值取向的教育，过于强调记忆、背诵，目的是应付考试。应试教育下的学生循规蹈矩地重复着旧的知识，最终却退化了理解能力，被扼杀了创新能力，成为做题的机器。

“基础教育就是打好基础”这样的理解是没有错误的，关键是“基础”该怎样理解。将“基础”理解为解答语数外理化生等习题的基础，是对“基础”的“窄化”理解，在这一理解中“能力”就是做题的能力，甚至计算机、基本能力等科目也被“异化”为必须死记硬背的题目去学习。另外还有一种对“基础”的“短化”理解，在这一理解中，可量化的评比中得到的满足感被视为教育的成功，学科教学的价值被定格在高考的成绩上，教育质量等同于升学率。这是以牺牲教育更为根本的价值为代价的，是以牺牲孩子更长远发展为代价的。

基础教育的价值不应只是满足眼前的需要，更应为未来的发展奠定基础。未来的社会是快速发展的社会，是一个大幅度变化的时代，现境下的教育不应只是把继承和掌握人类历史上积累的基础性的科学文化知识作为主要任务，只是做原有知识的传递者显然是不够的。突出创新的基础教育才是合时宜的时代需要。

农业社会向工业社会发展，使人才观发生了变化，智力显得更为重要；工业社会向知识经济时展，创新能力更为重要，因为时代需要有创新精神合创新能力的人才。

那种将创新理解成重大的发明或发现而与基础教育毫无关系的观点是错误的。中小学生不能有重大的发明创造，不见得就没有创新能力。创新首先是一种意识，然后是一种能力，我们的基础教育也要注意培养学生的创新意识和能力，为其将来的重大发明创造奠定基础。

雪化了是水，学生回答雪化了是春天就判错误。这是限制学生创新，束缚孩子思维的教育，怎能培养出有创新意识合创新能力的学生。传统的教育很难培养出“我家的盘子会唱歌”的答案。

有位专家拿中国的教育和美国的教育对比时说：中国老师提问一加二等于几，学生回答等于三；美国老师提问一加二等于什么，学生回答等于二加一并说明为什么。这便是死记硬背和创新思维的差别。

有一个作文题：“水滴石穿的启示”。很多同学立意为“坚持”“毅力”“勇气”，这是从“水滴”的角度思考，这并没错；又有的同学立意为“目标专一”，因为他将思考点放在了那一个点上。当然第二种立意更高明，走出了“闹区”，是创新的思维。

我们基础教育的践行者们承认没有培养学生搞发明创造的能力，也没有这个责任，但我们必须培养学生的创新意识和创新能力，也应具备这样的能力。

3 做科研型教师

教育、教学是科学也是艺术，有人把它分为四种类型：

第一种境界是实践——辛苦型。

第二种境界是经验——积累型。

第三种境界是科研——创新型。

第四种境界是学者——专家型。

伴随着新课程改革的深入，教育对我们的要求越来越高，曾经的出题、批改、讲评的教学形式已经远远满足不了时代对人才的要求。教师必须要研究新的教育方法，也就是说开展教科研。只有搞科研才能从前两种类型走向第四种类型。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。要想在研究的道路上获得幸福感，必须有三点意识突破：

（1）、突破“科研是高深的研究”的错误意识。

认为教育科研是大学教授、科研部门专家的事，与从事基础教育的老师无关的老师，只知埋头苦干，以至成为名副其实的“教书匠”。其实，基础教育是极富创造性和学术性的实践活动，我们中小学教师有开展教育科研的得天独厚的条件：教师天天置身于生动的教育实践之中，扎根于教育科研的“沃土层”，面临着教育教学改革的“突破口”，有着专职科研人员无法实现的优势。所以，中小学教师参与教育科研不是高不可攀，而是可行的，只要我们扎实研究，是完全可能大有作为的。

（2）、突破“功利性科研”的错误意识。

教育行政部门和学校为了鼓励和引导老师搞教科研，会把科研与评职称、评先进等挂起钩来，所以有些老师认为教育科研是一种不失实惠的有名有利的活动。其实，教育科研的价值不全在于出几篇文章，其核心价值在于我们能够通过教育科研转变观念真正能够探索出一定的教育教学规律，提高教育教学能力和水平。

（3）、突破“科研只是形式”的错误意识。

如果没有充实的内容，那科研确实是一空洞的形式。形式主义的表现形式可以概括为几类：只有外貌，而没有实质；只有形态，没有实事求是的态度；只有课题的申报，没有问题的解决；只有科研的口号，没有科研的实际行动。

怎样理解基础教育的价值观篇8

关键词：大学生；生命价值观；心理健康教育

中图分类号：G40―012　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2012)03―133―03

生命教育的核心是生命价值观教育。生命价值观是指人们关于什么是生命价值、怎样评判生命价值、如何创造生命价值等问题的根本看法和根本观点。它涉及人怎样认识自身的价值，怎样实现自身的价值，怎样有意义地度过人的一生。

生命价值观是一种生活态度和生活理想，大学生的生命价值观直接影响其行为，及时发现大学生生命价值观的偏差，特别是对极端的生命价值观的判断是减少大学生极端行为、保证大学生身心健康的前提。大学生应树立正确的生命价值观。教育和引导大学生充分认识生命的伟大和崇高，了解生命的意义；关注、尊重、热爱自身和他人的生命；积极创造生命的价值，自觉提升生命的价值，促使大学生实现人生的价值和意义，实践人生理想。

一、大学生生命价值观现状分析

以哈市某高校1.98名在校大学生为调查对象，对其生命价值观进行问卷调查，分析高校大学生生命价值观现状，我们发现：

(一)大学生对生命意识认知清晰，接受生命、热爱和珍惜生命

对生命意识的认知是生命价值观确立的基础，能够正确地认识生命存在的价值，才能够接受生命本体，热爱生命，树立正确的生命的价值观。在调查中64.3％大学生曾经有过类似“我为什么活着和应该怎样活着”的追问，34.7％大学生认为“夜不归宿、通宵上网打游戏、看电影”是不珍惜时光甚至是浪费生命的表现；87.8％大学生选择“一定能做到热爱、珍惜生命”；60.2％大学生认为同学间打架伤人事件“那是伤害同学和自己身心的行为，不应该做”。这说明大学生对生命意识有比较清晰的认知，思索并探索生命的本体价值，接受生命，认识到生命存在的可贵，热爱生命，具有积极的生命价值观。

(二)大学生具有正确的生死观，能坦然面对死亡

生命价值观不仅包含个体如何认识和理解生命存在的价值，也包括其对死亡的认识和理解。正确的生死观，深刻地影响着生命价值观，个体对死亡越是觉知、越是了解，他们对于生命的认知就越积极，越能更好体验生命，越能获得整体的生命价值观。在调查中83.7％大学生对死亡的态度是：坦然面对死亡，因为死亡是自然规律；62.2％大学生对汶川大地震最深的感触是珍惜每一天，创造生活，享受生活，提高生活质量；53.1％大学生对“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，二者皆可抛”的理解是，不赞同，没有了生命，何来价值。这表明，大学生具有正确的生死观，坦然面对死亡的同时，努力探寻生命的意义和思考生命，以及生命存在的价值。

(三)大学生对自杀理解不全面，对自杀现象形成初步的认识和思考

有研究认为，自杀死亡在我国青年大学生的死因中位居前列。大学生正处于世界观、人生观、价值观的塑造时期，许多大学生对人生的意义和价值的理解还比较模糊，对自杀的理解更是不够全面。调查发现：69.4％大学生在回答“当你遇到很大的挫折，如失去亲人、失恋、残疾、疾病折磨等，你会选择自杀吗?”回答是：绝不会，说明绝大多数大学生是不会轻言自杀的；他们在回答：“你如何认为自杀?”46.9％大学生认为自杀是对家人极端不负责任的行为；11.2％大学生认为自杀是对生命的轻视，不可取；38.8％大学生认为自杀是一种摆脱痛苦的方式；3.1％大学生认为自杀是一种勇敢的行为。这说明大学生在对自杀行为持否定态度的同时，对自杀现象已经形成初步的认识和思考，但对自杀的理解不全面。

(四)大学生强烈渴求接受生命教育，全面发展自我，实现自我价值

生命教育最早由美国学者杰・唐娜・华特士于1968年首次提出，并于20世纪90年代兴起于我国，最先实施于辽宁和上海。调查中84.7％的大学生表示不了解外国实施生命教育的情况，46.9％的大学生认为学校很有必要开展生命教育，他们强烈希望学校开设美术、音乐、形体艺术课程来调节紧张的学习和生活。调查中我们还发现，大部分大学生选择为实现事业理想，不断进取的生活方式，表示在生活中一定会珍惜时光，珍惜生命，热爱生命，充分实现自我的生命价值，使生活过得更加有意义。长期以来，我国的传统教育十分重视对学生的知识传授，重视发展学生的能力，却忽视了学生的全面发展，生命教育未能得到应有的重视。意大利教育家蒙特梭利曾深刻指出：教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。生命教育理应成为教育中不可或缺的一部分。大学生在接受传统教育的同时，渴求接受生命教育，体验丰富多彩、有意义的人生，全面发展自我，实现自我价值。

(五)大学生存在自身发展的不和谐因素，希望身心和谐、健康的发展

“构建和谐社会是当今一个热门话题，调查中大学生们认为自身发展有不和谐因素”，主要是：30.6％大学生认为自己存在与自我的不和谐；26.5％大学生认为自己存在人际关系不和谐，12.2％大学生认为自己存在与自然的不和谐，30.6％大学生认为存在自己与社会的不和谐。66.3％大学生坚信人生的价值在于奉献而不在于索取仍是社会的主流价值观，54.1％大学生相信和谐社会的目标应该会实现，33.7％大学生坚信和谐社会的目标一定能实现，而且一定会努力做一个和谐的人。构建和谐社会就包含和谐的生命存在，一个和谐的生命必然要求身心健康的统一。调查中大学生表现出对心理健康教育的强烈需求，大学生希望保持身体的健康，还拥有健康的心理。他们还认为人活着要有价值追求，出现的困难或逆境是不可畏惧的，它属于生命，仅只是人生的组成部分。身心健康统一、和谐发展是心理健康教育的内容和目标，教育大学生深入思考、客观评价、逐步认识自我，形成成熟自我意识，健全人格，保持良好情绪，和谐的人际关系，勇于面对挫折，调整积极心态，创建和谐的生命存在，达到身心健康统一、和谐发展自我。

(六)大学生关注社会贡献与生命价值的关系，把金钱作为衡量生命价值的一个标准

大学生关于“人的生命价值最主要的标志是”选择情况的排前五位的依次为德行、才能、成就、社会贡献、金钱。可见在关注才能、成就、社会贡献的同时，金钱成为衡量大学生生命价值的主要标志之一，86.7％的大学生认为，社会贡献与收入相结合最能体现人生价值。林德发认为，社会主义市场经济是影响大学生的生命价值观的四个主

要因素之一，社会主义市场经济的冲击是大学生生命价值观变化的现实基础。它在强化了大学生积极进取的精神的同时又对大学生产生消极影响，使大学生的生命价值观变得务实和狭隘。因此，由社会环境所带来的这些消极效应是当今大学生人生价值观产生倾向性问题的主要原因之一。

因此，在实施生命价值观教育中应注意：首先，尽管大部分大学生有正确的、积极的生命价值观，但依然有一部分大学生的生命意识薄弱，缺乏对生命本质的理性思考，不懂得自己和别人甚至他类生命的可贵、可爱，因而很容易轻易处置和漠视自己的生命；其次，部分大学生应对挫折的能力和承受能力较低，表现出无价值感或无成就感，生活没有目标，过得马马虎虎、得过且过、麻痹自己浪费光阴，不去认真思考生命的价值和意义；再次，高校的生命道德教育还较薄弱，学生渴求更多生命道德教育方面的讲座或活动，以期对自身的生命价值观的改变和完善有所帮助。

二、大学生生命价值观教育途径

李若衡、杨静(2006)的调查结果显示，当代大学生的生命价值观在总体向上的背景中表现出一种多元化趋向，多数大学生具有积极向上的生命价值观，同时也存在部分令人担忧的消极生命价值观。个体生命价值观的形成是一个长期且复杂的过程，受多种内外因素的影响。个体所持有的生命价值观可能会影响其心理健康和对自杀的态度。有效解决由于大学生生命价值意识的失落引起的种种生命危机，促进大学生提升生命价值，感受生命美好，实现生命意义，形成积极生命价值观，健康发展。

生命价值观教育是一项系统工程，它与大学生的经历、人格特征、生活态度、家庭教育、学校教育和社会教育都有密切关系。它不仅需要学校的积极努力，家庭和社会的密切配合，还需要自我人格的不断完善。通过学校、家庭、社会等各种教育资源与自我的整合，创建学校教育与自我、家庭、社会教育的支持体系，这样生命价值观教育的实施才能取得良好的效果。

(一)自我教育

苏霍姆林斯基曾说：“促进自我教育的教育才是真正的教育。”自我教育在生命价值观教育中有着独特的地位，自我教育是人们把自己同时当做教育的主体和客体，根据一定社会的要求和自我发展的需要，在自我意识的基础上，依靠自身的思想矛盾运动所进行的思想转化和行为控制活动；是个体为提高自身思想道德水平而进行的自我选择、自我激励、自我调控和自我完善。

首先，引导大学生正确认识自我。通过自我的观察和内省，以及他人的态度和评价，从我与己的关系中认识自我。从我与人的比较中认识自我，通过与人比较认识自己。他人是反映自我的镜子，与人比较是全面客观认识自我的重要方式。从我与事的关系中认识自我，即从活动的结果和做事成败经验来了解自己。其次，教育引导他们在自我认识的基础上进行自我反思、正确评价自我。在欣赏独特自我的体验中总结经验和教训，对自己进行反思和反省，自我修正，完善自我、悦纳自我、珍惜自我、实现自我价值。最后，要引导大学生积极加强自我修养，加强群体自我教育。

(二)环境教育

1　家庭教育。孙莹认为，家庭若给予子女积极和珍爱生命的生命价值观教育，那么子女的生命价值观就表现出积极、珍惜生命的特点；家庭若给予子女消极的生命价值观教育，子女的生命价值观则呈现消极和狭隘的特点；家庭若给予子女自我控制的生命价值观教育，则子女会更加珍惜自己的生命。

因此，在家庭教育中应促进子女形成积极生命价值观，教会子女正确认识死亡，树立正确的生死观；引导子女形成健康的人格；生活中让子女体会生命的美丽，正确认识挫折，勇于面对挫折，从而眷恋生活进而珍惜生命。

另外，健康、和谐的家庭氛围，能给家庭成员带来快乐，能使他们体验生命美好，唤醒他们愉悦的生命情感，加强家庭成员之问的情感交流与感动，在家庭中体验亲情和责任，那么他们就能树立珍爱生命的信念，体察生命的意义，实现人生价值。

2　学校教育。生命价值观教育的实施需要学校、家庭、社会等多种教育力量的共同参与，其中，学校对大学生生命价值观的教育起主导作用。

学校开展大学生生命价值观教育可以从确立生命价值观教育的理念，实现生命价值观教育与“两课”的融合，实现生命价值观教育与专题教育、心理健康教育、职业生涯规划教育、审美教育等各种教育活动的有机融合，开展各种校园文化和社会实践活动等多个渠道予以展开。

在心理健康教育课程中加重生命价值观教育的相关内容，帮助他们了解和掌握的生命基本规律，掌握青年期心理调适的技巧，正确地认识自我，承受挫折、培养良好情绪、发展健全的人格，改变其心理品质。

正确的职业生涯教育离不开生命教育。大学生遵循生命规律使自己在职业生涯中，获得成就感、满足感、归属感，懂得生活的意义，体味生命中的真、善、美，让自我在职业中成长，从而更好地实现人生价值。

引导大学生适当参与社会生活的过程，掌握生命的有关知识和原理，真正体会生命与生存的含义，为未来的社会生活打下生理与心理基础，使他们能够更好地适应社会生活。

3　社会教育。在社会变革对大学生观念的冲击的背景下，大学生们如何评价人生价值，从而实现人生价值，大部分大学生在评价人生价值时认为价值在于奉献而不在于索取，但贡献与收入相结合才最能体现人生价值。戴曦认为，影响大学生生命价值观的社会因素包括社会变迁和价值观的转变，社会现象和价值观的冲突，缺乏社会文化教育机构和组织等。首先，充分利用社会媒体作用，发挥媒体优势，坚持正确的舆论向导，对大学生生命价值进行正确的引导。其次，努力营造利于生命成长的社会环境，社会应为大学生生命价值的实现提供有利的条件，促进每一个生命个体在各种形式上实现自我的生命价值。最后，整合家庭、学校和社会等各种社会资源，通过多方努力和多种途径与方式对大学生进行生命价值观教育。

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