课程管理与教学管理的关系范文
时间：2024-04-12 17:37:41
课程管理与教学管理的关系篇1
(黔南民族医学高等专科学校，贵州都匀558013)
【关键词】公共关系基础；教学；医高专
药品经营与管理专业作为医高专院校中的管理学科与医学学科交叉融合的特殊专业，就业方向为药店营业员、医药公司采购员、保管员、医药企业销售员，企业需求非常大。其中大部分同学未来从事营销工作，也有部分学生走向医药企业的管理岗位。公共关系基础作为管理学类的一门课程，有较强实践性和应用性，其核心理论是：如何树立良好形象，加强双向沟通，从而与公众建立合作、支持的良好关系。公关活动能够带动营销活动，公关意识能促进营销工作，公共关系活动还能够为管理者提供决策参考。因此公共关系基础的知识理论能够指导学生未来在医药企业的相关岗位中，开拓事业，把握发展机遇。然而，在医高专院校中，非医学课程如公共关系基础常常会被认为是副科而不被学生重视，学生没有主动的学习意识和学习兴趣，但事实却证明公共关系基础对于药品经营与管理专业来说有十分重要的意义。因此，为扭转医高专院校学生的思维定势，激发学生学习兴趣，提高教学效果，笔者在几年的授课基础上，针对药品经营与管理专业，总结了一些公共关系基础课程的教学心得。
1外塑形象，内修涵养，构建和谐师生关系
在公共关系基础课程中，核心理念是树立良好形象从而获得公众的支持。在课堂上，学生就是公众，要想得到公众的支持，教师要树立好自己的形象，构建和谐师生关系。主要从两个方面构建，第一，外在形象。在课堂上，教师要注重课堂礼仪，不穿奇装异服，要穿符合教师年龄、气质、场合的衣着，这不仅是体现教师的为人师表，也是体现公关礼仪的基本要求，向学生们言传身教公关知识。第二，内在涵养。教师必须要有内在涵养，如专业技能强，能够引领学生，亲和力好和包容度广，能够与学生真诚相待，并且善于沟通。外貌礼仪需要授课教师多加重视，内在涵养则需要积累和修炼。
学生作为教师的公众，授课教师还要充分挖掘学生的需求，包括心理需求。根据心理学的相关理论，在学生中存在首因效应和移情效应等心理定势，学生会因为喜爱一个老师而喜欢他所讲授的课程，也可能会因为讨厌一个老师而讨厌他所讲授的课程，这被称为移情效应，要想充分利用这个移情效应，就要做一名受学生喜爱的老师，从而带动学生喜爱该门课程。而通常学生受到首因效应的心理定势影响，对于老师的评价常常仅凭第一印象。因此，为了有效利用好学生的首因效应，构建与学生的和谐师生关系，公共关系基础的第一堂课是非常重要的，第一堂课不仅要求授课教师要有良好的个人形象，给学生留下较好的第一印象，更要求第一堂课的设计是创新、生动、有趣的，要充分结合学生的专业特征来设计教学，为学生规划专业发展，使之树立自信。当然教师的形象不仅仅体现在第一堂课，也要贯穿于本课程的整个教学过程。
2以人为本，精心设计，构建学生喜爱的课堂
现代教学中提到“以人为本”的教学理念，“以人为本”的关键是“以学生为本”，因此要想课堂有效，就要充分考虑学生的实际和挖掘学生的需求，激发学生学习兴趣，并精心设计教学环节，具体可以使用以下教学方法。
2.1案例分析法，浅入深处，生动形象公共关系基础有较强的实践性和应用性，因此在讲授知识点的时候，可以充分利用案例分析法，即借助公关案例，采用交互式教学，通过对案例的讨论、分析，深出浅入地引出活动规律，从而提炼理论知识，同时又将理论知识指导实践，形象生动地促使学生达到知行意合一。由于授课学生为药品经营与管理专业，因此在案例的选择和使用上，尽可能地寻找医药相关的案例，使得学生更有代入感，由于跟专业相关，更能够激发学生学习积极性。如在讲授公关策划中，策划公关时机这个知识点，为能够生动形象地阐述策划公关时机的关键之所在，引入了“浙江震元堂药店为树立自己企业的形象，策划了在腊八节熬制特制腊八粥免费发放给市民的活动”的案例，使学生更通俗易懂理解公关时机的策划中，理解利用特殊时间如节假日来策划公关活动的具体内涵，案例的使用比枯燥的讲授更能够使学生接受和识记。同时，学生今后工作中还可以借鉴这些经典案例当中的公关理念和策划方法。
2.2情景模拟法，为学生创设实践的机会在公共关系基础课程中，一些章节如公关礼仪、公关专题活动的组织实施等内容是实践性非常强的，为了掌握学生是否具备将知识点落实到行动中的能力，在授课中可以使用情景模拟法，即为学生创设情境，让学生以主人翁的角色演练该情境中如何应对的过程，这是将理论转化为实践的一次锻炼机会。如在讲授公共关系礼仪中的日常交往礼仪，为学生创设情境：两名医药企业业务员见面，如何打招呼、自我介绍、问候、互交名片和握手。一方面激发参与演练的学生自我思考，另一方面为观看的学生提供一次生动的教学案例。除此之外，还可以模拟宴请情境、介绍他人的情境、电话礼仪情境等，激发学生学习的趣味性和主动性，引起学生的反思。另外，在公共关系专题活动中，新闻会的组织与实施这个知识点，也可以为学生设立情境，将学生分为两个组，一个组扮演新闻发言人，一个组扮演记者公众，通过学生在模拟场景中的交手和切磋，锻炼了语言沟通能力，检验学生理论转化实践的能力，也为课堂增添了更多的趣味。在情境模拟法中要注意两点：(1)可以先讲授理论再进行情景模拟，也可以先进行情境模拟，通过纠正其错误从而导出正确理论；(2)创设的情境要符合学生实际，可以使学生实际生活中的情境，也可以使学生未来将来面临的情境，如求职、销售等。
2.3建立课程学习小组，引入小组学习竞争机制为充分发挥学生自主学习的主观能动性，可建立课程学习小组，通过进行案例分析、情境模拟、课后作业等环节进行小组学习，并且引入小组学习竞争机制，对各学习小组进行评分和名次排序，增强学生学习内部驱动力。建立课程学习小组要坚持以下原则：(1)分组人数在5～8人，组员太多太少都不利于分组学习；(2)引导各个小组的组员都参与学习活动，并对其监督，否则出现滥竽充数的现象而导致不良学习气氛。
课程管理与教学管理的关系篇2
Abstract： The paper is based on the teaching case of Beijing Forestry University. Analyze the orientation of "Forestry Management" in the subject and the relationship with forestry economics and forestry policies. Then explore the teaching mode of "Forestry Management" from the direction of classroom teaching， extracurricular teaching and evaluation system. The author gets the conclusion that teaching ideas and methods， students' participation； the content of the course and the evaluation system have an important impact on the teaching and puts forward the reference.
关键词： 林业管理学；学科定位；教学模式；参与；北京林业大学
Key words： forestry management；subject orientation；teaching mode；participation；Beijing Forestry University
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）01-0236-03
0 引言
近年来，国家重点扶持农林相关专业，立足于培养专业型人才，促进“三农”发展和生态建设。农林经济管理专业是涉及多学科领域的特色专业，其课程设置及教学模式对于指导农林产业实践、规划行业发展意义重大。北京林业大学作为我国高等林业院校，其农林经济管理专业侧重于林业经济管理方向，经过课程教学改革，目前已开设林业经济学、林业政策学、林业管理学等专业核心课程以及林学概论、森工概论等专业基础课程，较好地完善了本科教学计划。开设林业管理学是北京林业大学经济管理学院关于学科建设的新探索，深入分析其学科定位、与相关学科的关系以及课程教学模式有助于为构建科学的专业发展思路提供参考依据。
1 林业管理学学科定位及其与相关课程的关系
1.1 学科定位 目前，关于“林业管理学”的定义尚未形成统一表述，结合管理学相关概念，“林业管理学”可定义为：系统研究林业管理活动的基本规律和一般方法，利用林业理论和相关管理手段对林业资源及林业机构进行合理配置和有效约束的学科。目前我国林业管理研究主要集中于林业企业及林业产业方向且多针对具体实践行为，从学术视角分析林业管理学本质的成果较少，其原因可能包括：第一，林业管理隶属于行业管理范畴，各行业管理理念具有相通性，林业管理学是在借鉴企业管理学基础上形成的分支学科，短期内缺乏研究创新点；第二，林业在国民经济中的定位决定其行业管理模式的确立滞后于工业及服务业，而我国关于行业管理的研究尚处于初级阶段，故林业管理研究缺乏必要的理论支撑及实践经验；第三，部分研究未细分林业经济与林业管理的区别，致使林业管理未体现出行业特殊性。
从专业教学角度来说，林业管理学是林业经济管理专业的特色课程，目标定位在为培养学生创新意识和思考能力起示范作用[1]。部分林业院校重视林业经济学而忽视林业管理学和林业政策学，导致学生难以对专业形成正确认知且不明确林业学科对行业的指导意义，上述三门课程具有同等的专业教学地位，均应成为林业经济管理专业核心课程。
可见，学术研究及专业教学视角下的林业管理学定位尚不明晰，其研究对象、研究方法及教学价值等有待于深入剖析。
1.2 林业管理学与相关课程的关系
1.2.1 林业管理学与林业经济学的关系 目前有学者提出“林业经济管理学”的概念，即将林业经济与林业管理结合研究，但应基于以下前提：第一，林业经济与林业管理研究对象存在差异；第二，林业经济管理不等同于林业经济与林业管理的简单叠加；第三，依托不同的研究环境，应明确林业经济管理研究对象的侧重点。总体来说，林业管理学的研究对象包括：林业企业及要素管理、林产品市场营销管理、林业项目实施评价管理、林业经营管理及林业资源、产权管理等[2]；林业经济学的研究对象包括：森林保护、经营、利用、改造与再造的一般经济规律以及区域林业经济、林业产业经济、林业生态经济等[3-4]，其中，林业产权制度及宏观调控是两者共同关注的部分。林业经济学是对市场经济运行机制进行的理论性探索，强调遵循客观规律；林业管理学是利用行政、法律、经济手段对林业市场及非市场领域进行有效干预，体现主观能动性的控制作用。故林业经济学是林业管理学的研究基础及依据，林业管理学对于林业经济行为长期有效运行具有调节功能。
1.2.2 林业管理学与林业政策学的关系 林业政策是国家依据社会经济实际需求和客观规律对林业部门及林业生产经营活动制定的行为准则，其学科研究对象包括：国家为促进林业的发展所制定的林业生产、交换、分配、消费全过程所应遵循的策略原则及具体规定等[5]。相比之下，林业政策学强调政府层面上形成的理论指导，具有统领性和概括性；林业管理学则注重理论实践结合运用，是对林业政策的有效执行和深化，具有系统性和详实性。
综上所述，三门课程的融会贯通能够拓展林业管理学教学内容，完善其教学体系，提升专业综合竞争力。
2 林业管理学课程教学模式探究
课程教学除课堂教学外，还包括课外自主学习及考核体系等。北京林业大学教学案例中，林业管理学教学主体的信息如表1所示。
2.1 课堂教学 课堂教学是林业管理学课程的主体环节，其核心教学目标在于使学生通过小组讨论等方式分析林业管理学研究对象、学科体系构建以及对林业建设的指导意义。借鉴国外教学模式，该课程注重培养学生创新意识和思考能力，不局限于特定教材，鼓励学生形成独立的见解。为进一步强化学生对课程的理解，教师通过组织英文文献阅读、分组汇报等使学生明确林业经济学、林业政策学等课程的研究要点，并在此基础上针对有争议的问题展开自由讨论。与传统课堂教学方式不同，教师的作用体现在营造轻松的教学氛围，引导学生开展头脑风暴和团队协作，主动参与课堂讨论，发表对某一问题的看法，并提出新问题。基本要求是：将行政班分为若干小组，每组针对一个具体问题进行讨论，规定每组的讨论和汇报时间，由小组成员自主确定负责人和记录员等[1]；同时，教师会扮演参与者的角色，与学生共同探讨某些问题，体现出“批判辩证评价事物”的教学理念。目前我国大学课堂教学仍以教师讲授为主，故上述模式难以使学生在短期内形成对林业管理学的清晰理解，但课程结束后，反馈表明学生独立思考能力、课堂参与意识及学习积极性实现较显著提升。
2.2 课外教学 课外教学是对课堂教学的有效补充和巩固提升，具有一定的灵活性。国外部分高校强调课外教学所获取的信息量远超过课堂教学，其教学质量决定课程整体效果。案例中，林业管理学课外教学内容包括：研读《中华人民共和国森林法》、分析国外林业经济学与林业政策学研究框架并比较中外林业管理理念等；同时，鼓励学生通过关注森林认证、集体林权改革、排污权交易、自然保护区管理、狩猎行为等热点专题扩展对林业管理学的认识范围。课外教学方式包括：基于自身对课程存在的疑问探究适合的解决途径；记录并提出文献阅读中值得探讨的问题；预习即将讲授或讨论的课题；参加专题拓展讲座等。课外教学的核心目标是通过自主学习培养学生关注问题、发现问题、解决问题的能力，进而深化对林业管理学的认识。
2.3 考核体系 考核方式是评价教师教学水平和学生对课程满意程度的重要指标，通常不恰当的考核方式易使学生对课程产生消极情绪。从教学目标来看，林业管理学注重学生对林业管理行为的全面理解，故不适宜通过闭卷或开卷考试的方式评判学生对课程的掌握状况。案例中的考核体系由以下三部分构成：第一，课堂考勤。作为保证课程教学质量的重要手段，考勤有助于端正学生学习观念，维持课堂教学秩序；第二，参与评价。课堂参与既是学生综合分析能力和实践能力的判断标准，也是教学过程考核方式之一，重视参与评价，有助于激发学生参与热情，提高教学效率；第三，成果汇报。师生讨论提出两种汇报方式：小组专题答辩及自选题目撰写论文，综合来看，学生关注较多的研究命题包括：分析林业经济学、林业政策学和林业管理学课程之间的关系；林业管理学课堂教学模式研究；营林企业与其他类型林业企业经营管理的异同点；集体林管理与国有林管理的异同点；林业管理涵义及思想演变；《森林法》修改与我国林业发展的关系等。同时，鼓励原创性观点并对具体问题进行阐释，以达到梳理课程体系，总结学习收获的目的。
综上所述，林业管理学课程教学模式如图1所示[6-7]。
3 结论与讨论
本文针对北京林业大学的案例对林业管理学教学模式展开探讨，研究结果表明：开设林业管理学是构建林业经济管理专业学科体系的重要环节，教学理念及方法、学生参与程度、课程内容设置、考核方式等对课程教学质量影响显著。案例中的经验与不足对其他林业院校林业经济管理专业核心课程教学模式的借鉴意义体现在：第一，深入剖析课程本质特征及内涵，适当选取论点鲜明的教材且不局限于已有观点，促使学生对课程研究对象形成客观评价；第二，倡导学生树立独立思考、理性批判的思维模式，通过课外实践加深对林业科学的理解；第三，营造师生参与型课堂氛围，既有利于调动学生积极性，又能避免因课程内容因素而影响教学效果；第四，依据学科特征采用灵活的考核方式，尊重学生合理意愿，重视学生思想深度的提升而非对具体知识的机械记忆，使教学成效充分体现。
未来我国林业院校应更多关注林业经济管理专业学科建设，从课程教学模式及效果等微观层面深化教学体制改革，致力于培养高素质人才队伍和促进我国林业综合发展。
参考文献：
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课程管理与教学管理的关系篇3
关键词：Web 课程管理 系统分析 系统设计
中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）15-3512-02
课程是教学管理人员所面向的第一对象。课程管理是在一定条件下，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，指挥课程建设与实施，使之达到预定目的的过程[1]。从狭义来看，课程管理是指对课程采取的经营管理措施，是对全体课程系统进行调节控制的过程，即课程的日常管理。在院校教学评价中，课程评价是非常重要的组成部分，其中，课程日常管理是其核心基础，课程日常管理信息化程度的高低直接对课程建设质量及课程评价结果都有着重要的影响。因此，利用校园网与.Net技术建立基于Web的课程日常管理系统势必会在繁重的教学评建工作中起着事半功倍的效果。
1 需求分析
课程作为教学工作的第一基础对象，其基本数据信息往往是其他教学工作的重要索引，比如教务上的排课、考务工作中的题库建设与考试以及评教评学中的授课质量测评等等都离不开课程的相关信息。根据目前教学评价工作内容，课程无论是自身管理的需要还是其他管理的索引需求，课程管理从管理要素来看，应当包括课程名称、编码、应用层次、所属专业、课程性质、授课单位、授课教员、教学基本资料、课程教材、专业教室等基本信息；从管理的具体事务来看，应当包括基本信息管理、配置教员、设置章节、指定教材、上传资料等管理活动；从将实现的功能来看，应包括查询、统计、上传与下载、报表生成与打印等管理功能。
2 系统设计
2 .1 系统架构
系统总体采用B/S架构，利用面向对象的C#程序语言、.net技术进行开发。由于课程管理需涉及课程教员及课程隶属单位等信息，而目前大多数院校都已有OA系统，因此，这些数据信息可与现有OA系统中的人员及单位管理模块进行共享。
系统在管理权限设计方面严格按课程管理员、课程负责人、授课教员、非任课教员等四级制进行管理。课程管理员一般为教务部门的负责人，具有所有课程的管理权限；课程负责人是某课程建设的负责人，只具有该课程的所有管理权限，如除负责人以外的教员编配、设置章节、传载资料等；而任课教员只具有所任课程的部分权限，如查询、统计、传载资料等；非任课教员只具有对所有课程浏览和查阅的权限。
2.2 数据库设计
按照面向对象设计的原则，系统的数据库部分可建立1个主表课程信息表及4个附表教员信息表、章节信息表、教材信息表、课程资料信息表。其中，课程信息表、课程资料信息表具体信息如表1所示。
2.3 功能模块设计
根据课程在教学评价中的具体作用不同，课程管理系统设计了课程基本信息管理模块、章节信息管理模块、课程授课教员管理模块、课程教材信息管理模块、课程资料管理模块以及为用户提供的查询、统计、报表和打印模块等6大功能模块，具体如图1所示。
课程基本信息管理模块主要负责对课程名称、编码、教育层次、授课单位、所属专业、课程性质等一些基本信息的增、删、改、查等操作；章节管理模块主要是针对某门课程可设置章节的名称、序号以及教学用时等主要信息，同时也可进行修改、查询及分类汇总；课程教员管理主要是对某门课程配置教员，并赋予任课教员一定的角色，以便教学评价中进行分类调阅统计；课程教材管理模块主要是针对课程设置，系统可对课程所使用的基本教材和辅助教材的名称、性质、是否统颁、获奖情况、以及教材图片等情况进行增、删、改、查等操作；课程资料管理模块主要是对课程建设所必需的课程标准、教学实施计划、教学设计、建设规划、教案以及课程建设规划等各类资料进行分类上传、下载及在线浏览，进而确保了课程资料的统一性、完整性和数字化。用户服务模块主要是用户对课程信息、章节信息、教员信息、教材信息、教学资料信息进行查询、统计、在线打印以及自动生成Excel报表功能，从而可使用户从繁琐的人工统计报表中解脱出来。
3 结束语
课程是教学的基本单元，也是教学建设与检测工作的基本内容，《教育部办公厅关于开展普通高等学校本科教学工作合格评估的通知》明确提出课程建设应有规划、有标准、有措施、有绩效[2]，因此，合理的规划好课程日常管理这一基础性工作，势必在课程资源建设甚至整个课程建设中起到事半功倍的效果。该文在课程建设及教学实践基础上对课程日常管理系统进行了分析与设计。提出了系统功能需求，分析了系统数据结构，完成了基于WEB的系统功能模块设计，虽然目前还是原型系统，但依据本文的系统分析与设计为依据，进一步完善系统开发，将会为院校课程建设创造高效平台。
参考文献：
[1] 刘家访，余文森.现代课程论基础教程[M].长春：东北师范大学出版社，2007.
课程管理与教学管理的关系篇4
关键词：客户关系管理；教学改革；案例教学；递进式教学
1 市场营销专业《客户关系管理》课程性质和目的
《客户关系管理》是工商管理、市场营销、电子商务等经济管理专业一门新兴的、重要的市场营销专业核心课程。本课程的突出特点体现在基础知识涉及领域广泛、文理交叉、具体内容跨度大以及多学科间的相互渗透。该课程是基于将先进的管理理念、创新的商务管理机制有机结合起来并通过现代信息技术平台支持来完成实现过程的一门新兴综合性边缘学科。课程的重心突出以客户为中心的核心价值观，以获得企业的竞争优势为目标。课程的立足点是网络环境下的客户价值管理，注重理论学习与实践的结合、教学内容与社会需求对路，并对与客户关系管理密切相关的ERP、SCM等理论、技术、应用的相互关联作重点深入地了解。
《客户关系管理》教学的目的是为了使市场营销专业学生掌握客户关系管理的基本概念、原理和应用，确立以客户为中心的管理理念，基本概念和原理部分以客户关系管理原理、方法和技术的实际应用为目标，重点讲述客户关系管理的基本知识、基本原理和基本技术。学习和掌握CRM的基本理论和基本分析方法。以客户为中心是CRM的最高原则，以客户为中心既是一种战略，也是CRM的核心思想和最高理念。管理专业的学生通过学习本课程，进一步加强对管理理论的理解，掌握对客户关系管理方法的应用。
2 当前市场营销专业《客户关系管理》课程教学中存在的问题分析
现在大多数院校市场营销专业在开设《客户关系管理》时，一般是将该课程作为市场营销专业的专业选修课，其主要内容是把客户关系管理作为一种营销手段为企业服务而展开的。目前《客户关系管理》相关材料大概有接近80本，内容大体上雷同，主要包括了：客户关系管理的基本原理及核心理念、客户关系管理过程及实施、客户关系管理技术及应用。主要存在以下问题：
（1）研究方向的两极化。由于客户关系管理实践一度超前于理论，因此出现了对客户关系管理理解侧重点不同，形成了从理论和软件技术两个不同的切入点，形成了当前该课程的讲授内容和匹配教材在不同特色的学校中从客户关系管理理论和实践或偏于计算机软件技术两个方向。但是从企业的客户关系管理实践中来看，这两个方向是相辅相成的，客户关系管理理论为客户关系管理计算机软件技术提供指导思想，而计算机软件技术又为客户关系管理理论提供实践应用。
（2）课程体系差异性大。客户关系管理的很多思想都来自于市场营销理论在信息技术时代和网络经济时代的发展和创新，因而对于客户关系管理的相关理论和教学体系及方法，不同的学者和教育工作者给出了差异性较大的研讨范围。这就使得《客户关系管理》课程在课程性质的确定、教学大纲的制定、教材的编写、授课计划的安排上产生了很大的差异性，因此给该课程的发展和同行的交流设置了很多障碍。
（3）实践能力培养力度不够。根据目前市场营销专业“面向生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型专门人才”的培养目标，对学生的知识要求从“够用”和“实用”向“基础扎实、增强后劲”转变，因此就需要着重培养学生解决实际问题的实践能力。但是长期以来，在《客户关系管理》课程的教学实践中，专业课程的教学内容和方法与实际工作不符合，偏重理论知识的教学，缺乏与社会、企业合作，也没有让学生深入体会到企业实际工作的内容，从而缺乏真实的体验感受，导致学生走上工作岗位以后缺乏实际技能，工作上手较慢。
3 市场营销专业《客户关系管理》课程教学改革探索
3.1 教学内容及教材改革
结合市场营销专业《客户关系管理》课程的性质、目的、教学要求及目前各高校所开设的《客户关系管理》的实际情况，其具体教学内容丰富多样，但是与《客户关系管理》基本内容是一致的。目前各高校市场营销专业讲授的《客户关系管理》课程内容主要有三大模块：原理、技术和应用。原理部分主要是《客户关系管理》的理论平台，技术部分主要是强调客户关系管理的技术支持，应用部分主要是强调各部分技术在客户关系管理中的应用。由于市场营销专业的学生前期开设的课程中信息技术或者信息系统专业知识较少，而本课程的教学要求又重点突出学生的实践性和实用性能力，因此，笔者认为对于市场营销专业的学生学习的重点内容应该是在CRM的原理及应用上，原理上主要是对客户价值、客户满意度、客户忠诚度、客户关系管理战略等内容，应用部分包括客户关系管理在我国的应用现状及发展、国内外优秀客户关系管理软件产品的解决方案（Oracle、IBM、SAP等）、CRM行业应用（电信业、金融业、保险业、汽车业、民航业）等。
针对市场营销专业《客户关系管理》课程的内容，教材内容共设置了九章内容。第一章“客户关系管理概述”，阐述了客户关系管理的相关概念、起源与发展动力、内容与作用、目标及实现、在中国的应用和发展概况。第二章“客户价值管理”，阐述了客户价值理论，分析了客户终生价值与客户生命周期、客户资产管理、客户金字塔管理。第三章“客户消费价值管理”，主要阐述了消费价值的概念及类型，以及如何进行客户消费价值管理。第四章“客户满意度管理”，主要阐述了客户满意度的概念，及如何进行顾客满意度测评和为客户提供满意的消费体验。第五章“客户关系质量管理”，主要阐述了顾客的信任感、归属感的相关基础知识，以及商业友谊、客户满意感、客户信任感、客户归属感、情感消费之间的相互关系。第六章“客户忠诚管理”，主要阐述客户忠诚管理、客户保持管理、客户流失管理，以及如何制定和执行客户忠诚感奖励计划。第七章“网上客户关系管理”，主要从网络营销的角度来阐述互联网对企业经营管理的影响、客户关系管理与互联网的关系、网上客户关系管理的特点、网上客户关系管理对企业运营的影响。第八章“客户关系管理战略”，主要阐述了企业战略视野下的客户关系管理和客户关系管理对企业战略的影响及实施效果。第九章“客户关系管理与企业变革”，主要阐述了客户关系管理与企业核心竞争力、企业组织再造、企业业务流程再造、企业文化之间的变革。在每一章节的内容设置上包括开篇引例、本章内容、案例分析、思考与实践，同时通过一系列的图和表来说明相关的知识点，以确保教材内容新颖，案例丰富。每一章节的内容完整，构成一个独立的市场营销能力的培养模块，可以是学生根据自己的实际需求有针对性的学习。
3.2 教学方法改革探索
3.2.1 案例教学
案例教学法是在培养学生实践能力时经常使用的教学方法。在教学的过程中，通过教师的指导，将学生引入特定的事件，以角色模拟、管理情景再现、参与讨论等方式来提高学生解决实际管理问题的能力。在《客户管理系管理》课程的案例教学中可以采用三种教学方法。第一种是在教授每章理论知识前先用一个经典案例吸引学生，提出思考问题，学生带着问题去学习知识时对知识的理解就比较深刻，是一种主动学习的方法。第二种是在理论知识的教学中结合知识点可以穿插一些小的客户关系管理的案例，让学生对某个具体的知识点有深刻的理解。第三种是组织学生开展案例分析，即让学生参与到教学中。这样，一方面教师给出既定案例让学生进行思考，对案例后的问题做出解答，以课后作业的方式上交；第二方面学生按照自由组合的方式自行分组，每小组自行准备案例的题目和内容，自行讨论，然后推选出一人在全班发言，并接受其他小组的提问，最后提交一份案例分析报告，每小组并推举一人参与到成绩打分评判；第三方面教师按照课程内容的安排针对某一问题简单介绍后，要求学生书面回答一定的理论问题，并在该理论的框架下自行发挥想象，撰写“剧本”（安排角色表演的场景和对白），这样既可以活跃课堂教学气氛，又可以激发学生的积极性和参与意识，发挥团队精神，对教学理论深刻认知和理解。通过案例教学可以有效地调动学生学习的积极性，突出学生的主体性、创造性和协作性，极大地锻炼和提升学生的实践能力。
3.2.2 递进式教学
根据市场营销专业《客户关系管理》课程的培养目标，在教学过程中可以参与“模拟――虚拟――实境”这种递进式教学方法。通过对企业工作实际经历的仿真使学生在校期间完成从理论到时间的转化，提高学生的实际操作技能和素质。这种方法分为三个阶段。第一阶段，通过模拟实践教学，如客户关系管理软件或模拟教学案例等使学生掌握课程基础知识，建立科学的客户管理思维方式，为以后的实习环节和今后的工作打好基础；第二阶段，利用计算机网络好多媒体的优势，为学生营造一个贴近现实的虚拟环境；第三阶段，与企业合作，让学生在企业里体会真实的商务环境和技术氛围以及具体的人际关系和运行结构。通过这种方法，给学生一种身临其境的感觉，这种方法体现了高素质技能人才的整合能力，对提高学生理论联系实际能力具有明显的效果，具有一定的创新性和实践性。
3.2.3 开展主体性市场调研
根据培养目标，要求学生实际技能要强、工作上手要快，同时具有一定的发展后劲，因此在课程教学中也需要培养学生有一定的市场思维和掌握第一手资料的能力。而《客户关系管理》也需要一直紧密联系市场经济运行的时间，可以通过开展各种主体性的市场调研来培养学生了解和分析企业经营实践的能力。因此，在讲解某些章节时需要学生去了解企业实际经营情况。比如让学生了解电信、银行等企业的呼叫中心来体会客户关系管理技术手段的先进性，要求学生在网购过程中感受各购物平台中的客户关系管理系统的响应速度、客户服务的完善程度及网下配套速递服务的协同程度，鼓励学生在遇到问题时拨打各企业的售后服务咨询电话来感受到企业客户服务人员的解决问题的能力及与客户沟通的技巧等。在课程教学结束后，学生自行分组并根据自己的兴趣进行市场调查。学生根据调查问题自行设计客户关系管理调查问卷，小组成员协作进行问卷调查，要根据调查结果写出调查报告，并做PPT在最后一次上课时从组内挑选一人进行汇报演讲。通过这样的实践，可以拉近学生与市场、企业的距离，有效培养学生的动手能力和实践能力，符合市场营销专业及客户关系管理课程的培养目标。
4 结语
《客户关系管理》是一门和企业实践关系密切的市场营销专业的重要课程。在当前就业形势严峻的情况下，教学内容和教学体系需要不断完善；案例教学法和递进式教学法的有效实施会对该课程的发展提供有益的借鉴；开展主体性市场调研也会有效拉近学生与企业、市场的距离，使理论与时间相结合。这些改革和探索都将为《客户关系管理》课程的快速发展提供有益的探索和借鉴，为实现培养面向生产、建设、管理、服务第一线的高级应用型市场营销专业专门人才提供有效的方法。
参考文献
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［4］孙立东.客户关系管理课程教学现状及对策［J］. 中国电力教育，2009，（11）：100-101.
课程管理与教学管理的关系篇5
关键词：精品工程；院系教学管理；教学运行管理
Abstract：Faculties' teaching administration plays an important role in the choice university project. To realize the sound and sustainable growth of choice university project， the faculties' teaching administration should be reformed and innovated greatly to enhance it in accordance to educational and social requirements. The formulation of syllabus， classroom instruction steps and teachingpractice should all be done strictly.Both the teaching administration and evaluation should be normalized by building a QC system with useful monitoring procedure. In addition， an auxiliary administration should be provided for perfecting the teaching files/records and relevant statistics.
Key words：choice university project； faculties' teaching administration； teaching practice
为了切实提高教学质量，深化教学改革，教育部制定了《2003—2007年教育振兴行动计划》，“高等学校教学质量和教学改革工程”是其中重要的组成部分，精品工程则是“质量工程”的一项核心内容。它是以精品课程建设为核心，由一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理五个环节共同构成、相互作用的系统工程。本文将从教学管理工作角度入手，深入剖析高校教学管理第一线院系教学管理部门的教学管理工作内容，并相应提出创新院系教学管理工作的各项举措，为精品工程的建设提供质量保障，以期有力地促进高校教学质量的提升。
在学校的教学管理工作中，院系是高校教学的直接执行单位和管理单位。院系教学管理是以教学的全过程为对象，遵循教学活动的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则和方法，对教学工作进行计划、实施、检查、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证教育教学目的实现的活动。从教学工作管理的内容体系看，高校院系教学管理工作一般包括教学计划管理、教学运行管理、教学质量管理与评价、教学辅助管理四个方面。通过对这四个方面内容的有效组织、控制，实现教学管理工作不断创新的新局面，从而为精品工程建设的健康持续发展提供坚实的基础。
一、强化教学计划管理
教学计划是学校保证教学质量和人才规格的重要文件，是组织教学过程、安排教学任务的基本依据。教学计划管理主要包括制定、修订、执行三个环节。通过对这三个主要环节的强化管理，有力地保障精品工程建设的顺利进行。
1. 遵循严格程序制定和修订精品课教学计划
院系在制定和修订精品课教学计划过程中，应明确以“贯彻党的教育方针，提高本科教学工作的整体水平和人才培养质量”为指导思想，体现教育面向现代化、面向世界、面向未来的时代精神[1]。同时，应根据学校的办学指导思想、培养目标及教学活动的总体安排，立足于本院系精品课依托的专业，组织精品课教学研究，充分听取教学专家的意见，在对社会各用人单位进行广泛调查研究的基础上，根据社会经济发展对人才的需求，以及科技发展的现状和趋势，来研究人才培养的具体目标，决定精品课程设置及实践环节的要求，做到精品课教学内容的先进性与实用性相结合，使知识结构合理连贯[2]。
一般来讲，精品课教学计划制定后即具有一定的稳定性，不可随意改动。但是，一套教学计划在执行一个教学循环后，对于确实需要调整的内容也应及时进行修订。调整教学计划首先由精品课所在的基层教学单位提出，写明计划调整的原因、修改内容等相关事项，经院系主管领导审核同意，报教务处批准备案。
2. 高度重视精品课教学计划的实施和检查
实施精品课教学计划是严谨、有效、一丝不苟的过程。在此过程中要抓好以下四个环节。一是由教务处编制学年学期精品课教学实施计划，以学校文件的形式下发给各院系。院系依照学年学期教学实施计划提前做好课程开课的各项准备工作，如主讲教师的落实，教材编写，实验项目准备与新项目的研究开发与制作等。二是组织好精品课教师编制单项教学执行计划，如教学日历、实践教学安排计划等。三是严格控制计划调整。审定后的精品课教学计划及学年学期进程计划以学校文件形式下发，不得任意更改。执行过程中需要调整的，应严格按照审批程序执行。四是建立切合实际的检查监督制度。检查应针对不同层面、不同阶段的计划实施情况，实行不同的方式。一般应以自查为基础，配合上级的监督检查。
二、严抓教学运行管理
教学运行管理是围绕教学计划的实施而进行的教学过程及相关辅助工作的组织管理。它主要包括对教学大纲制定、课堂教学环节、教学实践环节、教学计划落实、考试等内容的管理。院系教学管理部门应该严抓教学运行管理，为精品工程建设奠定良好基础。
1. 完善教学大纲的制定与管理
教学大纲是精品课程教学的纲领性文件，是对课程目标与教学内容的基本要求，是教师授课和对学生进行考核的依据，也是检查和评估教学质量的标准。完善精品课程教学大纲是规范教学管理工作的重要基础，对确保教学质量具有重要意义。院系教学管理部门应该组织有关专家完成精品课程教学大纲，包括教材使用、理论教学、实验教学、课程教学实习、教学生产实习等内容的制定，并汇编成册发给师生。还要根据学科发展动向、教学改革的变化要求对精品课教学大纲进行及时修订，使课程教学的目标、内容、考核甚至教学手段等方面不断规范化和科学化[3]。
2. 优化课堂教学活动管理
课堂是教学的主战场，也是教学管理的重中之重。首先，制定相关管理制度。应该对精品课课堂教学管理制定诸如“课堂教学测评制”、“课堂教学抽查通报制”、“教学信息反馈制”等制度。从落实教学计划开始，要求按时完成课程教案及教学日历的编写，严格按教学日历进行教学，使课堂教学有序进行。院系教学管理部门对授课内容有无异常变动，教学秩序是否稳定，课堂纪律好坏等实行月度抽查，及时通报，宏观调控教学进度。
其次，不断进行精品课课堂教学信息反馈。每堂课由学生信息员填写《教学日志》，详细记录课堂教学基本情况；定期召开学生信息反馈会，收集学生对课堂教学的意见；每学期进行一次专家督导组听课评估，以及抽查学生课堂作业等，了解课堂教学效果，及时反馈给授课教师。通过教与学互动，不断调整教学状态，最大限度地提高精品课课堂教学质量。
再次，对精品课教学内容进行整合重组和精选优化。既注重专业教育，又注重人文素养和科学精神的教育；既充分发挥精品课程在课程群中的独特作用，又注意加强各课程之间的有机联系，增强其内在逻辑性。精品课课程教材的编写和选用要紧紧围绕人才培养目标，符合教学计划和课程教学大纲的要求。要优先选用省部级以上的优秀教材，并拥有电子教材和参考资料相配套的系列教学用书和教学软件以适应多样化的教学需要。
最后，注重多种教学方法和手段的使用。要利用多媒体教学的优势，将丰富的影像资料进行剪辑，对精品课的教学步骤一步步解析，指出学习的关键，使抽象的知识直观化，整体的知识动态化，复杂的问题简单化，激发学生的学习兴趣。但多媒体教学不能作为唯一的方式，应将其与传统教学方式有机结合。教师可尝试指导学生如何通过书本及网络信息获取知识，以论文的形式反映他们的自学情况，或组织大家进行讨论交流，或组织学生进行知识竞赛，对所学知识作主题陈述等等。通过多种教学方法和手段的使用，使学生掌握精品课的基础知识，帮助他们理解和记忆，提升其分析、解决问题的能力。
3. 强调教学实践环节的管理
教学实践环节包括实验、实习、社会实践、学生课外科技活动等，这些环节是培养学生动手能力、实践技能的关键。在精品工程的建设中，要坚持精品课实验项目不减、课时不减。通过增添实验设备、改进实验方法、提高实验室利用率等措施，加强现代化实验网络的建设，保证实验课教学[4]。管理上加强实验实习教学大纲的落实，要求任课教师对实践教学的内容、实践教学场地、仪器设备、器材进行充分的准备，对教学过程中有可能出现的问题等作出明确的规定和安排。定期进行教学抽查，对实验课教学进度、计划学时的完成情况、学生的出勤、实验报告的书写和批阅等方面抽查监控；同时完善实验课信息反馈方式，由学生信息员和实验员分别填写《实验项目明细表》与《实验教学明细表》， 记录每次实验课的内容、完成方式、完成学时、参加学生人数等情况[5]。
实习、社会实践、学生课外科技活动等，是学生将书本知识转化为实践技能的重要阶段，院系教学管理部门应通过诸如开展纵向、横向科研等途径，选择适宜的企事业单位，开辟、建立稳固的教学实习基地，增加学生精品课程学习中的实习时间。另外，应不断强化学生的实践技能训练，实习和社会实践之前必须经过操作技能强化训练及考核，考核不合格者不安排实习和实践。学生必须按计划完成各项实习和实践任务，并由实习和实践单位写出该生情况鉴定。在实习和实践中途院系要进行巡视、巡考，加强管理，保证质量。
4. 高质量地落实教学计划和考务管理
院系作为高校教学工作的基层组织，其教学计划管理工作是非常烦琐的，但也有其规律性。例如：每学期都制定精品课教学工作计划，课程表的编排，期中期末考务工作安排，期末学生成绩的汇总，教材征订，教学任务的分配、落实，教师工作量的统计，教学档案的整理等。院系教学管理人员要掌握其规律，有的放矢，按部就班、严格地按照规定制度和程序做好每一项工作。
考试考查是检验教学质量的重要手段和有效方式。在完善精品课题库建设并及时更新的基础上，实行教考分离， 严肃考风考纪。同时控制及格率， 对学生考试成绩进行统计处理， 作出通报，并作为教学质量考核的重要依据之一。
三、规范教学质量的管理和评价
1. 构建教学质量监控体系
教学质量监控体系包括组织体系、制度体系、评价体系和反馈体系四部分(见图1)。组织体系是实施教学质量监控的根本保证；制度体系是使教学质量监控规范化、科学化的重要环节；评价体系是实现教学质量监控目标的有效手段；畅通的反馈体系则是教学质量监控体系得以良性循环的必要保证。其中，制度和评价体系的具体事宜由组织体系实施，制度和评价体系得到的教学信息发送到反馈体系中，由反馈体系回馈给组织体系进行整改，最终使得教学质量得到有效提升。
(1) 建立立体化的教学质量监控组织体系。立体化教学质量监控组织体系包括教学监控委员会、系主任、教学督导组、教务办成员、学生信息员。教学监控委员会由学院领导、各系主任以及相关专家组成。他们是教学质量监控最高层次的监控主体，其中，院长作为院系教学工作的第一责任人，对全院的精品工程教学工作负总责；教学副院长在教学监控委员会的领导下，从教学运行和管理体系两方面主抓精品课教学活动的组织实施、管理与服务。系主任拟定本系精品课教学计划，负责精品课程和教材建设以及开展教法研究、落实监督教学任务。教务办成员协助领导做好学校、学院关于精品工程建设的各项教学任务，监督教师做好教学的规范工作。教学督导组由离退休的老教授和在学院里有较高声望的教师组成，通过对教学管理工作、教师的教学、学生的学习活动以及校风学风的监督、检查，及时向教学质量监控委员会反映信息，提供决策性参考建议。学生信息员由各课程班推荐一两名品学兼优者担任，定期向教学副院长或教务办主任反映教师的精品课教学情况、学生的学习情况等。
教学质量监控组织体系各个层次的要素之间相互联系、相互协调、相互制约，以增强教、学、管角色意识，形成良性循环。同时，院系级的监控体系要与校级的监控体系紧密配合，全方位地监控教学过程中的各个环节，使教学质量得以保证[6]。
(2) 建立规范化的教学质量监控制度体系。为提高精品工程教学管理工作规范化程度，除严格执行上级教学管理部门的各项教学管理规定外，应结合各院系精品课教学特点，制定一系列规范化的教学质量管理制度与办法。具体来讲，主要有以下三个方面。一是有关精品课教学活动的规范，主要是对教学过程中的各项工作制定出一系列具有一定规律性和稳定性的常规。如教学例会制度、教师听课制度、教学督导制度、精品课教师岗前培训制度等等。二是有关学生管理工作的规范，对学生的出勤、课堂纪律、考试纪律、学习情况进行规定。三是有关评估和奖惩制度。投入资金鼓励教师积极开展精品课教学改革，一方面激励教师在教学活动中加强培养学生的质量意识，另一方面激励学生在受教育时提高学习自觉性和创新能力。对精品工程建设中的教学管理人员和教师进行综合考核，把考核结果与各种评优评先、职称晋升、奖金福利等挂钩。教学质量监控制度体系的实施可以规范精品课教学管理和教学过程，保证教学效果、教学质量和教学秩序。
(3) 建立科学化的教学质量监控评价体系。在教学质量监控体系制度化运作的基础上，制定科学合理的精品工程教学质量评价体系。要完整地收集教学过程中的各种原始数据和信息，通过现代技术手段的应用，如建立院长电子信箱、校内BBS等手段[7]，结合期初、期中、期末教学检查制定精品课教学质量、学生学习质量等评价方案。通过专家听课、学生评教、教学督导等形式对教学质量的各环节进行评价，并在每学期末形成不同层次的教学质量评价报告，如课堂教学质量评价报告、课程质量评价报告、学生学习质量评价报告等。开展对教学质量的评价以促使教师进一步树立质量意识，不断改进教学手段与方法，也为该体系的改进和提高提供了真实的依据。
(4) 建立高效化的教学质量监控反馈体系。精品工程教学质量监控体系的最终环节是将评价结论及时反馈并监控整改，将效果较好的教学方法、手段进行总结和推广。要将收集到的精品课教学信息进行整理、分类后，通过教学例会、反馈通知书、个别谈话等形式回馈给教学监控委员会、院系教学管理者、系主任、教师及学生，并对整改意见的落实情况进行动态监控，最终形成一个高效率、良性运转的教学质量监控动态过程[8]。
2. 有效管理教学质量监控过程
(1) 转变管理理念，树立全员质量监控意识。精品工程教学质量不仅关系到学校的教学质量，也关系到师生的切身利益。院系每一位精品课师生员工都要以主人翁态度，及时关注教育、教学和质量建设，理解学院抓教学质量、实施监控的意义，及时向教学质量监控委员会反映各类信息，提供改进教学的建议，确保学院整体目标的实现。
(2) 严格执行各项教学管理制度，确保教学中心地位的落实。执行制度首先要从领导做起。教学监控委员会要不徇私情，在执行中按章办事，对违反规章制度的人员按规定处理，从而在学院形成以制度管人、依章办事的良好局面。要坚持例会制度，定期召开精品工程建设教学质量监控联席会议，传达、布置各项教学工作任务，及时研究解决精品课教学工作中出现的新情况、新问题。另外，每位精品课教师都要自觉遵守精品工程建设的各项规章制度，确保课堂教学内容统一，提高课堂教学质量。
(3) 坚持常规教学检查，不断加强教学督导。一是在每学期开课前做好两项工作：向每位精品课教师下达教学任务书，明确每一学期教学要求；审查每位精品课任课教师的教学日历。这个日历必须以教学大纲为根据，结合教材内容，写出一份教学进度合适、知识重点明确、平时成绩考核及作业等样样都落实的教学进度表。二是在教学进行中监控。在精品课教学过程中，教学管理部门要对教师备课、教课、批改作业、辅导及考试等几个教学环节实施全面监控。其中重点是课堂教学，通过听课、召开学生座谈会、实际查看等多种形式，对教学情况进行全面检查，重点解决反映突出的问题，使教学各环节进一步标准化。三是课后监控(结课后)。精品课教学结束，并不意味一学期的工作结束了，恰恰相反，结课后的教学监控工作应更严更细。这一时段的中心工作是规范考核，教师要正确引导学生积极迎考，考核结束要认真阅卷，并进行课程质量分析，总结经验教训。
(4) 注重信息反馈，及时整改，促进教学相长。通过精品课教学信息反馈制度，每学期将课堂教学评价问卷调查表发至每个教师任课班级，坚持召开各类学生座谈会和教师座谈会，将收集到的问题及时反馈至相关学科或教师，并针对评教时发现的问题对教师进行强化培训，再通过学生评教和专家督导来检验培训的效果，形成教学评价和教师培训良性互动的机制，保证及时改进教学工作[9]。
四、完善教学辅助管理
精品课教学辅助管理包括教学文件、档案、教务统计等方面的管理。院系教学管理部门有关精品工程的岗位均应配有电脑和相应的工作软件，精品工程相关的教学文件、教务统计等要实行专人专机管理。具体来说，主要有以下三个方面。
一是树立全员重视教学辅助管理工作的意识。院系领导要充分认识教学辅助管理的不可或缺的信息情报作用，高度重视教学辅助管理工作。另外，教学辅助管理工作人员也应积极向有关领导和精品课教师反复宣传教学辅助工作的政策法规，如宣传文件归档以及保护文档的重要性。尤其要经常对教学辅助管理工作人员进行培训，使他们了解教学辅助管理制度，提高他们的综合素质，让他们在业务工作第一线就能主动地参与教学辅助管理系统工程的超前控制。
二是保证教学文件的数量和质量，集中统一管理。应正确划定符合教学管理工作特点、具有可操作性、统一的教学文件管理范围。教学文件的范围除原先规定的内容以外，还应该包含新的教学改革档案，如精品课多媒体课件、教学观摩录像资料、名师事迹材料、精品课课程资料、教学研讨会材料，还有学生在各种刊物发表的有关论文、优秀实习实践成果等等。凡是需要保存备查或评估检查需要出示的材料都应纳入教学辅助管理范围，将文件、档案等按照前因后果、时间顺序等规律，弄清来龙去脉，完整安全保管。数量上要随时鉴定、清理，质量上要维护其完好无损。此外，要集中统一管理精品课教学文件和档案等资料，不得分散和任意转移销毁。
三是教学辅助内容的管理要方便利用。各种教学文件和档案应该能够检索迅速，调阅方便。为此，应进行电子文档的全程管理，文档资源充分共享。需要院系教学辅助管理工作战线的领导者首先形成电子文件全程管理新思路，对电子文件从产生到永久保存或销毁的整个生命周期进行全程管理。即电子文件形成前管理人员就要介入进行“前端控制”，将各项工作环节有机地联系在一起，按照统一的规范和标准进行业务流程重组，并将保证文件属性的需求嵌入到业务流程中，使文件流程与业务流程有机地融合。在业务流程结束后，及时将需要保存的电子文件移交到文档保管机构进行保存，使得精品课教学管理的电子文档不仅在教学管理部门内部可以共享，而且可以提供给全校各部门乃至全社会共享。
通过上述这些措施将一些烦琐的教学辅助管理事务简明化、精确化，提高了管理人员的工作效率和工作积极性，也使管理工作更加科学、规范。
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课程管理与教学管理的关系篇6
关键词：中小学课程管理；意义；问题；对策
学校的课程管理应该是课程管理系统中最具活力的环节。我国由于长期秉承全国统一的课程管理传统，学校管理课程的权力非常有限。随着研究视野的开阔以及认识水平的提高。人们逐渐意识到学校管理课程的重要意义。自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予地方和学校以适当自主权。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。课程管理体制改革使我国中小学学校课程管理面临新的姚战，能否成功应对这些挑战事关我国新一轮基础教育课程改革的成败。本文以我国基础教育课程改革为背景，分析了学校课程管理的意义以及我国中小学学校课程管理面临的挑战。并提出了应对措施。
一、学校课程管理的意义
学校的课程管理是指学校根据国家有关课程政策，结合学校实际情况，对学校实施的所有课程进行的管理。实践证明，赋予学校一定的课程管理权限，是创造性地实现国家的课程意图、真正促进学生全面发展的必要条件。从世界课程管理政策改革的趋势来看，各国都力图建立新的课程管理模式，以保证在国家的宏观调控下，充分发挥学校管理课程的自主权和主动性。英、美等国曾经实行典型的分权课程管理体制，从20世纪70-80年代开始，他们通过推行国家课程、制定国家课程标准逐渐加强了中央对课程的宏观调控。我国基础教育课程管理体制改革的方向正好与英美相反。但是，英美等国的中小学在课程管理方面经验丰富且卓有成效，值得我们借鉴学习。同时，在新课程的国家实验区，基层学校调整了学校课程管理行为，一年多来，广大教师无论是课程意识还是科研能力都有明显提高。认真思考学校课程管理的必要性，重新认识学校课程管理的意义，对我们更加清醒地认识中小学学校课程管理面临的各种姚战大有益处。
（一）学校的课程管理水平是决定课程实施成败的关键
泰勒等人强调要区分两个层次的课程，即有意图的课程（intended curriculum）和实际运作的课程（operational curriculum），其重要意义之一在于提醒人们重视课程实施过程。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径，是整个课程过程中一个实质性的阶段。正因为如此、课程实施问题日益受到广泛的关注。
影响课程实施的因素较多。只有把这些因素组织、协调起来，才有可能提高课程实施的质量。换言之，课程管理是课程实施成功的保证。学校是课程实施的最主要场所，领导和教师对课程实施负有组织、安排、决策以及监督等职责。研究表明，校长在课程实施今的领导风格与课程实施的效果具有明显的相关。霍德和霍尔（S.M.Hord&G.E.Hall）归纳了三种领导风格，即反应者（responders）、管理者（managers）和发动者（initiators），并认为校长领导风格如果能由“反应者”发展至“发动者”，将大大提高课程实施的效果。学校教师之间交互作用模式也影响着课程实施的效果，教师之间的合作、交往与信任程度越高，课程实施的效果就越理想、反之、缺乏合作与支持的教师交互作用模式会阻碍课程实施。学校的课程管理水平不但直接表现为校长的领导风格，而且决定了教师之间的交互作用模式，最终决定课程实施的成败。目前，我国中小学在课程实施中存在许多问题，学校没有从课程管理上寻找解决途径，是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。从这个意义上讲，学校必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，使之达到预定目标。因此，学校课程管理是课程实施成败的关键。有完美的课程管理才能有理想的课程实施。
（二）加强学校的课程管理有助于提高教师专业化水平
教师的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的。当今世界各国的教育改革，都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。研究认为，专业自主是教师专业化的必要条件，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力，不但是客观存在的，而且有必要在各种专业活动中得以展现。让教师参与课程发展和决策被一致认为是教师专业自主的一个直要方面，也是提高教师专业化水平的途径之一。
学校的课程管理状况决定了教师参与课程发展与决策的程度，呆板、机械的学校课程管理模式必定束缚教师的手脚，限制他们教学主动性和创造性的发挥，从一定程度上剥夺了教师的专业自主权。我国中小学教师没有参与课程发展与决策的传统，缺乏必要的专业自主权，这是造成他们专业化水平不高的原因之一。加强学校的课程管理，提高学校的课程管理水平，能够最大限度地为教师专业自主提供条件和保障、从而激发教师参与课程发展与决策的热情，充分发挥其主体作用和创造性。在此过程中教师加深了对课程的理解、丰富了专业知识、提高了研究能力、增强了专业自信心，有利于专业化水平的提高。
（三）加强学校课程管理可以增强课程的适应性
当代建构主义以及智力理论结我们一个重要启示，即必须重视学习的具体情景以及课程本身对学生个体经验的适应性，否则将难以促进学生各方面的发展。客观地讲，单纯的“自上而下”的课程未必适合学生的学习。我国推行地方课程以及校本课程，赋予地方和学校一定的课程自主权，其重要目的就是力图增强课程的适应性。其实，教师在增强课程适应性中的作用不可低估。国家课程、地方课程和校本课程都要依靠教师付诸实施。如果把教师的课程实施过程理解为教师对课程的再开发过程，那么课程最终是否具有适应性将取决于教师能否根据学生的实际情况，充分开发利用一切可以利用的课程资源，创设有利于学生发展的学习情景。
让教师充分理解课程意图和目标、增进师生之间交流以及提倡个性化、创造性的教学是提高课程适应性所必需的，学校的课程管理可以在这几方面提供必要的组织和制度保障，为提高课程的适应性创造有利条件。另外，校本课程开发的水平是衡量课程适应性程度的重要指标，加强学校的课程管理可以充分、合理地利用和协调人力、财力、物力，以保证校本课程开发的质量。
二、我国中小学学校课程管理需要解决的问题
（一）学校课程管理的意识有待增强
由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，他们被动地等待，直到有了详尽的指令之后才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学，很少考虑课程管理问题，长期以来造成学校和教师课程管理意识非常淡薄。课程管理意识淡薄，就很难自主地、创造性地将课程作为学校自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。
三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，这留给广大中小学更大的空间和余地。淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终影响学校和学生的发展。可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。
转贴于 （二）学校课程管理的科学化水平亟待提高
我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成任务，看重效率轻视效果。为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。可以说．这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。管理学研究认为，系统本身的结构越是简单、构成要素越是单一。工作任务越是固定，就越适合常规管理和依赖行政手段；反之，就越需要建立灵活机制及时作出科学决策。学校的课程系统结构复杂，构成要素众多，课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段‘遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。
在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系，学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与反馈，挫伤了教师的积极性，导致课程决策失误。对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉懂得课程理论，而且要深入地研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。
（三）学校课程管理的领域需要拓展
在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。研究认为，学校课程管理应该包括对从课程的计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理；三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。要有效实施国家课程、地方课程，学校除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并且采用多种评价方式对课程实施的效果进行评价。校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动地解决遇到的新问题。下图可以说明学校课程管理的主要领域。
说明：唐德海在《大学课程管理引论》一文中绘制此图说明课程管理研究的基本范围。笔者认为，借用此图可以说明学校课程管理的基本领域。
（四）领导和教师的角色急需转变
现行课程管理体制体现了课程与教学二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。在学校领导看来，管理就是“控制”、“督促”、“检查”等的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度、从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动显得非常消极。
我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高深程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。
三、我国中小学学校课程管理改革的对策
（一）重视课程管理的研究
课程管理是学校管理工作的主要组成部分，影响着学校整体管理水平，但课程管理具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，是与学校教育目标直接相关的，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。我国的课程管理研究是课程理论研究的一个空白。这不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。
在研究过程中，我们必须正确对待国外有关的研究成果。英、美等国在课程管理方面的研究可供我们研究借鉴。但国外的研究针对的是他们课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所参考，而不能直接指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临着许多困境．而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。因此，应该从我国实际以及具体的问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。只有这样、课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。
（二）改革学校的课程管理模式
目前，我国中小学学校课程管理明显表现为经验型与行政型管理模式的特点：一方面，学校管理课程的活动多表现为某种经验的再现和延伸，缺少对管理活动的自觉反思和总结；另一方面，学校管理课程较多地依赖行政手段，特别强调管理的有序性。虽然，经验和行政手段对于学校的课程管理具有积极意义，但是，如果管理者把学校组织视为封闭系统，既不利于学校课程管理水平的提高，也有碍于教师主体作用的充分发挥。学校组织的特点以及学校课程管理的复杂性呼唤科学型学校课程管理模式。
课程管理与教学管理的关系篇7
关键词：学分制；成人高等教育；课程管理
中图分类号：G720 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2012）12-033-03
目前，我国成人高等教育领域已经广泛地施行了学分制制度。推行学分制改革，是一项系统工程，必将引起成人高等教育教学管理制度和人才培养模式上一系列的变革，诸如课程管理、学籍管理、后勤管理、考务管理、学生的思想政治教育，等等。成人高等教育课程质量的高低、数量的多寡、结构的优良关键在课程管理。质言之，加强课程管理是提升成人高等教育人才培养质量、水平的重要路径。正是基于这种考量，本文在当前成人高等教育普遍推行学分制的背景下，对课程管理进行一些先期的探讨，以期抛砖引玉。
一、成人高等教育课程管理概念解析
（一）课程管理
目前，对于“课程管理”这一概念在使用上存在较大的差异。差异集中表现在对课程管理与教学管理关系的认识上。一种观点认为课程是教学的下位概念，课程论包含于教学论，课程管理亦为教学管理所取代；另一种观点则以为课程与教学有联系，但它们是两个独立的概念，从某种意义上讲，课程的含义甚至比教学更为宽广，课程管理涵盖教学管理。从中可以看出，其实对课程管理认识分歧的主要原因是对课程理解的差异造成的。目前，国内外的课程定义繁多，不同的课程工作者对课程的理解分歧较大，西方有学者将课程的定义按照从广义到狭义的顺序排列出七大类型，最广义的课程包含学生所具有的全部经验，而最狭义的课程则指个体所修习的科目（如“英语”、“代数”等）。根据教育是一种有目的的活动的认识，并结合我国教育的实际情况，笔者认为，课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。它包含三个子系统：课程生成系统、课程实施系统和课程评价系统。相应的，课程管理也包括课程生成系统管理、课程实施系统管理以及建立在这两者基础上的课程评价系统管理。
（二）成人高等教育课程管理
成人高等教育办学机构要实现其办学目的，为社会培养实用型、技能型的高素质人才，必须以课程系统为依托和中介，通过教师、课程和学员多向互动与对话，使课程内容内化为学员的知识和技能。从某种程度上说，课程的质量直接决定了学员的知识和技能的水平和质量，而要使成人高等教育具有较高水平和质量的课程，就必须对课程进行有效的、高质量的管理。成人高等教育课程管理就是指成人高等教育办学机构依据教育的方针政策、成人教育办学的特点和社会对成人高等教育培养人才的规格要求有针对性地全面实施对课程的管理，以使课程的数量充裕、质量优良、结构合理。主要包含三个领域：成人高等教育课程生成系统管理、成人高等教育课程实施系统管理、成人高等教育课程评价系统管理。
二、学分制下成人高等教育课程管理的内容
学分制作为一种以选课为核心，通过绩点和学分衡量学员学习质和量的综合教学管理制度和人才培养模式，与传统学年制相比，因其具有管理上的灵活性和人才培养上的弹性、多样性、适应性等特点和优势，更能适应成人高等教育办学的多样性、复杂性、在职性和成人性的特点，有利于促进成人高等教育更好地为社会培养个性化的高素质的技能型、应用型人才，是成人高等教育适应社会需要和时展的必然选择。课程管理的水平和质量是决定学分制下是否有课可选、课程的内容质量、课程的结构水平、课程的实施效果等方面重要的因素。在学分制下，课程管理的内容是什么，是一个首要的关键问题。
（一）课程生成系统管理
选课制的核心在于“课”，关于“课”的问题，首先，要解决课程资源不足的问题。我国成人高等教育课程资源较为匮乏是个现实，学员经常是无课可选，更遑论优质的课程资源。而充足的适应成人学员学习特点的优质课程资源是学分制、选课制得以实施的必备条件，而通过合理、行之有效的方法、手段、策略为课程资源的生成、整合搭建一个平台，创造一个良好的环境已成为课程管理的重中之重。其次，要研究课程的组织和结构。良好的课程组织和结构，既要符合人类认知的特点和成人学员学习的规律，又要给成人学员充分的选择自由，从而激发他们学习兴趣性和学习热情。具体而言，应着重考虑课程安排的弹性化和课程设计的模块化。
不论是解决课程资源不足的矛盾还是课程组织和结构的问题，它涉及的都是课程生成或者说课程编制问题。从课程编制的角度来看，可以分为三个层次：单门课程的编制、培养方案的编制和以学院或学校为单位的课程编制。国外研究显示，课程编制的领导者如果能够营造一种积极的氛围，激发广大教师和管理者认真进行课程编制的积极性，以相互协作的方式来编制课程，课程生成的效果就会大大提高。因此，有效的课程管理必须在培养方案的制定过程中，在不同意见之间建立对话和协商机制。目前，在成人高等教育领域，尤为重要的是应创设合理的制度、搭建对话平台，既让成人学员有机会参与到课程计划生成中来，又使教师有充分地表达自己学术思想的自由，使理论和实践能够达到协调统一。这就要求课程管理者除了要具备在不同意见之间进行协调的能力，还要有较全面认识影响课程的各种因素的能力。
（二）课程实施系统管理
由于学分制背景下没有统一的教学计划，每个学生都是根据自己的兴趣、特长选择课程，制订适合自己的培养计划。因此，科学、合理地选课对学生的成长、成才就显得尤为重要，而对选课过程的管理就成为课程实施中一个不可忽视的环节。人们普遍认为，学分制为成人学员自主安排学习计划、进程，提供个性化学习、解决工学矛盾创造了条件，但若缺少指导，人才培养的目标和规格就难以达到。而解决这个问题的根本办法就是实行导师制：学校配备专门的导师指导成人学员根据专业、自身特长、职业意向和个人兴趣制订修业计划、选修课程；导师从人学到毕业进行全过程的指导，并随时根据学员个人情况的变化进行计划调整。但问题的关键是导师制如何构建？如何制度化、规范化、合法化？特别是对于成人高等教育领域来说，教师专业化发展还是一个较为薄弱的、亟须解决的问题。这就要求我们对成人学员导师制的建立从理论和实践上做进一步的深入探讨，比如，导师的遴选、导师工作性质和地位的界定、导师任职资格审查、导师职责的规范，等等。
出于教学秩序和教学质量的考虑，每门课程应限定一定的“学额”。这就要求课程管理者，通过一定的方法、手段和措施来引导和规范学生理性选课。既能让学生自由选择课程，同时又规避学生盲目、随意地选择课程。体现在选课中，就意味着学生在选定一门课程的同时也应承担一份责任：必须认真修习、中途不能随意退选。此外，还应编制较为详细的科学选课指导书，以便在学生入学后对他们进行及时的选课教育和指导。总而言之，学分制课程实施阶段的管理重点是通过建立相关的制度和措施促使学生合理、科学地选择课程。
（三）课程评价系统管理
课程评价涉及三个问题：谁来评价，评价什么，如何评价。课程评价的管理就是围绕这三个方面的问题，组织人员、提供财力和各种物质技术手段来展开。在课程生成阶段，主要评价教师所生成的课是否有价值，并体现学术性和适应性（是否适应成人学员学习的特点和需要）。没有学术性的课程只能作为课外学习的内容，不宜进入课堂；同时，缺乏适应性的课程也难引起成人学员的学习兴趣。对于院系和学校制订的课程计划、课程方案应着重评价它们是否符合培养目标，是否有利于成人学员素质的提高和个性化的要求。对于课程实施的评价，主要是通过合理、科学的考试考评制度，评价成人学员的课程学习过程和结果。要做到既严格考评又形式多样，考核和实践相融通、开卷和闭卷相结合，要注重过程评价，使过程评价和结果评价结合起来。不论是课程生成阶段还是课程实施阶段都应创造条件让成人学员参与到评价过程中来，并且做到评价以“育人为本”。
三、学分制下成人高等教育课程管理的特点
（一）课程管理内容的复杂性
由于成人高等教育办学的多层次性、多样性、在职性等特点，在学分制下，成人学员将根据自身的学习目标、学习特点和学习需求自主地选择修习课程，在课程选择上表现出一种多层次性、多样性、多元化的取向，这必然导致成人高等教育办学机构开设的课程数量众多、结构类型复杂。这就使得学分制下成人高等教育课程管理的内容和领域大大地拓宽，具有复杂性，是一个庞杂的、蕴含着相互关联的诸多因素的系统工程。从课程管理层面来说，包含对课程生成系统的管理、课程实施系统的管理、课程评价系统的管理；从课程管理的因素来说，包括人的管理、组织的管理、课程发展的管理。仅从课程发展管理来说，又包含厘定课程目标、充裕课程数量、优化课程结构类型等。
（二）课程管理情境的多变性
在学分制下，成人高等教育课程管理情境的多变性主要是由选择的多元性带来其课程发展情境的多样性决定的。这主要体现在以下三个方面：首先，课程问题来源的不同带来较强的情境多变性。理论课程与实践课程存在着很大的距离，理论课程探讨的都是普遍性问题。而实践中出现的具体课程问题则没有固定的模式可循。因此，课程管理中要明确问题出现的环境，准确抓住所面临的主要矛盾和问题，制订适合特定情况的管理计划。同时，更要积极鼓励课程参与者发挥他们的实践智慧，让他们在积累的经验中，逐渐探究符合情境的行动方式。其次，课程发展的外在环境具有多变性。成人教育是与经济社会联系较紧密的一种教育类型，成人教育课程置身于当今经济全球化、信息化、网络化、数字化和科技快速变迁的时代背景中，这种复杂多变的外部环境也使得成人高等教育课程的发展变得更具多向化，给成人高等教育课程管理增添了更多的不可测因素。最后，成人教育对象的成人性和在职性的特点，也使成人课程发展具有多变性的特点。
（三）课程管理主体的多元性
在学分制下，成人高等教育课程管理主体是一个多层次、多角色的复杂系统，各层次课程管理主体之间合作互动，形成一个课程管理的共同体。这个共同体主要包括学校课程管理人员、院系课程管理人员、成人教师、行业企业代表、成人学员、课程专家等。这些课程管理人员，因其所处的位置不一样，所担负的职责不同，以及与学校课程的“距离”远近不一，致使他们影响学校课程发展和改革的方式、方法和程度是不同的。这里着重要强调和说明的是，要充分发挥行业企业代表和成人学员在课程管理中的作用。成人高等教育课程在多大程度上能够达成职业岗位需要，发展的潜力如何，是否满足用人单位的需要，这些都需要行业企业代表参与到课程管理中来，发挥他们的咨询建议作用。学生在课程管理中作用常常被忽略，这在成人高等教育课程管理中尤为突出和明显。事实上，所有的课程革新最终目的都是为了促进学生的发展，尽管“很少有教育者认为学生是改革的人。但人们已经开始意识到学生也会在教育改革中发挥作用……如果学生们发觉这些要进行的课程活动与己无关的话，他们将不愿意参与”。因此，应建立合理的机制，让成人学员参与到成人高等教育课程管理中来，发挥他们的积极作用。
（四）管理职能更多地体现为“服务和协调”
传统的学年制是一种以“刚性教学计划和统一培养规格”为基本特征的教学管理制度。在学年制下，高校教学计划的制订、课程的编制、教材的选用基本上由中央统一规定，各高校很少有自。因此，学年制课程管理主要体现为各高校“依纲照本”，根据规定检查教学的情况、教学的进度，组织课程考试并评价学生的学习情况。这样，课程管理的范围较窄，课程管理被教学管理所取代。管理职能主要体现为“控制与执行”。
学分制是对传统学年制教学管理制度的变革和超越。可以说，学分制的实施是一种制度上的创新，灵活性、开放性、竞争性、兼容性、选择性、自主性、目标性，是这种管理制度的特点。学分制给课程管理带来的最大的变化就是它的弹性化、多样化、复杂化和非线性。由于学分制淡化专业、没有年级划分，因此也没有统一的教学计划，每个人根据自己的特点修习功课，这使课程管理难度加大。并且，为了满足学生自由选课需要，在学分制下，高校需要根据本地区的特色和本校师资情况生成课程、开设选修课，这样课程管理便涉及课程编制或者说课程生成领域，课程管理的范围扩大。它需要解决一系列问题，诸如应开设什么内容的选修课、由哪些教师来开设、选修课与必修课的比例和选修课的考评等。课程管理的这些变化必然对管理提出了更高的要求，它需要高校为选修课的开设和学生的自由选课提供各方面的支持条件（技术手段、物质条件、咨询服务等）和协调各种关系（管理人员、任课教师、学生等）。因此，学分制下课程管理不再表现为“控制与执行”，而表现为“服务和协调”。
成人高等教育实行学分制改革，必将带来课程领域的重大变化，使得课程管理更趋复杂、多样和精细化。因此，加强课程管理就成为学分制下成人高等教育办学机构的一项重要工作。在学分制下，成人高等教育要做好课程管理工作，必须首先明确和把握课程管理的内容和特点，这样才能做到有的放矢，有章可循。当然，在学分制下，成人高等教育课程管理是个复杂的系统工程，无论是从理论层面还是在实践领域，都需要不断地深入思考和探索，只有这样，我们才能更好地掌握学分制下成人高等教育课程管理的规律和要义，从而能够在课程管理中更有适切性、高效性和科学性。
[基金项目：全国教育教育科学“十一五”规划2010年度教育部规划重点课题“成人高等教育学分制人才培养模式研究”（编号：GKA103020）]
课程管理与教学管理的关系篇8
关键词：课程管理；课程领导
Abstract: The new curriculum reform demands the new principal curriculum management， which is expected to bring the innovation. The duty scope of principal management is mainly within schools， which involves the development of school curriculum， teachers' professional development， curriculum resources and the re-generation of curriculum culture. The role of principal management is embodied in the achievement of curriculum objectives and the coordination of harmonious relations between different branches in schools.
Key words: curriculum management; curriculum leadership
一、课程管理的范围
管理和领导是管理学、领导学等学科中最基本的概念。对这两个概念各自内涵及其相互关系有着不同的理解。从中文字义上讲，管理是管辖和治理，其实质是对各种资源进行合理配置，以取得预期的效果。“管理是对组织的资源进行有效整合以达成组织既定目标与责任的动态创造性活动。”[1]从词义学的角度分析，领导的含义有两个：一是指带领并引导朝一定的方向前进；二是指担任领导的人。在领导和管理各自内涵及其相互关系的认识上，目前主要有以下四种具有代表性的观点。
第一种认为，领导与管理可以通用，领导就是管理，管理就是领导。领导者也是管理者。
第二种认为，管理是一个比领导范畴大的概念，管理有四种职责，即计划、组织、领导、控制。领导是其中的一个重要组成部分，领导是管理中的一种职能或功能。这是管理学界比较成熟的观点，也是占支配地位的观点。
第三种认为，领导的范畴比管理要大，因为领导是一个高度的、综合性的、统率性的实践活动，所以管理是领导中的一个职责。这种观点在领导学界被很多专家所认可。
第四种观点认为，领导和管理是两个相对独立的范畴，而不是从属于对方的一个组成部分。它们有各自的执行系统，有自己独立的表达话语。这是当前最新的观点。正如本尼斯(Bennis W.)所说，“领导者是那些做正确事情的人，而经理人则是正确地做事情的人。”[2]费尔斯通(Firestone， W. A.)也认为，“管理的任务是维持秩序，而领导是提升变革。”[3]格拉塞尔(Glassers W.)认为，领导与管理是两个不同的概念，领导是民主式的、分享式的，而管理则是依靠权威来实现的。[4]我国有学者归纳了两者的主要区别[5](26—27)(见下表)：
由此可知，管理与领导两个概念并不是一种简单的包含与被包含的关系，我们持某种管理观，便会有相应的课程管理观。笔者认为，管理是一个比领导范畴大的概念，同时也吸收第四种观点的合理成分，即管理与领导也存在某种差异，管理侧重于维持秩序；领导侧重于带来变革。
(一)课程管理的内涵
课程管理的内涵是什么，这是课程管理首先必须解决的问题。课程管理是在课程研制过程中，提高课程资源的效率，整合各方面力量，实现预期目标的过程。从管理学的角度来看，我国目前的课程研制(开发)采用的是目标模式，课程管理是对课程研制的过程进行管理，它包括以下环节(见下图)。
(二)课程行政管理与学校课程管理
从教育管理学的角度来看，教育管理可分为教育行政管理和学校教育管理。由此，我们可以将课程管理分为：课程行政管理和学校课程管理两个方面。在这两者之中，课程研制是贯穿两者的一条红线。前者是国家(政府)对课程的行政管理，包括立法、课程政策制定、课程标准的颁布、教科书的审定、学校课程实施和评价的监督。后者包括学校课程日常管理和学校课程领导，是学校对如下项目进行的管理：课程目标的校本化确认，国家课程、地方课程的校本化选择和组织，课程实施和课程评价。学校课程日常管理是学校的校长、课程主任(教导主任)、教师根据国家有关课程政策进行日常课程运作管理。学校课程领导的职责范围主要体现在学校层面。领导的职能涵盖了学校课程研制、教师专业发展、课程资源和文化再生等多个方面。正是因为领导的职能是带来变革，笔者认为，课程领导是校长及相关课程发展人员在学校层面对课程研制正确且合理发挥作用、带来变革的活动。课程领导是统领学校层面的课程研制的活动，即在课程目标、课程内容选择、课程组织、课程实施和课程评价等方面发挥导引和指挥作用，实现预期的课程改革和课程研制目标，影响课程改革和课程研制的结果的活动。
在一定程度上，课程管理的范围包括学校课程领导，但课程管理与课程领导两者还是存在一些差异。在范围方面，前者既包括国家层面也包括学校层面，后者主要限于学校层面。在性质上，前者是外部授权的行为，更多依赖于行政权威和法律法规的约束；课程领导则是创造性的统领行为，领导行为的发生往往依赖于领导者的专业权威和个人魅力。在功能上，课程管理的主要功能在于维护秩序，课程领导的功能在于开展和带来变革。
中西方课程管理与课程领导的实践存在差别。由于西方管理学界与领导学界对管理和领导的内涵、职能提出了新的观点，英美等国课程研制的目标模式已推行很多年，地方分权制给校本课程的存在和发展提供了肥沃的土壤；加上校长在学校运作中的中心地位，在这种背景下，他们比较重视对校长课程领导的研究，起步也较早。在基于“校本课程开发”的以“提升学生学习品质”为目标的“课程领导”，成了当今教育研究的一个新兴领域。但我国课程管理的现实与西方国家有着差别，新中国成立后直至20世纪90年代末期，我国形成的课程研制模式只有教学管理。1999年6月，全国教育工作会议上明确提出“试行国家课程、地方课程、学校课程”。[7]2001年全国基础教育工作会议在《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出，实行国家、地方、学校三级课程管理，正式在官方文件中提出“课程管理”这个概念。同年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，规定“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。三级课程体系的实行标志着我国课程管理观从过去的大教学观(教学包含课程)转向大课程观(课程包含教学)，课程管理体制也从过去的“教学管理”转向“课程管理”。正是因为我国的课程管理观的姗姗来迟，管理学界和领导学界还在不断引进西方的成果。我国的校本课程与西方的校本课程产生于不同的文化背景和课程管理体制，对国外课程领导观的引入还有一个吸收、消化和本土化改造的过程。在立足于我国课程理论与实践的前提下，笔者认为“课程管理”应是我国课程理论与实践发展的主导观念。
二、新课程改革背景下校长课程管理职能的发挥
作为学校领导的校长，必须扮演两种角色：任务角色与社会角色。[5](36)前者是为达成组织目标所扮演的角色，后者是协调人际关系所扮演的角色。任何领导都必须平衡地对待这两个层面，合理地分配达成组织目标及处理人际关系两者的时间和精力。因此，校长课程管理的角色表现在课程目标的达成、协调好各方面的关系。学校课程日常管理与学校课程领导这两个方面是相互联系、相互制约的，前者是后者的基础，后者是前者的深化。校长的两种角色就贯穿在学校课程日常管理、学校课程领导中。
(一)课程目标的达成
校长课程管理的主要任务是达成课程目标，在新一轮的课程改革中，为了达成课程目标，主要有以下任务。
1.国家课程目标的校本化确认。新一轮的课程改革是从上至下发动的，国家制订了基础教育课程标准，课程标准只是规定了学生在某一方面或领域应该具有的基本素质要求，对课程设计、课程实施和评价的影响具有间接性和指导性，教师在实施过程中具有较大的弹性，校长要引导教师就课程目标进行解读和阐释，进行校本化的培训，依据本校学生的特点和需要，引领教师将国家课程目标内化，在此基础上能就国家课程目标进行校本化开发。
2.国家课程、地方课程的校本化选择和组织。在课程标准的校本化确认后，便是课程内容的选择和组织问题。课程管理者要强调实现国家课程和地方课程的校本化改造，对这些课程进行重新设计，使之成为学校课程，必须从学生的角度，对课程的性质、学生学习的积极性、学生原有的水平、学生分组以及课时进行综合考虑，提高学生的学习动机和水平。在选择好课程内容后，要将教育内容转化为环境的学习条件，建构出“经验世界”的环境条件，实现“从内容到学习经验”的转化。学习经验是学习者以已有的经验、心理结构为基础，在一定的社会文化情境中，学习者与其作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。这种转化需要对环境进行设计与开发，具体包括以下三个方面：活动的开发；课堂环境的开发；媒体的开发。
3.课程实施方面要构建专业发展学校，重视教师的专业发展。任何新课程的推行，都需要教师教学观念的更新，需要教师行为发生与之相适应的变化，而教师行为的变化的速度和程度又决定课程改革的进程和成效。新课程的实施必须改变教师的行为方式，为此，教师的专业发展被提上了议事日程。课程管理者要构建专业发展学校，由大学的教育学院或师范院校与中小学校和幼儿园共同合作，完成新教师的培养、在职教师的专业发展以及教育实践的改进，这种体制通过创建大学与中小学校和幼儿园的桥梁、沟通理论与实践的联系，争取教育官员的支持以及吸引家长与社区代表的参与，采用多种方式对教师进行培训，促进教师的专业成长。中小学校的领导者应积极开发“高校—中小学—教育行政”的三方合作模式，建构起理论与实践的互动模型。同时，领导者要鼓励教师对教学进行自我反思与探究，认清自己在教学中的优点与缺点，在加强教育理论学习的基础上，凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多样的情景创造性地作出处方判断和选择，在“行动中反思”，是教师专业发展的基础。通过这种体制培养出来的教师，会根据不同的教学实际对课程实施的三种取向进行选择。
4.课程评价。作为课程管理与领导的校长应通过各种形式对教师、学生、课程本身以及领导自身进行评价。新中国建立以后的教育学、教学论是从苏联引进的，是一种大“教学论”体系，在全国大多数地方，实行国家统一规定设置的课程，只有教学检查和对学生“考试”，没有课程评价。20世纪80年代以来， 随着各种教育观念的变化以及课程研制权力逐渐从中央向地方下放，“大课程观”的理念逐步为人们所接受。课程评价的转型，是新课程改革顺利实施的前提。首先，课程管理者在学校系统内建立科学易行的评价体系。原有的评价标准主要是从考试分数来评价教师和学生是否完成教学任务，旧标准易于操作，而新课程下的评价，立足点在于体现“育人为本”的思想，立足于给每个学生提供展示的机会，确保所有学生在原有的基础上获得实实在在的发展，评价学生是否得到全面发展以及教师的不断提高，没有固定的参照模式和新标准，这就需要以校长为首的课程管理者不断创新，建构新的参照模式和新标准。其次，课程管理者为切合本校实际确定新的课程评价方式。不同层次的学校有不同的教育目标和任务，课程管理人员在众多课程评价模式中找到适合本校实际的评价模式。例如，优质学校和普通学校在师资配备上不同，面对的学生的基础和素质不同，就不能运用统一的评价模式。目前的评价项目繁多，校长没有针对本校实际选择有效的评价项目，令教师不知所从，最终使评价流于形式，如何做到对学生的评价简洁有效而又不增加教师的负担？应通过评价，引导教师将精力主要放在学生的成长上，而非评价本身上。在评价的指标设置上，减少一些机械性的评价指标。再次，要对课程本身以及自身进行评价，由于新课程采用“一纲多本”，学校有自行选择教材的权力，课程管理者有必要从课程设计、课程决策以及课程实施等层面，对课程本身作一系统的评价。这种评价可以考察课程实施的成效，也可以帮助课程管理者和教师改进今后的课程计划，促进课程目标的校本化、课程内容的选择与组织以及课程实施的改进。在此基础上，课程管理者要对自身的领导作风、能力、成效以及时间分配作一反思，以期不断作出改进。
(二)人际关系的处理
教育的管理是一种以人为对象的管理。新课程所要求的现代学校管理的核心应当包括以下两点：一是看在某种管理制度下每个人的积极性和创造力能否最大限度地发挥出来；另一个是看一个人在这种管理制度下是否活得有尊严和有价值。调查研究显示，现实中存在着这样一种现象，即“领导者的很多时间甚至是70%的时间和精力用在应付人际关系上，只能用很少甚至是30%的时间和精力干工作”。[5](36)就领导职责而言，处理人际关系是领导工作问题的应有之义，而不是额外负担。美国著名教育家阿瑟·W·库姆斯也认为，在“以人为本”思想指导下，学校领导者的工作在很大程度上是对人际关系的处理。在某种程度上，人际关系就是利益关系，校长是众多利益和矛盾汇聚的中心，家长、社会其他成员、教育当局、教师等都向领导要利益。尽管从总体上讲，实现了课程目标就满足了各方的不同利益，但具体到各个群体和个体自身利益的实现，则是有先有后，是很不均衡的，这就需要校长统观全局、灵活处理，弄得不好，会影响课程目标的实现。在新课改的实践中，校长面临着来自各方面的矛盾和压力，处理好各方面的矛盾，就是处理好各方面的人际关系。
首先，要处理好学校与行政部门的关系。我国基础教育长期存在“教育理论—行政—实践”三张皮的现象，课程行政从中央到地方，形成了一个完美而独立的系统和局面，课程行政获得了“过度膨胀”的权力，课程理论一直呈现出无力的状态，导致实践出现了“形式主义”的现象。演绎出我国课程界特有的理论、行政与实践相互严重脱离的现象。这次课改是自上而下的改革，课程改革的最终落脚点在学校层面的变化，学校是改革的实施者，课程管理者的支持对课程改革的顺利推行具有重要的意义，校长及学校的教导主任要积极配合行政部门，不断学习课程改革的新理论，加强教师的新课改培训，把课程改革的工作落到实处。
其次，要协调好学校与家长的关系。课程改革是一项系统工程，它需要诸多方面的配合，如需要社会用人机制和社会人才观的改变，最重要的是需要改革现行的考试制度，升学率和学生的考试成绩仍是家长择校和衡量一所学校的优劣的重要尺度。面对这样的问题，领导要让家长委员会的成员了解课程改革的新理念，让家长明白新课程改革不仅重视学生的基础知识和基本技能，还重视学生学习和形成正确的价值观，对学生的综合素质的形成是有益的，这样才有利于家长的配合。
再次，处理好领导与教师之间的关系。自从韦伯提出了科层制组织理论后，学校是否为科层制组织这个问题引起了很多教育管理学研究人员的思考，从20世纪70年代起，一种新的学校组织性质的观点引起了教育管理学界的广泛注意，这就是科恩(Cohen)、马奇(J. G. March)和奥尔森(J. P. Olsen)提出的学校的松散结合系统的理论，他们认为，学校组织的各种要素和子系统是松散结合在一起的，而不是呈现科层制形态紧密地连接在一起，是一种“组织起来的无序状态”。[8]他们的理论给课程管理和领导提供了有益的启示，领导在与教师相处时，要学会倾听，学会宽容，学会理解，不能凭借自身的权力，采取权力监管与行为控制的方式，即不能通过自上而下的行政命令进行管理。课程管理者要通过民主、开放的理念，发挥教师的积极性，群策群力，交流合作，兼收并蓄，听取教师对新课改的看法和建议，尽可能提供条件去解决课改中出现的问题。这就需要课程管理者采用“参与式”的领导方式，让下属参与管理，对广大教师完全信任，领导与教师处于平等的地位，有问题互相协商。
参考文献：
［1］芮明杰. 管理学──现代的观点［M］.上海：上海人民出版社，1999. 5.
［2］Bennis W. Managing the Dream: Leadership for 21st Century. Training， 1990， 27(5)：43—48.
［3］Firestone W A. Leadership Roles or Functions？［A］. K Leithwood，J Chapman， D Corson， P Hallinger， A Hart. International Handbook of Educational Leadership and Administration， Vol.2［C］. Boston， MA: Kluwer Academic Publishers， 1996.395—418.
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［5］朱立言. 行政领导学［M］.北京：中国人民大学出版社，2003.
［6］黄显华，徐蒋凤，朱嘉颖. 校本课程发展下的课程与教学领导的定义与角色［J］.全球教育展望，2002，(7).
［7］《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决议》，1999年6月15日.