语言教学的概念范文

语言教学的概念篇1

关键词：学生；数学语言；培养

师生进行种种数学活动，无不以数学语言为基础，学生在用数学语言表达数学对象时，一般都要经过对表达对象的感知、识别、理解、抽象、概括、记忆、激活背景观念、选择应用途径等步骤。这说明，学生能否准确地掌握数学语言，除了依赖原有的知识技能以外，还与本身的心理能力和智力品质分不开。数学语言特征往往使学生感到“枯燥乏味”“深奥莫测”，因此，分析并确定学生数学语言错误的原因，是提高数学语言素养和数学知识水平的客观需要。

一、学生在掌握数学语言中所存在的问题

学生在数学语言的学习和应用中需要具备多种心理能力，如感知能力、识别能力、信息加工能力、想象能力以及对字母、符号、表达形式的记忆和理解能力等。

1.学生学习数学存在的问题

（1）基本概念模糊，两种接近的概念常常混淆不清。

（2）语言贫乏，不能简明、严谨地讲出概念。

（3）解题缺少依据，步骤杂乱。

（4）不会正确使用数学符号，对数学术语的含义缺乏理解。

2.产生上述问题的原因

（1）中学数学教学对数学语言的重视不够。表现在，教学中着重于对学生解题能力的训练，未抓好对概念的教学；现行教材对某些概念的描述也不尽完美（例如，函数y=kx2，能否也叫做幂函数）。

（2）不良的学习习惯，影响学生数学语言的巩固和提高。

（3）教师对数学语言表达的不规范，妨碍学生对数学语言的理解。

（4）学生缺乏自学读书习惯，不会利用课本去获取知识，丰富数学语言。

二、关于对学生数学语言培养的几点看法

所谓数学语言，是指用数学特定含义的词句或符号来表示的数学专用术语。它具有叙述简练、结构严谨、推理严密、表达抽象等特点。在中学数学教学中，如何培养学生的数学语言，笔者略谈以下几点看法：

1.重视基础，抓好概念的教学

数学概念是现实世界中空间形式和数量关系及其特有属性在思维中的反映，它是学好数学的基础，是养成良好数学语言的第一步。为此，在数学教学中首先摆正“位置”，纠正教师口苦舌烂讲题、学生糊里糊涂作业，把数学概念当作“尾巴”，采取“零售”的现象。对数学概念的教学要做到：

（1）抓好概念的引入

概念引入一要考虑到它的连贯性和发展性；二要照顾学生的可接受性。要遵循“由浅入深、由特殊到一般、由具体到抽象、由感性到理性”的认识过程，切不可“照本宣科”。这种从发展从需要的角度去引入新概念，不但可以使学生加深对概念的印象，同时对激发学生的求知欲望，提高学习数学的兴趣都是很有意义的。

（2）抓住概念的本质属性

概念教学，要准确揭示与它相邻近的种概念（当两个概念是包含关系时，被包含的概念就是种概念）和类差，指导学生，准确把握住概念。例如平行四边形，要准确揭示：种概念是“四边形”，类差是“两组对边分别平行”，即“平行四边形=四边形+两组对边分别平行”。就是我们说的：被定义项=种概念+类差。定义了平行四边形后，又可进一步提问：一组对边平行且另一组对边相等的四边形是不是平行四边形？使学生进一步加深对概念的理解。

（3）抓好概念的深化

一个新概念讲授后，一要使学生在认识上产生“质”的提高。例如对有理数加法，要让学生认识到现在两数和已不同于过去，现在由符号和绝对值两部分组成。在复数概念中，要让学生知道：现在任取两个数是不能比较大小的。二是要指导学生能正确区分两种不同的概念。例如：指数函数y=ax与幂函数y=xa不要混淆，角平分线和三角形内角平分线要予以分清。三是对概念的掌握要求学生能入木三分。例如对同终边的角，不仅要使学生掌握2k？仔+？琢（k=Z）的表达形式，还应启发学生掌握如：同终边的角不一定相等，终边在第一象限内角的表示等。

2.钻研教材，授课做到语言符号科学性

在课堂教学中，教师主要是依靠语言和板书向学生传授知识的，而语言又最为重要。教师在课堂用语上应做到：用词准确、叙述精练、前后连接、逻辑性强。如果教师用词不当，叙述烦琐，不但不能提高学生对数学语言的表达能力，而且会使学生对概念产生模糊，甚至造成错觉。

叙述精练，不带有多余的词或语句，做到言简意赅，例如，不要把直线与平面平行说成“直线在平面外且与平面无公共点”；把平行四边形说成“两组对边分别平行的平面四边形”。对学生数学语言的培养，还可通过指导学生进行自觉读书。培养学生自觉读书，是改变“教师讲，学生听”、实现“教是为了不教”的重要途径。学生若掌握了自觉读书这把“金钥匙”，对他们数学语言水平的提高，对数学知识的掌握与增长，一定会收到良好的效果。

参考文献：

钱佩玲.数学思想方法与中学教学[M].北京师范大学出版社，2008.

语言教学的概念篇2

【关键词】概念隐喻；词汇教学；文本

1 概念隐喻理论

认知科学揭示了语言从根本上来说是隐喻性的。概念隐喻理论思想首先是在lakoff & johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的：隐喻是一种认知手段；隐喻的本质是概念性的；隐喻是跨概念域的系统映射；映射遵循恒定原则；概念隐喻的使用是潜意识的等等。概念隐喻理论认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射；隐喻是思维问题，不是语言问题；隐喻是人类的思维方式和认知手段。概念隐喻理论的革命性观点促进了认知语义学的整体发展。lakoff & johson（1996：3）认为，我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言都是隐喻性的，他们（1996：9）指出，“无论在哲学和语言学领域，传统的做法都把隐喻的研究边缘化了，而我们却直观地觉得它是个中心问题，可能是解释理解能力的关键”。 由此可见，认知语言学对隐喻的研究从广度到深度都拓宽了它原有的空间，使它从语义进入到概念，从学科的边缘进入到中心。隐喻思维和概念在外语教学中也同样起着重要的作用，理解和运用好这一认知工具，对于我们改进教学方法，提高教学效果起着至关重要的作用。

2 概念隐喻理论和教学的结合

在英语教学中，通过运用概念隐喻理论，引导学生建构概念域，能够促进学生的词汇学习，加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力，同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力，最终推动他们跨文化交际能力的提高。

2.1 利用隐喻概念理论总结相关概念与的共同词汇

将概念隐喻理论应用于英语词汇教学，可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律， 从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如，在词汇教学中，教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“money is water”为例，可以对两个概念域的相关词汇作如下总结：

表1 water 概念域与money概念域相关汇总结[7]

这个表格清晰地展示了由 “water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念， 对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇， 学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中， 教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。

2.2 利用文本自主构建概念隐喻

引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时，由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主，语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此，学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。

例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本life of a salesman中出现了这样的表达：the battle field where he fights for his independence and dignity； and his enemies--a crippled body that betrays him…--are gaining on him； he assembles his weapons； another bus that drops him off a mile from his territory.[2]很明显，文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作，而这些语句似乎让人无法与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield， fight， enemies， betray， weapons， territory”列出来，使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念war。根据概念隐喻的认知机制，教师可引导学生构建出概念隐喻life is war，并找出两个概念的相似性。

2.3 加强英汉概念隐喻文化内涵的认知

隐喻语言是文化的载体，从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如，对句子“she spoke with a touch of vinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含

义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。

隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的，也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中，了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，都有很大的作用。

3 结语

在英语教学中，通过运用概念隐喻理论，引导学生建构概念域，能够促进学生的词汇学习，加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力，同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力，最终推动他们跨文化交际能力的提高。

【参考文献】

[1]lakoff，g.&m.johnson.metaphors we live[m].chicago：university of chicago press，19.

[2]lakoff，g.women，fire and dangerous things ：what categories reveal about the mind[m].chicago： university of chicago press，1987.

[3]heaton j b. writing english language test [m]. 外语教学与研究出版社，2000.

[4]searle， j.r. speech acts： an essay in the philosophy of language[m]. cambridge u.p.，1969.

[5]张正东.a course in english language teaching methodology for students of higher normal schools[m]. 电子科技大学出版社，1993.

[6]米春.概念隐喻理论及其在英语教学中的应用[j].理论探索，2008，06：36.

语言教学的概念篇3

关键词：概念隐喻；委婉语；课堂教学

中图分类号：H314 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）09-0000-01

一. 概念隐喻理论简介

概念隐喻理论起源于Lakoff & Johnson的Metaphors We Live By（《我们所赖以生存的隐喻》）一书。 Lakoff & Johnson（1980）首次将概念隐喻理论（Conceptual Metaphor Theory，CMT）作为独立的理论提出并进行分析，这一提法为认知语言学的发展奠定了坚实的基础。他们在书中提到隐喻普遍存在于我们的日常生活中，不仅仅只针对我们的语言，而且还对我们的思想行为影响深刻。为了区别于传统意义上的隐喻，在认知语言学中采用了“概念隐喻”这一提法。在概念隐喻的理论框架下，隐喻的理解涉及两个认知域：源域（source domain）和目的域（target domain）。概念隐喻就是以一个认知域的经验来理解另一个认知域的经验，源域的部分特点被映射（mapping）到目的域上，后者因前者而得到部分理解。所以，“隐喻的实质就是用一类事物来理解和体验另一类事物”。简单来说，隐喻就是用一个领域内的语言来解释说明另一个领域内的事物和经验。如在“You are wasting my time”一句中，“wasting”本来是用来表达金钱方面的概念，但是这里被借用来表达时间方面的概念，在这里，金钱就被称作源域，时间就是目的域。由于概念隐喻的普遍性，语言学界重视其在语言教学中的地位。胡壮麟在《认知隐喻学》中指出：“对隐喻能力的掌握是第二语言教学中不可缺少的环节。”

二. 教师课堂教学中不可或缺的助手--委婉语

英语中委婉语（euphemism）-词起源于希腊 ，词头“eu”在古希腊语中意思是 “good”（好的或善意的）。词 根“phem”是“speech”（言语），词尾“ism”的意思是指“表示动作或其结果”，合起来意为：good speech （吉利话或好的说法）。由此就可看出，在中国社会环境下，委婉语是与我们的生活息息相关的，人们之间的沟通，常常要借助委婉语来达到某种既定的效果。这里，我们就不得不提到教师的课堂教学用语。英语课堂教学本质上也是一种社会交际过程，教师会针对不同学生的不同心理状况，选择合适的教学话语，这就离不开委婉语了，倘若分析整个课堂，你就会发现“教师课堂委婉语”俨然已经成为一种客观现象。比如：课前教师亲切热情的问候用语，为课堂互动打下基础；教师对学生课堂行为的评价用语，影响着学生学习的积极性；教师对学生错误委婉地批评用语，可以既保存学生自尊心，又起到了纠错的作用；教师对学生礼貌尊重的指令用语，可以拉近与学生关系，促进课堂活动进行。由此可见，课堂委婉语的普遍性和重要性。

三. 概念隐喻与课堂委婉语的构建及对教学的启示

1.概念隐喻与委婉语的构建

李国南（2001）曾利用符号、思维和所指构成两个三角形，说明符号与所指之间的曲折形成达到委婉的目的。问题是： 构成这种特殊的语言形式的动因是什么？如何把握委婉语隐喻中的意义构建？ 所谓的“曲折”是如何在话语中体现功能的？ 前面已经提到Lakoff与Johnson 在 Metaphors We Live By （ 1980） 中首次提出的概念--隐喻理论，简单地说，就是把人类单纯的语言，看成是人类复杂思维的实现。这就涉及到了人类复杂的心理认知过程，而委婉语就是人们在思考后，通过思维活动，而将思维表现在说出的话语之上，从而达到美化事物，润色人与人之间的关系，调节气氛、减少摩擦、缓解冲突的作用。进一步透析概念隐喻以及委婉语的概念，将复杂的理论简单化，我们就不难看出他们的内在相似性。这似乎为委婉语和概念隐喻的内在构建从认知的角度找到了突破口。我们认为，从认知的视角来看，委婉语也可以看做概念化隐喻。可见，许多委婉语都是通过概念隐喻来体现的，概念隐喻是一种常见的用来实现委婉语特殊效果的手段，是构成委婉语的重要方法之一。委婉语通常有一些避讳的作用，而概念隐喻也是源域被系统性地投射到目的域上，在这种投射过程中，通常会通过突出一部分重要的特质而隐藏其他隐晦的含义。把委婉语和隐喻联系到一起，其实就是通过概念隐喻的源域，委婉语被系统性地投射到了目标域上。

2.概念隐喻与课堂委婉语

纵览世界各国教育学者的研究成果，我发现关于研究隐喻理论和教学，隐喻思维和教学，概念隐喻和教学，包括委婉语和教学这样课题的成果是颇为丰富的，但却很少有学者将概念隐喻与委婉语结合在一起，探讨其对课堂教学的作用与影响。其实，两种理论的构建可以更好地指导教师的课堂教学。那么这与概念隐喻和课堂委婉语的构建有什么关系呢？概念隐喻与委婉语构建的思维正是一种形象与抽象的统一，是思维到语言的映射。如果学生不具备这样的思维方式，及时教师使用了恰当的委婉语对学生的课堂行为作出回应，学生作为听话者仍然无法参透教师所要表达的最终意思，从教师到学生的映射就会出现问题，教师利用委婉语将源域系统的映射到目标域上这一目标就无法成功，从而产生尴尬，误会， 影响教学质量。所以，在教学中注意进一步认识和发觉这一理论，是英语教学改革必不可少的思想准备和前提工作。此外，教师应该用概念隐喻理论指导课堂委婉语的表达，从而达到更佳的教学效果。我们不妨将上文课堂委婉语的例子做以延伸。课前教师亲切热情的问候用语，教师对学生课堂行为的评价用语，教师对学生错误委婉地批评用语，教师对学生礼貌尊重的指令用语等等，这些课堂委婉语要想达到上述的课堂教学目的，都必须以概念隐喻为基点，通过源于向目标域的映射，才能完成曲折的表达效果。

四. 结语

概念隐喻和委婉语都是普遍的语言现象，是人类不可缺少的认知工具，在教学中起着至关重要的作用。课堂本身就是一个特殊社会形态的缩影，教师和学生之间思维的正确传递，良好顺畅的沟通，直接影响着课堂教育成果。所以，教师应该重视概念隐喻理论，以此为基点，将其与课堂委婉语有机构建结合起来，以达到更佳的教学效果。

参考文献

[1] Fauconnier，G & pression and Global Insight [ J].Cognitive Linguistics，11，2000.

[2] Lakoff，G.& M.Johnson.Metaphors We Live By [ M ].Chicago：Chicago University Press，1980.

[3] 陈原.社会语言学[ M ].上海： 学林出版社，1983.

[4] 陈望道.修辞学发凡[ M ].上海： 上海教育出版社，1936/ 2001.

[5] 束定芳.委婉语新探[ J].外国语，1989（ 3）

语言教学的概念篇4

亚里士多德最早提出了传统的隐喻理论，他认为隐喻应作为属于一种修辞手段而存在语言内部。随着不断的深入研究，学长们逐渐的也对隐喻有了一定的认知，而他们也将其认作为一种认知现象。从心理学角度和认知学语言学的角度分析：隐喻不仅仅只用于修饰语言，更多的是认识与表达经验的思维。在我们的日常生活中，隐喻是一种使用的具体概念来理解另外一种抽象概念的认知方式。部分学者认为：隐喻性就是人们在行动、思想的概念体系本质。而概念隐喻也就在这时提出，并将其作为认知语言学中重要部分之一。

二、大学英语教学中的应用中的概念隐喻

（一）词汇教学

英语对话的民族思维不仅仅能够用词汇体现出来，而词汇更多的是将民族的文化、传统、价值观念渗透到了其中。在认知语言学当中，一词多义主要是一个词语存在许多相互之间存在联系的一种语言现象，也可以理解为人类的认知手段由某一个词语的基本含义经过逐渐的演变、延伸，转变成其他意义，也成为人们将认知逐渐的范畴化、概念化的必要结果。而教师仅仅是讲解了其表面含义，很少引导并为学生解释该词语的隐喻意义，最终导致学生学习英语的方法就是死记硬背，最终降低学生学习兴趣，就算将单词背诵下来，也不知其所以然，更容易很快的忘记。

（二）文化教学

语言以最广泛的社会性存在于社会，充当其载体。而建立在共同的生理机制、认知和类似的心理基础上的概念隐喻，要阐述的含义在很多方面都有相似之处。

由此可见，在人类的认知当中，体现出了英汉概念隐喻中的重合现象，但是因为使用语言的双方毕竟存在文化、体制等方面的不一，所以概念的隐喻也表现出了强烈的民族特色。所以，在大学英语教学的文化教学中有效的利用概念隐喻，教师需要让学生了解到根源上的差异，了解到英语语言与汉语在本质上的区别，分析两种语言不同的本质，进而认识客观世界与人类经验。

（三）写作教学

在大学英语的写作过程中，错误的词汇搭配几乎成为了大学生最容易出现的错误。而通过分析来看，语言的搭配离不开概念隐喻的存在，而语言的差异性也使得同样的概念词当中也会出现各种各样的语言搭配。

三、结论

语言教学的概念篇5

能力。学生语言能力的培养是中学各科教学的共同任务，但由于学科性质不同，各学科在语言能力的培养目标上及具体措施上有所

差异。下面结合本人在教学过程中所遇到的情况，谈谈在化学教学中培养学生语言能力的一些具体做法。

《高中化学课程标准》及《普通高等学校招生全国统一考试（江苏卷）说明》对学生的语言能力都提出了明确要求：“能运用所学化学知识和化学科学方法，对生产、生活和科学研究中与化学相关的简单问题进行分析解释，做出合理的判断或得出正确的结论。”“能用正确的化学用语及文字、图表、模型、图形等表达化学问题解决的过程和结果，并做出解释的能力。”据此我在以下几个方面做了尝试：

一、准确理解化学概念和原理

化学概念是用准确、精炼的语言高度概括出来的。概念常包括定义、原理、反应规律。其中每一个字、词，每一句话，每一个注释都经过认真推敲并有其特定意义，以保证概念的完整性和科学性。因此，准确理解化学概念和原理是学好化学的最基本要求。而化学概念和原理都是用语言的形式表达的，而概念和原理的字面含义与实际内涵并不完全一致，这就要求学生对概念和原理的理解不能仅仅停留在字面上，否则会造成误解。

二、准确表达化学概念和原理

知识掌握重在应用，对化学概念和原理的掌握仅仅停留在意会上是远远不够的，还要求学生能准确、规范、恰当地进行表达。化学中有许多概念和原理，必须要保证学生能准确无误地表达出来。

三、运用简练、准确的语言表述化学问题

近几年的各地高考化学试题都出现了一些开放性试题，考查学生利用化学知识对实验事实做出合理解释、运用多种方法形成实验探究结论的能力。在学生的答题中普遍暴露出条理不清、拖泥带水、丢三落四、答非所问等语言表达上的问题。化学式语言能力的培养除了要使学生能够准确理解、表达化学概念和原理外，还要求他们能够运用所学知识对问题作出准确、精练的回答。

针对以上情况，我在教学中着重做了以下几点：

1.通过自己的教学语言影响学生

教师的语言对学生语言能力的影响是显而易见的，教师必须通过自己的语言才能把信息传递给学生，而学生也只有在理解教师所讲内容的基础上，通过自己的思维活动加以消化吸收，才能掌握所学知识。如果教师的语言不规范、不严谨或条理不清，那么传输给学生的就是一些模糊的甚至是错误的信息，当学生再把这些信息用语言形式表达出来时，就难免出现错误。因此，培养学生的语言能力，首先要求教师有较高的语言修养，不但讲课时语言要准确规范，富有启发性，而且板书的设计也要力求简练、严谨、条理清晰，并能体现学科的特点。

2.指导学生认真阅读教材，从教材中汲取语言营养

化学教材是教师施教的依据，也是学生获取化学知识、训练语言能力的载体。教材中的语言一般来说系统性和科学性都较强，学生通过认真阅读教材，不仅能加深对教师所讲内容的理解，还能纠正头脑中已有的含糊不清、似是而非的概念，从而提高学生自身的语言水平。在指导学生阅读教材时，要求学生注意学习教材中不同知识类型的表达方式，如概念原理、化学用语、工业流程图、实验装置等知识，该记忆的要记忆，以增加自己的化学语言积累，提高语言运用能力。

3.根据装置图、图像、表格等加强训练，培养学生的语言表达能力

为了使学生真正明白图像语言，学会“图文结合”，教师必须对学生进行图像题的强化训练，使学生对所学知识掌握得牢固持久，并在头脑中形成图像，从而能做到“看图说话”，以培养学生的语言表达能力。例如2011年高考化学试题（江苏卷）第16题就是化学工业流程图，意在考查考生结合工艺流程应用化学基础知识的能力，

对化学语言能力要求比较高，不仅要看懂图，还要能用准确的语言表达出来。教师要在教学中对学生进行“看图说话”的技能训练，让学生同桌之间互问，让学习小组内互问，让小组代表走上讲台，讲解提问，讲得好的给予掌声，使大多数学生得以表现，能够体会成功的快乐。学生遇到困难时，老师给予启发、点拨，激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，使学生体验到学习的成功与欢乐，使学生的口头表达能力得到提高。

4.严格要求，强化学生读、写规范

及时纠正学生读、写过程中出现的错误习惯比学习新知识更困难。因此，教师的教学及任何示范必须做到一丝不苟。元素符号、方程式等化学用语的表达，必须强调规范化，对作业、考试的评分必须严格，要及时发现、纠正错误，避免学生养成不良习惯。

总之，在化学教学中，长期把握好以上几个方面，就能培养学生较好的语言能力，同时又能发展他们的记忆能力和抽象思维能力，为今后的学习打下坚实的基础。

语言教学的概念篇6

关键词：自我概念；英语学习；视听说教学

养成深层的语言能力，是学生学习外语的终极目标，也是知识经济时代大学英语教学改革的方向。第二语言习得是一个复杂的过程，诸多因素影响学习者语言知识的内化。我们通过对近期外语学习动机理论的研究发现，国外学者们对动机探讨的视角在扩大，对学习者的个性特征十分关注。作为外语学习动机的内在因素之一，自我概念在外语学习中的作用愈来愈受到重视。

自我概念属人格心理学范畴。具有多维度、多层次结构的特征。层次结构的最上层是个人一般性的、整体的自我概念，简称“一般自我概念”；中间层是比较泛的自我概念类别，如社会、体貌、学业等方面的自我概念；底层则是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定；层次越低，自我概念的稳定性也越低。自我概念包括自我描述和自我评价两个主要方面。描述性的自我概念如“我很喜欢英语”；评价性的自我概念又称自尊，如“我的英语学得很好”。自我感知和评价往往受别人的影响。那些对自我概念产生影响的人物，研究者们称之为“重要他人”，包括自己的父母、老师、朋友、同学等。自我概念是一种主观意识，按主客观来分，每人都有6种自我：自己心目中的“我”、客观的“我”、别人眼中的“我”、我所发现的别人眼中的“我”、我希望变成的“我”以及我认为别人希望的“我”。自我概念关注的是个人自己心目中的“我”，但这种“我”受其他5种“我”的影响。

自我概念的多维度和多层次特征意味着：英语学习中的自我概念并不是一个孤立的现象，它应在一般自我概念之下，划分到学业自我概念中，与数学、语文等属同一层次。此外，英语学习涉及听、说、读、写、译等不同技能，学习者会在不同的技能方面表现出学习差异，有的人擅长语法，有的人擅长口语，有的人擅长听力，如此等等。因此英语学习自我概念又可细分为语音、语法、听、说、读、写等自我概念。这些具体的自我概念跟英语整体自我概念相互作用，相互依存，任何一方的变化必然引起另一方的改变。

英语学习者的口语自我概念是指学习者对自己的英语口头交际能力的自我感知和评价。教师在教学实践中发现，口语自我概念越好的学生对英语口头交际的兴趣越强烈，学习态度越积极，越能够更好地利用课堂上的视听材料。良好的口语自我概念同时也促使他们对读、写、译等其他技能的学习产生更强烈的学习动机，从而提高自己的整体水平。相反，口语自我概念不佳者，课堂学习焦虑明显，对口头交际有恐惧感，不敢开口，对课堂上视听材料的兴趣也不够浓厚。因此，口语自我概念与学习者的口语表达能力之间的关联极为密切。在大学英语视听说的教学中，教师应充分关注学习者口语自我概念的提升，使学习者对口头交际有浓厚的兴趣和强烈的自信，能利用视听材料获得最大量的信息输入，从而合理、正确地输出信息。

提升学习者的口语自我概念，完善视听说教学，应注意以下方面：

（1）重视语音教学。语音是心理器官的外化形式，如同人的五官，有美、丑之别。学习者语音的自我评价，极大地影响着其口语自我概念乃至整个英语学习。语音自我概念在学习者初学阶段与整个英语学习之间的相关是最为显著的。语音对学习者整个英语学习的影响，虽然随着学习层次的提高而减弱，但仍然对学习者学习英语的兴趣和自信程度有很大的影响。语音好的学生乐于表达自己，课堂上表现活跃；语音自我评价差的学生则羞于开口，课堂上表现得较为焦虑，对整个英语学习都缺乏信心。大学入学阶段，学习者相互之间语音差别较大。一般来说，来自边远或农村地区的学生，由于教师教学方法相对落后，学习过程中缺少必须的听力或声像材料，语音较差。由于客观原因造成的部分学习者语音水平低下，显然可以通过学习条件的改善而改进语音水平。视听说课程为这样一部分学生提供了机会。教师可引导学习者利用指定的视听材料，在看懂、听懂相关信息的同时，注意模仿优美、地道的发音，提高自己的语音水平。学习者英语语音水平的提高必然会刺激口头表达的欲望，这样视听说教学的效果会更好。

（2）重视合理输入信息。视听说的教学要求教师在课堂上坚持信息的输入与输出相结合的原则。信息的输入必须重视其合理性，才能使输入的信息被学习者理解、接受并使用。若输入的信息不合理，学生感到视听与说脱节，口语表达上难以用到新输入的信息，必然感到口语进步不大。这里所说信息输入的合理性包含两方面的要求：其一是输入量的合理性。若教师要求学生视听的量过大，学生难以完成要求，必然心生畏惧；要求学生视听的量过小，输入的信息同样难以对学生的口语表达产生刺激作用。信息输入的合理性的另一层意思指的是难易程度的合理。这要求教师提供的视听材料既要有一定的难度，有利于学生听力水平的提高，同时对学生而言又具有可接受性，能引起学生的兴趣，刺激学生开口说的欲望。多媒体教学设备、网络上丰富的视听材料为教师指导学生合理输入信息提供了可能性。学习者只有在接触了足够的可理解输入，积累了足够的语言能力后，输出才会自然出现。所以，合理的信息输入有助于学生口语自我评价及实际口头交际能力的提高。

（3）利用丰富的教学形式营造积极、开放的口语交际心理环境。单一的教学方法会使学生感到乏味，产生厌倦情绪。为使学生对自己的口语自我评价不断提高，保持学习英语口语的兴趣，激发非智力因素，教师应积极思考以不同的教学形式来使学生保持学习兴趣。在口语教学中宜按从易到难的顺序进行，如从简单的句型模仿——伙伴练习——小组讨论——看图说话——故事简述——短剧表演——演讲——辩论等。将不同的教学方法穿插于不同的教学阶段，使学生不断地在巩固和提高英语会话水平同时不断地产生新的乐趣。简单的句型模仿教学能使学生从简单的事情做起，积累和丰富语言库，纠正语音错误。故事简述及短剧表演可以锻炼学生的胆量，激励学生敢于在众人面前开口说话，做到活学活用。新闻报道、演讲及辩论是在学生打好了一定的语言基础之后的一种提高。他们会发现即使是较难的题材也能流畅地用英文表达，从而更增添了开口的信心和加强了沟通的能力。丰富的、由易及难的教学形式有利于学习者在进行口语操练的过程中不断提升口语自我评价，积极参与到课堂活动中来，也使得课堂气氛更加活跃、开放。

（4）自我概念与课堂焦虑是影响英语视听说教学的重要情感因素。自我概念与课堂焦虑二者之间又是互相影响互为关联的。学习者自我概念好，课堂焦虑程度相应较低；自我概念不好，课堂焦虑程度相应较高。视听说的课堂教学要求教师能引导学生充分利用视听设备及语言信息，实现口语交际的目的。教师在视听说的教学过程中，如能充分重视学生的口语自我概念，并且钻研提升口语自我概念的方法，将会极大提高课堂教学的效果。

参考文献

［1］王初明.自我概念与外语语音学习假设［J］.外语教学与研究，2004,(2).

语言教学的概念篇7

语文教育 术语体系 语文 语文课程

一、语文教育术语研究的现实状况

1.尴尬窘境

进入新世纪后，随着新课改的推进，语文教育无论在理论研究层面还是实践研究层面都取得了较大的发展。其中对理论层面的相关概念术语的研究尤为突出。术语学认为，一门学科体系是否完整规范的重要标志恰恰体现在学科术语上。可以说，特有的概念术语积累的数量及其运用的质量直接反映着这门学科的成熟程度与发展体势。我国语文教育界“三公”之一的朱绍禹先生曾指出：“语文教育学科已经积累了最低限度的概念，并由概念联结成了一个具有内部联系的认识系统，这表明它在趋向成熟。但是它的部分基本概念或者被误认或者被混淆的事实，则迫使我们要下工夫，认真地给以界定。”朱老的这段论述已过去近20年，但语文教育的概念术语研究并未发生多少好转，呈现的仍是各说各家的局面。具体表现为研究者们对相关概念术语的阐释往往还是基于自己的理论话语。从阐释方法上来看，缺乏对该术语的历史考察与演进分析；从学理上来说，主观倾向过大，缺乏逻辑辨析。更为关键的是这些已成的研究成果更多的是以零散的、不成系统的状态呈现的，形成的往往是“我认为”“我以为”“我觉得”的论断，没有从一个科学规范的角度、或者说是一个逻辑化的标准去界说。

2.迫切需要

早在2010年，蔡明先生就指出：“语文教育中概念术语的模糊和歧见，引起语文教育理论研究的诸多纷争，导致语文教育实践操作的摇摆不定。辨析和建立语文教育的概念术语，明确和累积语文教育的专业知识，是一项非常有意义的奠基性工作，必将有助于语文教育的理论建构和实践推进。”从教师教学层面来说，是否能够正确而熟练的认识和运用一套完备而又规范的学科术语可以说是考量教师群体专业与否的重要指标。而从教育理论研究角度来看，若研究者们对相关概念术语，没有相对一致的理解，那么也就不可能进行有效的对话，这不仅有害于语文教育研究呈累进状成长，更不利于教学问题的解决和实践的改善。因此，对语文教育术语进行整合梳理，进而科学考论与界说就显得尤为重要了。但我国把术语学作为一门科学来研究是比较迟的，而且发展过程相对有些缓慢，这也就给具体学科内部的术语研究带来一定的难度。“语文”作为我国最古老的学科（古代教育可看做是一门“大语文”教育）之一，发展演进至今，已成为基础教育中不可或缺、不可替代的一门学科，但“语文学科里却至今没有形成为人们普遍接受的共识性的语文概念，即不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成便于人们使用和沟通的一般性定义”[1]。

以上种种，充分暴露出语文教育术语研究的尴尬现实，同时也体现出语文教育术语研究的迫切需要，亟需体系化与科学化――这既是一种目标召唤，也是一种应然追求。

二、语文教育术语研究的理论基础

1.“术语”与“概念”

什么是“术语”？《现代汉语词典》给“术语”下的定义是“某一学科中的专门用语”。《大辞海・语言学卷》对“术语”的解释是：“各门学科中所使用的专门用语。其意义有严格的规定性。”以上两种解释都是在强调某类词语在特定学科中的专用性。我国术语学家冯志伟从语言学角度认为“通过语音或文字来表达或限定专业概念的约定性符号，叫做术语”[2]。相对而言，这个阐释则更加清楚地让我们认识到“术语”就是一种指称，是用特定的象征符号（语音、文字、图画等）来相应地指称某一领域内特定的“概念”。

那么什么是“概念”？哲学中一般将“概念”理解为“是反映事物的本质属性的思维形式”。而我们平日所说的“概念”则更多地是指人们在感性和理性思辨交织下把一类事物的共同本质、特点抽象出来加以概括，从而形成现在我们所了解的“概念”。从这个角度来说，“概念”大致等同于现代语言学奠基人索绪尔所说的“所指”（语言所反映的事物的概念）。换言之，如果“概念”是一个“客观存在”在人的头脑中“究竟是怎么回事”的认知表象，那么表述“概念”的语言文字符号就是“术语”。所以说，“概念”的产生是先于“术语”的，这也是为何会出现“概念术语”这样表述的原因，“术语”就是对“概念”所做的限定和命名。这样的话也就给“概念”命名的规范化和标准化提供了可能。这一认识，一方面佐证了我们对语文教育术语进行研究的必要和价值；另一方面又为我们指明：只有对这些错乱纷杂的术语进行抽丝剥茧般的明辨与考论，才有可能显豁出这些术语背后真正的概念本体。

2.“无名”到“释名”

在一个知识领域内，如果明晰了“概念”，人们就能够准确地把握特定事物的特有属性，由之便可将此一事物与彼一事物相互区分，而不至于指东道西、南辕北辙，说话行动不得要领了。而且相类似的“概念”可依据彼此间的相互关系有机地组合成一套“概念体系”，反之，一套“概念体系”对应着一套“术语体系”，一套“术语体系”又反映了相应的“知识体系”。所以，一旦对相应“概念”进行命名成为特定“术语”后，有利于归纳并重整复杂错乱的“概念”及“概念体系”的完善与发展。而用简洁的语言去准确地解释某一“术语”的“概念”时，这就是“定义”。“定义”是“揭示概念内涵的逻辑方法”，“是一种人为的广泛、通用的解释意义”。综上，一个事物从“无名”到“有名”再到“释名”的过程大体可用下图表述。

三、语文术语体系建构尝试举隅

1.思索基点：“语文”及其类群术语

语文独立设科已逾百年，语文教育界对其内部相关概念术语的研究尤为突出。如对“语文”的阐释，目前界内对“语文”至少有过七种阐释，分别是“口头语言和书面语言说”“书面语言说”“言语说”“语言文字说”“语言文章说”“语言文学说”和“语言文化说”，此外还有“语感说”“语言文明说”等等。然而细究这些定义阐释，往往出现“概念本体”偏离或错位的现象。故为了剖离理论错乱可能给实践带来的严重困扰，必须想方设法促使语文教育术语朝着统整、体系、科学、规范的方向发展。但语文教育在其百余年的演进过程中，其术语数量是在不断生长的。在如此庞大的术语网中以谁来作为研究的脚手架或思索基点，这是个不得不思考的问题。

有学者指出：“语文学科教育理论必须有一个哲学基础，有一个理论体系的逻辑起点。”[3]对语文科教育研究来说，其理论体系的逻辑起点无疑是“语文”。研究“语文”，实质上就是在回答“语文是什么”或者“什么是语文”的问题。王尚文曾指出：“语文是什么？实质上这是语文观的问题。有怎样的语文观，就有怎样的语文课程观……”[4]所以，对语文教育术语进行研究首先需从“语文”及其类群术语开始。

从历史发展的角度，有学者总结在整个百余年的中国现当代学校语文教育中，语文课程名称大致经历了一个从“‘文学――作文、词章――中国文字、中国文学――国文――国语、国文――语文――汉语、文学――政文、革命文艺――语文’的不断演绎过程”[5]，最终定名为“语文”并使用至今。“以‘语文’取代先前的‘国语’和‘国文’，应该说是一次划时代的实质性变革，绝不能看做仅仅是名称的变动或统一。”也就是说，学科名称的变化绝非随意的，其必定潜涵着某种深层次的意蕴。不同的学科名称体现不同的意蕴指向，不同的意蕴指向也就决定着不同的价值追求。但至目前为止，作为学科名称的“语文”到底指什么？其内涵与外延又是怎样的？界内众说纷纭，莫衷一是。“语文”的澄清与明辨可能达不到“牵一发而动全身”的效果，但是由于她的模糊与歧见引起理论层面的诸多纷争和造成实践层面的诸多摇摆却是个不争的事实。因此，若想建构一套完善的、符合逻辑规范的、能够被大部分人所共识的语文教育术语体系，“语文”以及由之衍生出的诸如“语文课程”“语文教学”等术语应当是首需考量与厘清的。

2.尝试举隅：基于“语文”的体系构架

“我们通常说的基础教育阶段的‘语文’是学校教学的科目，是与基础教育中数学、物理、历史、地理、生物等并列的科目概念。”[6]此时的“语文”指的就是“语文科”或“语文学科”，属于“学校语文”的范畴，更多的是为了与“社会语文”作区别。但细究“语文科”和“语文学科”还是有点区别的。“科”指“学术或业务的类别”，故“语文科”强调的是一种分类意义，为了与其他科目相区别。“学科”指“按照学问的性质而划分的门类，如自然科学中的物理学、化学”。可以看出“语文学科”倾向于“学”的重要性，所以其在理论话语中大致等同于语文学或语文教育学；与前两者纠缠最多的应该是“语文课程”，“课程”意指“学校教学的科目和进程”，较之前两者多了一种安排计划的意味。“语文课程”一般意义指各级各类教育机构对实施语文教育的一种宏观规划，是将“语文科”或“语文学科”这一知识体系转化为教学内容的实施操作系统。由于现代课程理论是将“教学”内含于“课程”之中的，因而“语文课程”较之前两者更具现代学科意义，这也是将之前的“教学大纲”或“教学纲要”置换为“课程标准”的原因。这样的话也就很容易看出“语文教学”与“语文课程”的区别与联系。前者主要是将“语文科”这一知识体系融入到具体的教学实践过程中，呈现为一种动态操作系统，并且是内涵于“语文课程”之中的。而在这些概念术语中最具统摄性的应该是“语文教育”。无论是“语文科”还是“语文学科”亦或是“语文课程”，一旦其失去教育意义，也就丧失了研究的必要，自然也就被划分至或融入到“社会语文”之中了。而“社会语文”往往是无法进行系统研究和学习的，更多的是靠自我感知和主体触发。从理论和实践角度来看，“语文教育”就是实现“语文”这一知识体系教育价值的各项要求和活动。具体到学校内部，主要以“语文课程”的形式呈现。此外，所有的不同形态、不同种类的“语文教育”最终都要靠一堂堂具体的“语文课”来实现。“课”意指“有计划的分段教学”或指“教学的时间单位”，故“语文课”就是指在学校教学实践中的一种有计划的分段教学，或者是指具体的某一堂课。如果说“语文课程”是“语文教育”的细胞单位的话，那么“语文课”就是“语文教育”实施中最有价值、最核心的功能单位。

“语文”无论是“书面语和口头语的合称”，还是将其理解为“语言文字”“语言文章”亦或是“语言文化”等，其都不是“语文”的内在确切指称。“语文”所对应的是一种知识体系，其内涵丰富、包罗万象。学校中的“语文”主要是指在一定社会历史条件下，根据特定年龄和发展水平的学生实际需要而从多方面、多维度、多领域选择相关知识（主要是关于语言、文字、文章、文学、文化等）进行组织，使之形成科学的逻辑序列，最后以教学科目的形式呈现。在名称上往年主要是用“语文科”或“语文学科”来指代这一知识体系，目前多以“语文课程”来指代。

其中，“语文”是最上位、最核心的术语，它涵概了与“语文”有关的一切知识体系（包括语言、言语活动、言语作品等），基本上是个俗概念。“语文教育”是由“语文”顺延下来的，是“语文”进入教育视域而产生的称谓。“语文教育”从实现的空间范围来讲，它包括“学校语文”和“社会语文”，其中“学校语文”即是我们平时所说的“语文”，主要以两种状态呈现，一种是“语文科”，一种是“语文课程”。前者主要体现为静态的学科知识体系意义，与数学、外语、物理、化学等科目相照应，大体等同于“语文学科”；由于“课程”具有学科知识组织和实施进程的双重意义，故从实践话语来说，后者主要体现为静态课程知识加上动态实施的意义，即涵盖了“语文”作为学科的整个知识内涵体系以及在此体系下生成的各种教与学的活动。“语文课程”进入实施层面则更多的表现为“语文教学”，而基础教育阶段内的“语文教学”则是由有计划地分段分节式的课堂教学组成。

总之，建设与拥有一套较为完善的、符合逻辑规范的、能够被大部分人所共识的语文教育术语体系，不仅能够推进语文教育的理论建构和实践完善，更能在一定程度上展现或预设语文教育的发展体势与未来走向。

参考文献

[1] 史成明.语文科本体论基础[M].南京：东南大学出版社，2010.

[2] 冯志伟.现代术语学引论[M].北京：商务印书馆，2011.

[3] 陈黎明，王明建.中国现当代语文课程问题史论[M].济南：山东人民出版社，2014.

[4] 饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2003.

[5] 王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2007.

语言教学的概念篇8

论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义

一、引言

目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。

学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。

语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。

二、概念隐喻理论

概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一书中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制, 可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。

（一）概念隐喻类型

根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。

结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻time is money，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。

方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。

在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflation is an entity，也使以下表达方式不难理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。

概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻life is a journey。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers, destination,changes, impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含people living a life,life goals,movements,difficulties等实体。

两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻life is a journey的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.

三、对高职英语词汇教学的启示

概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。

（一）重视基本词汇隐喻意义的教学

英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。

如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻people are objects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。

高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。

（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析

语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“good is up；bad is down”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。

处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。

（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻

由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等构成了一个以up为中心语义网络）。

学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。

四、结语