科学思维方法的特征范文

科学思维方法的特征篇1

关键词：收敛思维；小学数学；教学模式；数学思维

一、问题提出的背景

在新n程标准的指引下，教材、教法等方面都努力追求新型的教学模式，各种进步思想通过各种教学模式不断发散，应试教育逐渐向素质教育转变。然而在数学教学模式不断转变的过程中，“满堂散”“题发散”等教学问题正在不断分散学生的精力。学生在极度发散的状况下，无法灵活运用所学知识。新课标适时地提出了如何走出这一教学误区的途径，教师有了明确的教学方向，学生有了学习的乐趣。实践显示，发展学生的创造性思维不能一味地发散思维，而应在发散的同时适当地运用收敛思维，在新课程改革过程中符合教学实际的发展方向。

二、研究的现实意义

虽然收敛思维早已存在于数学教学中，但是被教育者和研究者普遍忽视。本文的研究价值在于希望通过数学教学收敛思维的培养系统地转变数学教学方式，提高学生的数学学习能力。收敛思维对于数学教学具有积极作用，有效提高学生的学习兴趣，促进学生对数学知识的再思考，促进生生合作、师生交流，打造和谐课堂。

三、小学数学运用收敛思维的类型和教学模式

1.收敛思维的特征

在数学教学中运用收敛思维的教学方法有别于发散思维的特定特征。收敛思维具有集中性、综合性、程序性、推理性、排除性等几个特征。

2.小学数学教学运用收敛思维的方式

笔者在研究收敛思维的同时，发现对于不同的教学实际情况，教师需要选择不同的教学模式。下面结合具体情景，探讨收敛思维在小学数学教学中的几种问题解决方式。

（1）找同。如果一个问题在不同的模式中存在，且只有一个共有的特征存在于这些不同模式中，我们就认为这个共有的特征是解决这个问题的方法。

（2）找异。如果一个问题在第一种模式中存在，在另一种模式中不存在，而这两种模式只有某一个特征不同，我们就认为这个不同的特征是解决这个问题的方法。

（3）同异共找。如果一个问题出现的多种模式中，只有一个共有的特征，而当这个问题不出现在另一些模式中，不出现这个共有特征。我们就认为这个共有的特征，就是解决这个问题的方法。

（4）共变。在剩余特征不变的前提下，某一特征改变，某一问题也发生改变，我们就认为这个特征是产生这一问题概念的主要因素。

（5）删余。某一类问题是由多种因素构成的，研究发现一些特征和一些因素有直接的关系，我们就把这些特征和因素删减掉，余下的特征里也一定有直接的关系。

（6）完全归纳。通过对一些问题的所有特征的研究，显示这些特征有共同的联系。我们就认为，这些问题都有共同的联系。

3.收敛思维教学设计的原则

教学设计要重视培养学生学习数学的自信心，让学生在快乐学习中感受知识的重要性，在不断总结概括中感受思维的发展性，在比较研究中增强自信心。同时，教师应注重设计收敛思维，安排数学教学时应遵循以下原则：教学设计要符合实际，教学设计要深入人心，教学设计要直观形象，教学设计要全员参与。

数学教学设计的全员性是指每一位学生都能在教学中积极主动地参与到教学活动里，得到经验提升。如果大部分学生变成了围观群众，而只有少部分学生参与其中，那么教学活动也就没有真正的意义，不能真正地为教学服务。

四、总结

收敛思维配合发散思维共同应用于数学教学是时展的要求，是培养数学人才的必要手段。诚然，死板的收敛思维不能让学生学会数学，但是通过改造而成的创造性思维却能够深深地吸引学生，使他们对数学产生浓厚的兴趣。教师的责任和义务是增强学习的趣味性。由于数学的魅力无法抗拒，大部分学生喜欢数学都是从培养数学思维开始的，而“玩”又是人的天性，所以不能遏制他们的发展。如果把学习当成一种快乐，将学生从枯燥乏味的数学符号、加减乘除中解脱出来，消除对数学的畏惧感，增强学习数学的自信心，学生的学习成绩自然会上升，课堂就会变得更加生动有趣。

参考文献：

[1] [美]托马斯・库恩.必要的张力――科学的传统和变革论文选[M].范岱年，纪树立，译.北京：北京大学出版社，2004.

[2] 周延波，郭兴全.创新思维与能力[M].北京：科学出版社，2004.

科学思维方法的特征篇2

关键词：应用型本科；批判性思维；认知倾向；主体性；现状调查

前言

当前国际上普遍使用的批判性思维技能和心理倾向检测，目的就是检验大学的批判性思维培养效果，以帮助高等教育更加有效地实现对大学生的教育培养。

近年来，我国高等教育发展进入了后扩招时期，由于定位为地方性应用型本科的高校“家族”较为庞大，避免同质化正在成为这类大学面临的紧迫任务。由于面向职业的应用型技能规训以科学训导为主，而培养学生个性特质需要涉及更多的人文学科手段，可见，传统大学单一的教育模式存在不适应的问题。当人们已经认同了批判性思维是“为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维”[1]，且拥有了批判性思维，就被认为“拥有了能控制自己思想、经常自我反省的思考能力，就能逐渐决定我们工作、生活的质量，乃至决定我们最为重要的生存”[2]。应用型本科高校需要构建新的教育模式，来解决“尽管一个人有批判性思维能力，但若他没有应用这些能力的意愿的话，拥有这些能力对于他就没有实际意义”[3]的实际问题。

为了对应用型本科大学生的个性认知与情感特质现状有所了解，基于对“个性倾向性反映个体的批判性精神，个性心理特征反映个体的批判性能力”[4]的理解，我们采用《加利福尼亚批判性思维倾向测试》（CCTDI2000）作为测量工具，以问卷调查的形式针对以下三个问题展开研究：①学生批判性思维倾向的总体情况；②不同性别、学科学生的批判性思维倾向是否有差异；③学科教育模式下哪些个性特质表现不足，影响了学生的主体性发展与未来的职业应用能力。

一、研究对象与方法

（一） 研究对象

调查范围设定在武夷学院2011年在校本科生。调查共发放问卷600份，收回537份，问卷回收率为89.5%。剔除无效问卷48分，有效问卷为489份，有效率为91.06%。

参与调查的489位大学生中：①性别：男生197人（40.29%）、女生292人（59.71%）；②学科：文科生288人（58.90%）、理科生201人（41.10%）；③年级：一年级162人（33.13%）、二年级115人（23.52%）、三年级146人（29.86%）、四年级66人（13.50%）（见表1）。

（二）研究方法

1.问卷调查法

《加利福尼亚批判性思维倾向测试》（CCTDI2000）是被广为使用的批判性思维心理倾向测量工具。为针对美国哲学学会1990年的批判性思维定义中批判性思维者倾向而设计，测试语言为标准英语，由75道测试题目组成，提供7个量表的单项分和总分共8种分数，根据德尔菲项目的研究结果《德尔菲报告》①具体测试以下纬度：①求真（truth-seeking）；②思想开放度（open-mindedness）；③分析性（analyticity）；④系统性（systematicity）；⑤批判性思维自信度（CT self-confidence）；⑥好奇心（inquisitiveness）；⑦成熟度（maturity）。[5]

（1）总得分及评价方法

总分的可能得分区间为70～420分。总分在210～280之间者，表明批判性思维倾向气质为中性或者批判性思维倾向处于矛盾范围；低于210分者，表明被测试者的倾向气质与批判性思维严重对立或明显相抵触；达到或高于350分者，表明被测试者的批判性思维倾向气质全面且较强。 [6]

（2）各量表得分及评价方法

每个分量表由9～12个条目组成，量表共有75个条目，每个分量表的得分区间为10～60分。量表得分处于10～30分区间，表明批判性思维倾向较差；处于30～40分区间，表明被测试者对该倾向持矛盾态度；处于40～60分区间，表明批判性思维倾向较强。在一个量表上得分高于50分者，表明被测试者批判性思维倾向强；低于40分认为被测试者该倾向弱；得分在30分以下者，表明被测试者的批判性思维倾向与该量表反映的某种批判性思维倾向相背离。[7] 对每一分量表，以40分为批判性思维的正面倾向和负面倾向的分界值，目标分为50分。

（3）量表信度试测结果

资料显示[8]，1991～1993年，CCTDI的7个量表试做时的信度②值基本稳定在0.60-0.78，整个测量工具的信度值为0.90。为保证调查的科学性，我们在问卷调查正式开始前进行了试测。统计结果表明整个问卷的Cronbach α系数为0.87，7个子维度的Cronbach α系数依次为0.53、0.67、0.61、0.64、0.62、0.71和0.64。总量表与各个分量表之间有相关性（P

2.数理统计法

选用横断面研究评价学生批判性思维倾向，对被测学生问卷得分应用平均数、标准差、百分数进行描述性统计。以Excel作为数据录入工具，使用SPSS16.0软件包处理数据。对学生批判性思维倾向各维度间的差异，应用多个样本均数间的多重比较和推断性统计分析。

二、结果分析

（一）学生批判性思维倾向的总体情况

将被测学生的批判性思维倾向测试情况按照年级分类，结果显示，学生批判性思维倾向平均总分为235.54±15.68分，表明批判性思维倾向气质为中性或者批判性思维倾向处于矛盾范围。各年级平均得分在233.54～241.74之间，这一结果与美国心理学家Facione1997年的调查[9]结果基本相似：大四年级得分最高，大三年级得分最低。但与Facione调查结果中一、三、四年级学生平均分为310.45分、308分、311.4分显著不同的是本次各年级总平均分低，且学生中不但无一人得分超过280分，并有26人总分低于210分。这说明处于批判性思维倾向矛盾范围或称为思维倾向表现特征不明确的学生比例高达94.68%，并有5.32%的学生气质与批判性思维严重对立或明显相抵触。

表3各年级总分比较结果显示，只有一年级与四年级有差异。批判性思维倾向单项气质比较结果显示，只有在好奇心上三年级与一年级、二年级有显著差异，其他各项均无统计意义。 表3 各年级总分情况（n=489）

分

表4是按照7个纬度得分统计的结果。各维度得分排序为：思想开放、求真、系统化能力、分析能力、成熟度、批判性思维自信和好奇心。这一排序正好与被测学生各量表得分高于50分人数正序以及低于30分的人数负序相一致，依次为：39/2；28/27；6/81；0/118；0/194；0/394；0/414。其中思想开放和求真2个纬度平均分超过40分，处于40～60分区间，表明学生的思想开放和求真倾向较强，为正性表现；系统化能力、成熟度、分析纬度平均分在30～40分区间，表明被测试者对该倾向持矛盾态度，表现意义不明确；批判性思维自信与好奇心纬度得分处于10～30分区间，表明被测试者该倾向较差，表现为负性特征。 表4 学生批判性思维倾向各维度得分情况（ n=489）

分

进一步从学生批判性思维倾向气质频数分布情况分析，在489人中，具有强特征（得分≥50 分）的维度有思想开放、求真和系统化能力，但出现的频数低，依次为：39（7.98%）、28（5.73%）和5（1.02%）；正性特质表现（50>得分≥40 分） 主要分布在思想开放、求真、系统化能力、分析能力、成熟度，比率从74.23%逐渐降低至0.41%；负性特质表现（得分≤30 分）主要集中在批判性思维自信和好奇心方面（见图1）。

（二）不同性别学生批判性思维倾向的情况

表5结果显示，仅在分析能力一个维度得分方面女生略高于男生，其他各方面显示的差异无统计学意义。 表5 不同性别学生批判性思维倾向总分、分量表得分统计情况（ n=489）

（三）不同学科学生批判性思维倾向的情况

统计结果显示，不同学科学生批判性思维倾向在总分、7个维度分量表得分方面的差异无统计学意义，如表6所示。 表6 不同学科学生批判性思维倾向总分、分量表得分统计情况（ n=489）

三、结论

被测学生批判性思维倾向不强，94.68%的学生批判性思维倾向属于中性和矛盾范围，总体的特征意义不明确；5.32%的学生气质与批判性思维严重对立或明显相抵触。

本研究与Facione1997年的调查结果略有不同。③本次调查的结论是在求真、思想开放2个维度四年级低于一年级，在总分以及其余5项特质四年级都高于一年级。是什么原因造成两项研究结论不同，有待于进一步探究。

被测学生中存在批判性思维倾向7个维度发展严重不平衡现象。具有强特征和正性特征表现的主要集中在思想开放、求真方面。正性和强特征比率达到82.21%与52.97%。这说明多数学生思想开放，能够容忍不同意见，渴望探求真理、勇于提问以及对探究表现出诚实和客观的良好倾向。

不明确的特征主要分布在系统化能力、分析能力和成熟度三个方面。表现不明确与负性特征人数比率为73.83%、91.00%和93.05%。这说明部分学生面对问题缺乏有组织、有条理、专注和勤奋的探索精神；不重视对理由和证据的运用，对潜在问题敏感性不够，不能预见可能发生的结果或后果；做出的决定缺少深思熟虑。

负性特征表现以批判性思维自信和好奇心最高，比率高达74.44%和78.32%，可见学生相信自己判断的正确性，并指引他人寻找问题的解决方法。他们渴求学习，具有渴望了解更多事情的好奇心，尽管眼前还不能显示其作用。[10]

只有分析能力一项特质显示女性高于男性，其余特质在性别和学科方面的差异无统计学意义。

研究当中我们主要考虑了横向因素，忽视了对来自学生本身和社会环境的众多干扰的控制，造成研究深度不够。

四、结语

认知是具有目标性特征的活动，既包括理解和表征问题，也包括对解决问题的评价与监控。美国心理学家派瑞（W.G.Perry）认为学生的认知与情感发展经历了四个阶段。[11]本次调查结果表明武夷学院学生批判性思维倾向处于不确定范围，与派瑞理论第二阶段特征相符。已有研究④认为，这时的学生能够认识到事物并不可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，但往往又走向另一个极端：无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而陷入迷茫状态。[12]此阶段是容易发生两极分化的敏感时期，会对学生进入职场和未来的生活产生重要影响。2006年CNN的一项调查显示，排在前5位雇主和求职者共同认为重要的技能是：客户服务、批判性思维（问题解决和决策）、技术熟练、提高生产率的能力、团队建设和积极性。[13]所以，参照派瑞理论在美国对教师教学、课程体系建设发挥的关键指导作用，建议地方性本科高校在关注应用型人才能力训练的同时，要认真面对多数学生认知倾向的不确定性，尤其应重视关乎学生创新能力的批判性思维自信与好奇心等对学生主体性形成表现的负性特征，努力通过强化引导，让学生自觉形成对职业和社会的良性认知。

注释：

① 德尔菲计划从1988年开始，历时三年，采用一种广泛使用的专家预测方法，即德尔菲方法，众多参加者经过六轮磋商，最后达成一致意见。该计划参加者46人，其中，哲学家占52%，教育专家占22%，社会科学家占20%，自然科学家占6%。德尔菲法是一种反馈匿名函询法，一般步骤是：在对所要预测的问题征得诸多专家的意见后，进行整理、归纳、统计，再匿名反馈给专家，再次征求意见，再集中，再反馈，直到得到稳定的一致意见。《德尔菲报告》的定义，反映了当今著名批判性思维专家的共识。

② 该方法是指量表所有可能的项目划分方法得到的折半信度系数的平均值，通常Cronbach α系数的值在0和1之间。如果系数不超过0.6，一般认为内部一致信度不足；达到0.7-0.8时表示量表具有相当的信度；达0.8-0.9时说明量表信度非常好。

③ Facione的研究认为不论倾向性总分，还是各特质得分，四年级学生都高于一年级，认为批判性思维倾向性会随着本科教育经历的增加而提高。

④ 美国心理学家派瑞（W.G.Perry）对哈佛大学文科学生的认知与情感发展阶段研究发现，学生的认知与情感发展经历四个阶段。第一阶段是“二元论阶段”，学生认为事物都可以截然分为好与坏、正确与错误两类，因此解决问题的正确办法是唯一的、清楚的。第二阶段是“多元论阶段”，学生能够认识到事物并不可以简单地分为好与坏、正确与错误两类，对于一个问题可以找到多种解决的办法，但往往又走向另一个极端：无所谓什么是对、什么是错，什么是好、什么是坏，因而陷入迷茫状态。第三阶段是“相对主义阶段”，学生能够认识到虽然对于一个问题可以有多种解决办法，但在给定的条件下存在一个最佳的办法，因此判断事物好坏、对错要基于一定的条件。这也就是“批判性思维”的阶段。第四阶段是激动人心的“付诸行动阶段”，学生根据自己对事物的理解和判断，进一步将自己的认识上升到理想层面，即能够应用知识于现实问题的分析，确立明确的奋斗目标并矢志不移地去追求。

参考文献：

[1]Robert Ennis.Crirical Thinking： A Streamlined Conception.Teaching Philosophy， Vol.14（1991）， No.1， Pp.6.

[2]理查德·保罗，琳达·埃尔德.思考的力量[M].丁薇译.上海：上海人民出版社，2006.

[3][8]武宏志，周建武.批判性思维——论证逻辑视角[M].北京：中国人民大学出版社， 2010.7.

[4]罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究，2000（4）：81-85.

[5]Peter A Facione.Critical Thinking：A streamlined of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction（executive summary），in The Delphi Report，Millbrae，CA：California Acadbmic Press，1990.

[6][7]Facione，N.C.Critical thinking assessment in nursing education programs：An aggregate analysis Millbrae，CA：The California Academic Press.2000.

[9]Facione，N.C.Critical thinking assessment in nursing education programs：An aggregate analysis.Millbrae，CA：The California Academic Press.1997.

[10]Giancarlo C A ，Facione P A.A look across four years at the disposition toward critical thinking among undergraduate students[J].Journal of General Education，2001，50 （1）：29-54.

[11]Perry W G.Forms of intellectual and Ethical development in the College Years： A Scheme [M].New York：Holt Rinehart and Winston，1970.

[12]徐高明，张红霞.我国一流大学创新人才培养模式的新突破与老问题[J].复旦教育论坛，2010，8（6）：61-65.

科学思维方法的特征篇3

关 键 词：美术理论 逻辑方法 非逻辑方法

美术作为人文学科之一，它包含着美术实践与美术理论两个方面。从思维科学的角度来看，美术实践与美术理论各自有着不同的思维方式，同时，它们之间也存在着某些交叉与互补的关系。美术实践主要是通过形象思维的过程来完成的，但它并不完全拒绝逻辑思维的方法；美术理论则主要是通过逻辑思维的过程来完成的，但它亦不排斥形象思维等非逻辑方法的应用。

所以说，美术理论是对美术的理性的认识。理性认识是认识过程的高级阶段和高级形式，是人们凭借抽象思维把握事物的本质和内部联系的有效方式。理性认识以抽象性、间接性、普遍性为特征，以事物的本质、规律为对象和内容。作为理性认识的美术理论主要是通过逻辑方法来完成的。逻辑方法是研究概念、判断、推理及其相互联系的规律、规则，从而帮助人们正确地思维和认识客观真理的方法。逻辑的思维形式是抽象思维。抽象与感性直观是对立的，一切科学的概念或范畴都是抽象的结果。抽象既与感性直观相区别，又是感性直观的发展，它是以感性直观为中介的对客观对象的间接反映，它所提供的关于对象本质的认识是感性直观不能达到的，因而，它又是一种创造性的思维过程。人类只有借助于思维的抽象力才能揭示和把握感性直观所不可能发现的客观对象的本质及其运动规律。

抽象思维作为一种基本的思维类型，它主要是指应用概念、判断、推理等形式反映事物内在本质和一般规律的过程与方式。它是通过逻辑方法而获得认识成果的。逻辑是一门以推理形式为主要研究对象的科学。推理是以一个或几个命题为根据或理由以得出一个命题的思维过程。作为根据或理由的那一个或几个命题是推理的前提，由前提得出的那个命题是推理的结论。逻辑作为一门科学，不仅研究个别的正确推理形式，而且还研究各种正确推理形式之间的关系和提出关于正确推理形式的系统理论。

人们的思维活动除了理性的、逻辑的因素外，它还包括着感性的、非逻辑因素。非逻辑因素一般主要指人的认知、情感、意志、动机、欲望、信念、信仰、习惯、想象、联想、灵感、直觉、顿悟等。非逻辑方法一般可分为形象思维和灵感思维两大类。我们在这里所说的非逻辑方法，是指美术理论研究中的非逻辑方法，而并非是指美术实践中的非逻辑方法。逻辑方法与非逻辑方法虽然存在着差异，但二者却具有相互补充的功能。在学术研究中，逻辑方法出现阻隔时，非逻辑方法往往是另辟蹊径的有效手法，而一旦用非逻辑方法沟通了认识的渠道之后，又需在新旧认识的鸿沟上架起逻辑的桥梁。

转贴于 我们强调逻辑思维在美术理论研究中的重要性，但并非排斥非逻辑思维的价值与地位；恰恰相反，由于美术理论研究的对象具有较强的实践特征，这种实践特征本身又具有鲜明的非逻辑思维因素，因而，不仅在理论研究的过程中需要非逻辑思维方法的补充，同时在对研究对象做出客观和科学的认知时，还需要研究者必须对非逻辑思维方法有一定的把握，在某些方面，它还要求研究者甚至要具备非逻辑思维的实践经验。不可想象，一个不具备色彩感知的人会在色彩艺术理论研究中取得什么可靠的理论成果，一个缺乏对毛笔性能掌握的人会在书法基础理论研究中得出符合客观实际的结论……可以说，一个缺乏对美术品的直觉感受或对美术实践不曾有过直接体验的人，其所谓“理论成果”往往是不可靠的，有时甚至还是美术理论中的“伪科学”。我们无须要求每个理论家都必须是实践家，更无须要求每个实践家都必须是理论家。但对视觉形式的感知与体验，却应是从事美术理论研究工作的基本前提，没有这个前提，一切“理论”必然建立在虚无之中，这亦是美术理论研究的一个至关重要的特征，这个特征也是美术自身特征所决定的。我们认为它甚至应该成为从事美术理论研究的一个不可或缺的基本条件。

美术理论作为一种学术形态，它的研究对象和研究特征决定了它无法对非逻辑思维方法采取忽视的态度。事实上，人们在思维的过程中，逻辑的与非逻辑的方式往往呈现着一种浑然一体、相辅相成的有机状态，两者之间仅仅会在不同的研究方式中出现主次差异而已。

综上所述，我们认为逻辑方法在现实生活中影响和制约着人们的感性认识活动；它加工整理感性认识材料，把实践经验由个别提升到一般；它能从已有的知识推出更新的知识，并把知识构建成系统而严密的体系；它可以借助于被实践检验过的知识去探求假说是否具有真实性；它能预测事物发展的前景，给人的实践活动以目标与信心。非逻辑方法则排除了运用概念进行判断或按照逻辑程序进行推理的理性范式，从而有助于人的内在潜能和创造性思维的发展；它借助人们可以感知的形象，传达着人类用语言或理性方式所无法表述的思想与情感；它的形象特征和情感因素往往给人们完整地认识客观事物提供直接的帮助；它的思维方式也往往成为学术创新的基因。在美术理论研究中首先必须遵循逻辑思维的方法和范式，在对研究对象进行理性分析的基础上，合理应用非逻辑方法，注重个人感受与生命体验，在以逻辑方法为主体，并在逻辑方法与非逻辑方法有机结合的情况下，才能科学地揭示出美术发展的规律，从而达到学术的创新。

参考文献：

[1]中国大百科全书编委会编.中国大百科全书·哲学.中国大百科全书出版社，1987年，第405—406页.

科学思维方法的特征篇4

一 培养学生的系统思维

系统思维是以系统理论为基础，把对象作为多方面联系的动态整体来加以研究的一种科学思维方式。地理学科是一门柔性较强的学科，其教学方法具有多层次性，这就使教学地理不易模式化或数学化。因而只有运用系统思维方法来研究地理教学方可找出有效教学地理的方法。培养学生的系统思维能力途径多种多样，主要可从以下两方面加以研究。

第一，认识地理环境从注意其整体性和综合性。地理环境的整体性是由各个要素之间的密切的相互作用形成的。当代地理学研究的重要任务就是要探讨地球表面多因素的相互关系，地理环境中各种地理事物和现象的综合联系。在解决当前重大问题时，如人口、能源、环境污染等问题，地理学均须进行全面、综合的研究。由此可见，地理教学的显著特征就是重视和突出地理环境的整体性及综合性。

第二，从系统的结构和功能来揭示区域地理特征。稍有地理常识的人都明白，地理有其无可替代的区域特征，也就是不同地区会产生不同的结构和功能，原因是组成地理环境的各个要素之间的搭配关系是因地而异的。因此，地理学的基本观点就是区域概念，区域地理知识也成为高中地理学科的基本内容。所以，在高中地理教学中，教师须充分论述构成区域特征诸要素的联系和作用，找出占主导地位的特征，引导学生正确认识区域特征。如讲解我国的西北地区时，教师可指导学生先分析西北地区的纬度位置、海陆位置及地形特点，据此再分析西北地区气候的干旱、半干旱特征及形成这种气候特征的原因。然后分析其他要素和农牧业生产的特征，教师再引导学生抽象出各自的本质特征，发现它们均与气候有着必然联系，从而得出结论：气候是主导因素。突出西北地区的区域特征，并概括为“以干旱、半干旱气候为主要特点的温带草原——荒漠景观”。

二 培养学生的类比思维

类比思维也就是平时教学中提倡的触类旁通，它是通过联想分析比较，综合归纳，把已熟知的地理知识、地理规律与所要研究的地理现象相联系，找出其相似性，并用类似的方法分析、处理问题的一种思维方法。类比思维可分为：共同性思维：即科学模式上表示为A∽B的思维方法。如根据地中海气候分布在南北半球30°～40°大陆西岸，可得出罗马与旧金山的气候差不多。对称性思维：即A≌B，如根据非洲自然带具有南北对称分布，就可以由已知的一方类比推出与之相对称的一方。差异性思维：即A≠B。如高气压和低气压，气旋和反气旋等概念的区别。比较我国南北方自然条件，得出地区之间的差异性。相同点用A∩B模式来表示，不同点用A∩B的补集模式来表示。

三 培养学生的逆向思维

逆向思维，是指对似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。即“反其道而思之”，打破传统，从问题的相反面或对立面来深入探索研究，找到问题的解决方法。如面对一个难题，大家都是朝着已往固定的思维方向思考问题，却有一个人独自朝相反的方向探究答案，这就叫逆向思维。地理学习中，往往会碰到一些比较难解决的特殊问题，若是顺着传统的思维方法也许迟迟得不到答案，这时若是换个相反的方法来探究，先看结论、求解再返回到已知条件，往往会收到意想不到的效果。学生若能打破传统形成这种思维对其地理学习是非常有帮助的。

如近年来在青藏高原发现了岩溶地形这一反常现象，该怎么解释呢？如果按青藏高原自身的自然条件，应是不能形成此地貌的，那就意味着按惯性思维难以解释。但是若反过来由果索因，从青藏高原的发展历史来探寻答案，就不难解释此现象了。因而地理教学中，教师可试着注意培养学生的逆向思维，增强他们解决地理难题的能力。在讲解地理概念、原理及规律时，教师既可引导学生通过正向思维去获得地理概念、原理和规律，也可挖掘教材中探索性内容，执果索因，引导学生用逆向思维去掌握这些知识点。讲解习题时，可强化训练学生的逆向思维能力，教师不要就题讲题，而是有意识地讲解一些与学生原有认知相冲突的范例，打破学生的思维定势，引导他们进行逆向思维。这样更能有效地发挥习题的作用，既让学生学会举一反三又学会活跃他们的思维，提升其地理素养。

四 结束语

科学思维方法的特征篇5

关键词：思维方式；思想政治教育；网络

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）05-0089-02

信息时代的到来，在数字化、网络化的条件下，信息传播媒介、传播模式和人们的生存方式发生了重大的改变，开展网络思想政治教育工作，必须遵循网络文化发展的规律性，养成与数字化生存、网络化生存相适应的思维方式。用数字化、网络化的思维方式去解决网络思想政治教育过程中遇到的各种问题，不仅是信息时代的要求，也是网络思想政治教育自身发展的需要。

一、思维方式的界定

唯物主义认识论认为，思维是客观存在人的主观方面的反映，也就是“人脑对客观事物的一般特性和规律性的一种概括的、间接的反映过程”[1]。思维的发展随着人类社会的发展而发展。恩格斯说：“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响；他们一个只知道自然界，另一个只知道思想。但是，人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身；人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”[2]恩格斯强调了人类的实践对人的思维发展的决定作用，因此，决定人脑思维方式发展的根本原因是人类的社会实践。由此可见，思维方式就是主体在实践的基础上通过思维模式，利用思维形式认识和把握事物本质的一种途径和方法，并经常以一种固定的形式表现出来的相对稳定的形式。

恩格斯指出：“什么是人的思维。它是一个人的思维吗？不是。但是，它仅仅作为无数亿过去、现在和未来的人的个人思维而存在。”[3]钱学森也指出：“人的思维是不是集体的？答案是肯定的。因为我们要认识客观世界，不单靠实践，而且还要利用过去人类创造出来的精神财富……所以人的思维是集体的。”[4]因此，思维方式不仅是文化的集中表现，还是一个人、一个民族心理的深层结构，思维方式具有实践性、时代性、相对稳定性、能动性的特征。

二、传统思维方式与数字化、网络化思维方式

恩格斯指出：“每一时代的理论思维，从而我们时代的理论思维，都是一种历史的产物，在不同的时代具有非常不同的形式，并因而具有非常不同的内容。”[5]人的思维具有时代性，并且随着时代的发展而发展。人的思维方式与人的实践紧密相连，社会实践方式、物质技术水平和发展程度决定着思维能力的高低和程度。而对于不同的实践主体而言，由于每个人从事的实践和实践方式的不同，因而在思维方式上也表现出个性差异。

（一）传统思维方式的特征

每一个民族都有自己的历史、文化传统和实践方式，思维方式是与此相适应的心理深层结构的外在表现形式。随着实践的发展，这些观点逐渐沉淀下来，以相对稳定的形式表现出来，当这些观点经过代代流传，形成一种习惯，并具有独特的形式时，就形成了传统的思维方式，并具有以下特征。

1.实践性。思维方式的产生和发展都与实践紧密相连，并随着实践的发展而发展，思维本身也是一种实践。

2.时代性。一定的思维方式总是特定时代的产物，时代的发展也会对思维方式提出更新的要求，任何一种思维方式总是根植于特定时代的实践发展和科学发展的土壤之中，并随着时代的发展不断发展变革。

3.相对稳定性。由于事物本质联系具有相对稳定

性，因此反映这种联系的思维方式也具有相对稳定性。思维方式源自于社会存在和社会实践，思维方式一旦形成，就具有广泛性和典型性，并被反复传承，形成惯用的模式和方法，潜移默化地支配人们的行动。

4.能动性。思维方式一经形成就会以一种精神的力量积极主动地影响着社会生活的各个方面，科学的、进步的思维方式会对社会发展和实践起到积极的促进作用，落后的、陈旧的思维方式会对社会发展起到消极的阻碍作用。

对于思想政治教育这一实践活动而言，传统思维方式无疑是思想政治教育的基本思维方式，但是，信息时代的到来，思维方式也必须不断革新来适应信息社会的发展。

（二）数字化、网络化思维方式的特征及影响

信息社会的到来，科学技术的进步，数字化、网络化生活方式对思维方式提出了新的要求，思维方式也应该适应数字化、网络化的要求，形成与之相适应的数字化、网络化的思维方式。

尼葛洛庞帝在《数字化生存》一书中，对数字化思维方式作了生动阐述。他指出，“数字化生存”的含义是，计算不再只和计算机有关，它决定我们的生存。“信息高速公路的含义就是以光速在全球传输没有重量的比特……它们的前途百分之百要看它们的产品或服务能不能转化为数字形式”[6]。数字化时代，比特（bit）作为“信息DNA”，正迅速取代原子成为人类社会的基本要素。因此，“要了解‘数字化生存’的价值和影响，最好的办法就是思考‘比特’和‘原子’的差异”[7]。比特与原子遵循着不同的法则：比特没有重量，易于复制，可以以极快的速度传播，在它传播时，时空障碍完全消失；比特可以由无限的人使用，使用的人越多，其价值越高。尼葛洛庞帝还论述了数字化时代的主要特征：（1）传统的大众传媒正演

变为个人化的双向交流，信息不再被“推给”消费者，相反，人们将把所需要的信息“拉出来”，并参与到创造信息活动中。（2）在数字化时代，真正的文化差距会出现在世代之间。（3）数字化生存的根本特征是“真正的个人

化”。“我就是‘我’，不是人口统计学中的一个‘子集’”[8]。（4）电脑空间中社会价值观更加趋于多样化。“我们经由电脑网络相连时，民族国家的许多价值观将会改变，让位于大大小小的电子社区的价值观”[9]。

科学思维方法的特征篇6

科学技术对社会的影响，首先深刻地反映在人的思维方式的影响方面，从根本上说，尤其是对基本观念的影响。划时代的新科学观念的诞生，将通过人的思维方式而影响全球社会一切组织方式、行为方式和生活方式，其内核就是价值观念的根本转变。

由于系统论、信息论、控制论，以及耗散结构论、协同论、超循环论、突变论，特别是混沌理论等系统科学学科的理论与方法的综合发展，已形成关于复杂系统思维方式。或称之为现代系统思维方式，这是l9世纪形成的辩证思维方式的继承、综合和创新的发展。这种思维方式已开始渗透到几乎所有的学科领域。

现代系统思维方式也即现代科学思维方式，是辩证系统思维方式与当代科学技术发展结合的新形式。与机械思维方式相比，现代科学思维方式表现了大系统思维、大开放思维、大目标思维、大科学思维等重要特征。

一、大系统思维

大系统思维是指突破简单性的复杂系统整体思维。大系统思维是现代系统思维方式最基本的特征。

随着科学技术与产业发展日益走向一体化，自动控制理论和管理科学等许多学科部引入了大系统观念，认为大系统是因素众多、结构庞大、层次复杂、目标多样的对象系统，也是一类自组织化程度极高的复杂系统。所谓系统自组织，从组织控制角度来说，是指一类复杂系统，在没有任何外部信息输入、输出的内外交换前提下，系统自身通过内部机制的相互作用，也能实现系统自反馈、自协调、自修复、自繁殖、自创新的运行。

大系统思维的主要特征是关联思维。当系统发生关联综合整体效应，出现新质、新结构功能、新规律性时，也就体现了创新性。现在各国的发展战略重点均在考虑如何提高综合国力。一个大型企业可持续的整体技术创新能力，是知识经济时代企业综合竞争力的关键。为此，从国家到企业，如何改善体制结构，制定关联综合的发展战略极为重要。而提高国民素质和企业每个成员的素质，叉成为国家企业发展中关联思维的基础性环节。

代表计算机领域第三次浪潮的互联网络，是技术发展上关联思维的典型。当代计算机的发展经历着大型计算机、个人计算机和互联网络计算机三次浪潮。第一次浪潮中．为了进行快速复杂计算．处理信息是关键。但许多终端共同使用大型主机的数据及运算，其前提是必须会说这种系统的电子语言，规模有限，十分昂贵，且由大型机集中分析处理信息在商用上更是诸多不便：

小型的桌上个人计算机的发明，提供了及时获得计算机分析结果的方便，推动了计算机发展的第二次浪潮。第三次浪潮则是把所有计算机都连接在一起而获得信息共享的互联网络的出现，最初是1969年产生于美国国防部高级研究项目局，研制了用于支持军事研究的计算机实验网络。1988年美国国家科学基金会在全国范围内建立了五大超级计算机中心共享巨型机资源，进而投入了全国组网工程，全美上百万台计算机及几百万个用户开始进入国家科学基金会网络，随后各国的计算机网络也纷纷加入这个互联网络，成为全球范围的公共网。1994年，计算机最重要的创新是“环球网”的形成。现在，进入互联网络的任何计算机，都能够实现交换电子邮件及其他文件，从图书检索到电子报刊、电子游戏等，互联网络将运送所有“多媒体”信息随时供用，互联网络成为全球最大的图书馆和信息数据库。

互联网络技术原理的思维方式其实质是关联思维方式。

计算机互联网络与人的神经网络有相似之处。本世纪下半叶来，脑科学的进展，从脑神经解剖中发现，人的大脑神经网状结构的特点是，每个脑神经都同许多其它的神经发生关联，一批神经对某一神经作输入时，该神经又通过输出同另一批神经关联，大脑约有140亿个神经元，其关联网络比现在计算机全球互联网络不知复杂多少倍，而且大脑细胞即使损伤了还能自修复、自生长、互相连接，输出和输入的关系是非线性的。如能进一步揭开大脑智力功能的关联发生之谜，使计算机的信息传递、计算、加工、储存都像大脑一样在原子、分子量级上进行，则计算机科学又将发生新的重大飞跃。

大系统思维注重从整体的综合论、透视论、自组织性角度去研究系统的动态变化，侧重研究复杂系统的性质和关联关系，这种思维方式体现着现代科学技术思维的新变化，即从简单性转向复杂性，从线性转向非线性，从严格决定论转向非严格决定论，如统计性、模糊性、随意性、可行性、不确定性、不稳定性、不可逆性，以及转向微观分析与长程关联的结合等问题，这些已愈来愈成为当代科学研究的主攻方向，而混沌研究更是重点，展现着广阔的前景。

二、大开放思维

我们强调大开放思维，就是强调不仅限于物理系统和生命系统，同样要贯彻到社会系统的思维过程中去，突破因循守旧的旧传统思维方式。

各国在纠正负面效应的过程中，也逐渐省悟到更重要的是全面观念更新，包括全球观、发展观、战争观、科技观、国际合作观、伦理道德观、法制观、未来教育观等观念及思维方式的根本更替多么重要，否则仍然难免死灰复燃。大开放思维正是提出这样一种角度，即面对社会与环境错综复杂的问题，着力于去把握一些基本关联。

在社会发展与生存环境关联上，开放思维方式的重新定向主要是：第一，着眼现在，反思过去，总结经验，立足未来。第二，在分清主次、全局与局部、正面与负面、慢变参量与快变参量的区别前提下，应当看到对立面的转化，即在一定条件下，对立面还会向相反方向转变。局部破坏到整体质变，局部好转到全局好转，变废为宝更是常有的事。人类从机械时代以来，在人与自然关系的观念中，存在许多盲目性、近视、无知，追求局部利益，陶醉于短期效应。

2l世纪是知识经济时代的世纪，新知识的开发比什么都重要，要创造新产品，就要有新的设计原理或新设计方案，要敢于突破已有的设计模式，要有真正的思维开放性来导向，关键是激发人的创造潜力。未来世纪的开发型人才比重将远远超过第一线生产人员，因而关于人的创造力的管理将是未来管理的尖端问题。

大开放思维特征标志着要勇于突破传统的主观思维结构的局限性，特别是科学观念方面，要突破物理系统和生物系统昙次，而扩大到从学科之间、不同领域之间的交互作用，从社会、全球以至宇宙系统层次去考察。强调大开放思维，正是与传统式的封闭思维的蜊界，这是探索复杂系统问题所要求的。

三、大目标思维

把目的性、目的论等目的或目标思维引入思维系统，是现代复杂系统思维方式区别于以往哲学思维的又一重要特征。长期以来，目的论概念通常与神秘的超自然力量相联系，以至“科学思维不得不拒绝关于目的的那些信条和目的论的那些概念，而赞成一种严格机械决定论的自然观。”

大目标思维即把维护全球人类社会根本利益和长远利益的认识转化为全人类的思维方式，通过社会教育，在人类心灵深处扎根，才能在开启心智时，自觉地、主动地遵循社会大航标考虑问题、处理问题，达到人文精神与科学精神的高度统一，思维方式与行为方式的协调统一。

关于科学技术目标与社会的关联，这是大目标思维的突出问题孤立、静止、片面的形而上学思维方式，往往忽略这种联系，而实际上谁也不能回避这种联系：

当代技术目标的追求包含着深刻的可持续发展的理性选择和知识经济的新角度选择。高科技时代的大目标思维，既强调弄清目标演化的时代性和目标选择的理性支持，又强调理顺复杂系统多目标的层次性和关联性，以及演化过程的协调与统一，只有这样，才能高瞻远瞩，避免停留在孤立、静止、近视的形而上学思维怪圈中打转转，从而脚踏实地地、自强自为地去实现宏伟的目标。

四、大科学思维

二十世纪以来，由于现代科学技术显示出对生产力发展的第一位的作用，人们在实践中对科学技术与生产之间的内在关系和转化过程的认识也不断深化，因而学科设置、社会建制和产业结构等多方面都发生了重大的变革、调整和创新，并逐步填补了转化中介序列的空白，搭起了由此及彼的桥梁。

大科学思维，这只是一种象征性表达，其意义在于按照科学的整体联系和大统一方式思维，以改变传统狭隘的思维方式和价值观；在实践中克服实现科学大统一的各种政策、体制、法规的障碍；在学科设置中，致力于调整学科关系和层次，促进基础科学成果更高效地转化为产业开发：以及推动适应大科学态势的社会科学学科的改革和重建；以至调整社会结构和管理，调整人与自然关系，使社会发展、人天关系趋于和谐。

在现代科学技术革命条件下，邓小平认为只讲科学是生产力还不够，因而提出“科学技术是第一生产力”的光辉论断，这是对时展的实质性概括，也是对马克思主义理论的重大贡献。这一论断更是大科学思维的主题。邓小平认为要实现科技向生产力转化，要深化经济体制和科技体制改革，要发展高科技，实现产业化，要尊重知识、尊重人才。并形成一个中心两个基本点的基本路线。

我们的科教兴国，全球技术创新的浪潮，都是科技与经济一体化发展的大科学思维。90年代以来，知识创新对社会经济增长的贡献率已超过其他生产要素的总和。而信息产业已成为知识经济时代的支柱产业，成为超过工业、农业的第一大产业，核心则是知识创新。但知识形态本身不是经济，而要通过一系列的转化环节，才能变为直接生产力以至进一步转化为现实的生产力。大科学思维正是在。转化”上进行大系统的关联思维，包括近程的关联转化到长程的关联和达到知识形态完成向经济效益的根本转化。

国家、科研部门、高等学校、企韭、金融经销部门等的互动关联，形成一个复杂的“知识经济”社会大体系，这种大关联思维，就是广义的大科学思维，体现了一种高科技时代科技、经济、社会协调运作、持续发展的新思维。

当代科学面对的是复杂大系统，现代科学思维的任务是从事物和过程的集合中去把握世界的整体性质，或从世界的整体性质出发去把握复杂系统过程的关联。大系统思维特征是现代科学思维最基本特征；大开放思维特征突破封闭性思维局限，扩大到社会和自然的非线性关联考察问题；大目标思维特征则是突出科学大统一目标的共同性和多目标的相关性和持续性；大科学思维特征则是复杂系统思维方式的社会展开，表明科技、经济、社会的动态相互作用，探索社会系统内在协调发展规律以指导实践。

科学思维方法的特征篇7

关键词：住院医师 培训 临床 思维能力

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2016）03（a）-0106-03

该科承担着影像专业规培生妇产超声诊断临床教学工作，针对该科服务对象既有患病妇女，又有健康妇女，而健康妇女处于特殊生理状态时又随时都有可能出现病理状态有别于内科、外科等临床各科的特点，我们始终强调掌握妇产科临床思维特点的重要性和必要性，注重规培生的临床思维能力训练，通过几年的教学实践，收到良好的教学效果，现总结如下。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

为2012年7月―2015年6月在新疆医科大学第一附属医院妇产超声科接受规范化培训的46名影像专业的住培医师，按时间不同将其分为传统教学组和临床思维训练教学组，两组人员年龄分别为（26.92±1.08）岁和（26.90±1.19）岁，男性16名，女性30名，均为研究生学历，观察时间为3个月。

1.2 教学方法

将2012年7月―2013年12月在该科轮转的20名住培医师归为传统教学组，将2014年1月―2015年6月在该科轮转的26名住培医师归为临床思维训练教学组；传统教学组采用传统带教方法，住培医师入科后进行入科宣教和入科考试，由科秘书统一排班，在科室7个诊室轮转，然后随机由不同带教老师在工作中边操作边讲解，在带教老师的指导下进行上机操作和夜间值班，按时参加每周一次的科室业务学习，出科前参加出科理论考试和实践技能操作考核。临床思维训练教学组接受入科宣教和入科考试后，有科秘书安排固定的带教老师，在日常的诊疗过程中结合该科疾病特征进行临床思维训练，每周进行一次典型案例的PPT交流汇报，练习妇产超声诊断思维方法，出科前参加出科理论考试和实践技能操作考核。

1.3 培训后理论考试

培训结束后进行理论考试（满分100分）和操作技能考核（满分100分）。理论考试两组均从计算机题库中随机选题进行，技能操作考核要求独立上机操作并书写规范报告单20份，现场再由考核老师复查患者，评估学生的操作及测量手法规范，报告单描述规范，诊断客观合理，漏误诊情况，整个诊疗过程要包括询问病史和必要的鉴别诊断。

1.4 统计学方法

采用SPSS 16.0软件对数据进行分析及检验。计量资料以（）表示，两组间均数比较采用t 检验。P

2 结果

经过对两组规培医师理论考试和实践技能操作考核成绩比较，临床思维训练教学组的成绩均优于传统教学组，差别有统计学意义（见表1）。

3 讨论

住院医师规范化培训是医学生成长为合格临床医师的必由之路，对保证临床医师专业水准和医疗服务质量具有极为重要的作用。为适应医学教育改革的需要，住院医师规范化培训相关临床教学的研究就显得十分必要。我国传统医学的教学模式是由基础医学和临床医学两部分组成，之间存在一定程度的脱节问题，而规培生的临床教学可以起到有效的衔接作用，使医学生正真转变成临床医师，以适应现代医疗的需要。在规培生的临床教学中教会学生在面对疾病时应该如何考虑，如何处理，强调临床思维能力的重要性，注重临床思维的训练，是实现基础-临床的衔接和转变，行之有效的途径。

临床思维一般是指医师在临床医疗实践中对各种疾病的具体认识，并按照这一认识指导医疗活动的思考过程。深入研究临床思维，有益于医师掌握科学的思维方法，能够减少误诊和误治，从而提高临床诊治水平。那么我们在规培生的妇产超声临床教学中如何认识临床思维能力及如何训练临床思维能力呢？

3.1 培养规培生临床思维能力的必要性

超声检查在妇产科临床得到广泛应用具有其他影像手段无法替代的参考价值，如何出具一份无限接近患者盆腔真实情况的超声报告单，是作为一个妇产超声诊断医师职业生涯一直需要修炼的能力，培养超声诊断医师的临床思维能力是达到这一愿景的有效方法途径。为什么有些超声医师手中的探头可以扫查出病灶，而有些医师做不到，这虽然与各自掌握的基本操作技巧有关，但更为重要的是临床思维能力运用的差别。这也就是为什么我们在妇产超声诊断临床教学中不断地告诉学生，只有想到这个患者有可能是什么疾病或者什么病理过程，你接下来的超声扫查才是有意识的，或者说是主动的、有目的去发现一些影像，帮助你证实或排除最初的假设，有利于做出更合理的超声诊断。

3.2 妇产超声诊断临床思维训练

（1）询问病史很重要。包括患者的症状体征，月经史，生育史，前次超声检查结果以及其他影像手段检查结果，相关实验室检查结果，前期接受治疗的疗效情况。例如妇科各种疾病常见症状主要有阴道出血、白带异常、急性或慢性下腹痛、下腹部肿块、闭经、外阴瘙痒和不育，那么一个育龄期妇女出现停经后阴道不规则流血，无论伴或不伴腹痛，妇产超声医师均需考虑到异位妊娠的可能性，有意识地探查宫腔和双侧附件区是否存在妊娠囊情况，这在早期诊断异位妊娠十分必要。当然，女性盆腔除了生殖系统外，还有消化系统和泌尿系统，了解这些系统常见病的临床症状也有利于妇产超声的鉴别诊断。

（2）充分认识影像的不同是基于病理改变的不同，但是同时也存在着完全不同的病理组成却有着相似的超声影像。这就是在妇产超声诊断中存在着丰富的同图不同病、同病不同图的影像特点。以畸胎瘤为例，由于瘤组织包含毛发、脂肪、骨骼等成分的多少不同而呈现多种影像特征：“瀑布征、面团征、脂液分层征、星花征”等；而对于有便秘病史的患者，粪块的回声与畸胎瘤的“星花征”影像十分相似。

（3） 充分认识妇产科疾病具有明显的动态性。这一特点在妇产超声的临床诊断中极为突出。这是因为卵巢、子宫腔内膜均受雌激素水平的调节，随月经周期发生周期性的变化，例如子宫内膜在月经增生早期呈“三线型”，而在月经的分泌期呈“强回声型”。同样这种动态变化在产科则更为突出，这是由于胎儿及其附属物随孕程和产程的进展发生变化。

（4）重视超声诊断结果的跟踪随访。对医学影像生来说经常阅读临床病案资料包括术中所见和术后病理结果，对提高疾病的超声影像认识和出具更加客观准确的超声报告来说，是一个行之有效的方法。对于误诊漏诊及罕见病例，要通过阅读文献和专业书籍重新系统学习理论知识，包括该病的解剖胚胎学、发病机理、流行病学、病理分型、临床症状及治疗、超声典型影像特征及其他影像学手段特征、疾病预后转归、最新学术研究动态。最好能将上述内容做成PPT与其他同学一起交流学习，一起分析漏误诊原因。

（5）超声诊断线索或超声分析思维方法的传授。关于这一点的提高是一个长期不断努力的过程，而且需要扎实全面的理论知识功底，才可以做到，不同的疾病略有不同。虽然对于规培生来说，由于时间短、上手操作的机会少、理论知识尚不完善、经验欠缺等因素，一开始全面掌握妇产超声所有疾病的诊断策略很难，但是先从临床常见病、尤其是夜间急腹症的超声分析思维方法学习开始，是很有必要的。简单举例：探查到患者左附件区低回声病灶，第一步要做的是进一步判断病灶的来源即解剖定位：左侧卵巢、左侧输卵管、子宫左侧壁、还有少见情况如来源于韧带、后腹膜、其他系统（消化道、泌尿道）等，问题解决以后；第二步鉴别诊断包括判断物理性质：假如上面的病灶是来源于子宫左侧壁肌层，那么你需要一一考虑都有哪些可能性：子宫肌瘤、子宫腺肌症（腺肌瘤型）、子宫肌层内膜异位囊肿、子宫畸形、滋养细胞病变等子宫肌层病变。这一步需要调动所有的知识信息储备包括不同疾病或病理改变的超声影像特征、相关理论知识、包括前期的询问病史，通过仔细观察病灶内部及周边回声，判断物理性质：囊性、实性、混合性，并进一步判断可能的疾病是什么。这个例子是给大家展示了思维过程即超声分析思维方法，只有思维过程合理、正确，诊断才会准确无误。做到以上两步一份客观的诊断报告就基本呈现了，至于良恶性及病理性质的判断需要慎重和更多的经验积累。

3.3 临床思维训练的有效性

两组规培生理论及实践操作考试成绩差异有统计学意义。表1显示，接受临床思维训练的规培生无论是理论知识的掌握还是出具诊断报告的能力均高于传统教学组；在实践操作中，运用科学的诊断思维策略，临床思维训练组的规培生出具的报告更客观合理，减少了漏误诊，运用临床思维的方法指导超声检查提高了病变的检出率。

许多同学希望通过住院医师规范化培训能够有效、全面地巩固和丰富自己临床理论知识，提升自己临床操作技能，这就对我们临床教学的带教老师提出了更高的要求。该文只从注重培训超声诊断规培生临床思维能力这一点展开论述，当然其他关于系统地掌握妇产科超声诊断疾病相关的专业理论知识，及超声仪器的使用和基本操作手法也很重要，在该文中并未多加赘述。

参考文献

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[2] 朱小平，尹思源，李星，等.医学专业学位研究生与规范化培训住院医师衔接培养的实践初探[J].中医教育ECM，2014，33（6）：44-47.

[3] 陈伶.妇产科临床思维特点探析[J].医学信息，2009（1）：247.

[4] 王宇，赵宏峰，蒋晓青.对住院医师规范化培训中临床实践能力培训的探讨[J].西部医学，2011（7）：1404-1405.

科学思维方法的特征篇8

1 数学慢教育中的曲线思维

1.1 数学慢教育曲线思维导图

已有研究表明：动机强度与学习信念之间带有“叶克斯――多德森律”特征，也就是存在“倒U形曲线”关系，动机过强或过弱因信念极端值而效率趋低，只有处于“中值”认知效果最好[2].数学慢教育是以“曲线思维”为突出特征的课程实践论，强调曲线思维在慢教育认知体系中的反复关联作用，关注“无字证明”（数学活动）“二次数学”（变化思想）等直觉行为对曲线思维的指导意义.

美国加利福尼亚州出版的“科学框架”（Science Framework for California Public School）中，将“尺度与结构”“变化与形式”“稳定与演化”“系统与作用”提炼为科学主题[3].

慢教育中的曲线思维层级导图分为四个层次，包括主题的确立（聚焦慢教育主题）、概念的认定（主概念和次概念的划分）、运演的形式（数学活动方式的选择）、心智的内迁（基本思想和基本活动经验的素养倾向）等系统主干因素，终归于曲线思维的定向显化和定性把握.事实上，数学慢教育作为课程实践论揭示曲线思维的“共通性”，即概念的前概念活动致知概念反问监控概念元认知把握概念.这里的“活动”是一个形式化概念，包括二次数学和无字证明等结构思维尺度，而曲线思维就是以“活动事实”为外在形式的思维轨迹.

1.2 什么是曲线思维

曲线思维是物质世界和生命运动的基本形式.没有曲线思维就没有合理的结构和巧妙的造型.“螺旋上升”主宰着曲线思维模式，在这条曲线上走过阿基米德、菲狄亚、达芬奇、达尔文、爱因斯坦等科学大师；在这条曲线上矗立着中国的太极图、古希腊的巴特农神殿、爱奥尼亚的柱头饰、法国布卢瓦的皇家建筑群等艺术奇葩；在这条曲线上排列着植物叶序图、元素周期表、黄金分割线、人体比例图、费氏级数等自然法则.因此，是曲线思维让无序的世界有序化且充满美感.

曲线思维作为教学论，则反映数学慢教育的本体价值.数学慢教育课题研究组认为，曲线思维是一种从直观的知觉思维出发，突出二次数学或多次数学的“过程性”特征，终于概念系的“关系性理解”的思维方式[4].事实上，慢教育数学就是必须让学习者经历“工具性理解概念性理解关系性理解”，方能把握数学对象的本质.《义务教育数学课程标准（2011年版）》在课程理念中提出，课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系等.显然，这就从课程论层面明确指出思维的“过程性”对数学慢教育的反哺意义.田万海先生认为，在数学学习中，学生对数学知识的理解不是一次完成的，其间需要经过初步理解、确切理解和深刻理解三个阶段[5].这就是慢教育研究者提出“多次数学”的思维事实根据.

有人说，好教师教人发现真理，坏教师教人奉送真理.曲线思维研究组认为，让学生看到“思维过程”的教学是“好教学”，剥夺学生“知其所以然”的教学是“差教学”.就形而下的教学“器识”而言，无论是“关系理解”的到达、“深刻理解”的把握、还是“多次数学”的行为以及“所以然”的知性等创造型复合思维的运演，都离不开研究对象的“过程性思维”.而过程的“过程”都带有明显的迂回曲折的特征，在现象学领域呈“波浪前进”的研究趋势.因此，我们把具有创造潜能的复杂多变的概念思维模式定义为曲线思维.

2 曲线思维的教学价值

提高学生的思维素养是数学教育的终极目标.曲线思维作为数学思维领域的一种普遍方法具有普适性和科学性.它揭示慢教育课堂学科思维教育的认识信念，重视问题解决产生式心理原型的形成，反映一个人过程性认识系统的概念能力[6].数学慢教育课堂曲线思维的教学价值表现在以下几个层面.

2.1 有利于学生进行原型内化

在加里培林和安德森（认知阶段、联结阶段和自动化阶段）研究的基础上，我国教育学者提出心智技能形成三段论即原型定向、原型操作和原型内化.“内化”作为心理学俗语，取外部动作向内部转化之意，即内部动作映像形成的过程.比如，学习“探索勾股定理”时，我们选择制作直角三角形教具为“前概念”背景，让学生感受学习这一新知的必要性.进而实现将“现实模型”转化为“心理原型”，终归于概念表象的定向产生.“原型内化”作为心智技能的高级形态，是心智活动的实践模式向头脑内部转化，即由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式化过程.而数学慢教育课堂的曲线思维是以寻找“前概念”为思维抓手的思维行为，演绎、解释前概念的过程就是心理原型得以内化的过程.

曲线思维是以概念认识系统的定性变迁来实现的.核心概念是曲线思维的研究主题，而一般概念是曲线思维研究的子节点.对于概念的一般性与特殊性的划分则是曲线思维发挥作用的表现，标志认识信念的指向和集中的程度，即曲线思维观念的定量形成.正如上述勾股定理场感描述的那样，情境简单，概念的主次清晰透明，易于理解把握.这就是曲线思维素养层面的慢教育大意.这里我们反对概念行为的直线思维倾向（奉送真理），也反对情境泛滥的“过”曲线思维倾向（作秀式情境）.

2.2 有利于学生提高元认知力

提高元认知能力是数学慢教育思维教育的主题.数学元认知能力包括数学元认知知识的掌握与致用能力、数学学习自我规划、自我监控和自我调节能力等[7].元认知作为思维学概念就是对认知的认知，也就是把认知过程作为研究对象.常见的元认知行为就是“反思”“回流”等思维行为.唯有“反思”，方能将知识的学术形态转化为教育形态.多次用“思维”审视概念的行为，能使得问题解决过程逻辑连贯、方法体系共通化、经验体系框架化、思想意识集中化，终归于概念系的来龙去脉.而这些简洁的思维结论，在另一个侧面，反映了曲线思维的反复性和回流性.事实上，元认知本身就是一种带有强烈曲线特征的曲线思维.

慢教育课堂数学元认知包括数学元认知知识、元认知体验与元认知监控，其中元认知体验和监控对学习者的思维锻炼效果明显.在元认知行为实施过程中，我们常以“反问”监控的形式进行曲线思维，伴随着递进式“为什么”的哲学追问.而“做什么”“怎么做”“为什么这样做”“接着，还应做什么”都是曲线思维的典型表现.因此，就监控学的思维过程来说，曲线思维方法能反哺元认知力的能力，提高了课程思维教育力.

2.3 有利于学生学习正向迁移

教育心理学家奥苏泊尔的迁移论，强调认知结构的稳定性、概括性、包容性、连贯性和可辨性等特性始终影响着新知的获得和保持.安德森等人认为，如果两种情境中有产生式的交叉或重叠，则可以产生迁移.加特纳等人认为，若前后两种情境的结构特征相匹配或相同，则迁移产生.这就是当下情境教学论被“第一概念”的意义所在（哲学论范畴）.数学慢教育曲线思维带有鲜明的概括性和连贯性思维特征，其思维过程就是建立产生式（是认知的基本成分，由一个或多个条件+动作的配对构成），而运演目标则是实现认知的正向迁移.

诚然，迁移的本质是新旧经验的整合过程.数学慢教育曲线思维的关键词就是整合，这里的“整合”是新旧经验的一体化现象.即借助分析、抽象、综合、概括等数学活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化；在功能上可稳定调节活动的一个完整心理系统.慢教育曲线思维的运动线索为：情境（形式化、客观化）组织（抽象与概括）观念（思想、方法）意识（能力、习惯）.这与已有研究揭示的学生个体与群体的思维结构有相通之处[8].曲线思维的整合行为可以通过同化、顺应与重组来实现.比如，在探索勾股定理的过程中，让学生任意画一个直角三角形，测量其三边的长度并给出猜想.这一情境能让学生在监控体验中，经历思维内部关系的重组和同化，落实认知正迁移意识观.

3 曲线思维的教学设计框架

已有研究发现数学优生思维具有以下共性特征：（1）善于接近性、相似性和对比性联想；（2）产生块状思维和复合思维；（3）采用弯曲思维（转化）；（4）超回归思维[9].可见，运行曲线思维教学概念已成为当下教育界的自然法则，备受学科思维教育的关注和热议.

S.Pirie和T.Kieren的超回归数学理解模型，由原始认识、产生表象、形成表象、性质认知、形式化、符号化、构造化、发明创造，这8个过程揭示学习者理解数学概念的全过程[10].数学慢教育研究组提出曲线思维的教学设计框架，主要包括4个反应层级（见图2）.

恩格斯说：“数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的科学.”我们可以借助概念研究曲线思维的科学框架.概念是数学大厦的“基石”.数学活动的直接目标就是习得概念，间接目标是养护曲线思维，进而影响生命的行事观.由图2可知，数学活动是曲线思维的依附载体，4个阶段（4级思维）是其基本的运动方式，超回归心理模型是其立论的基础，概念的内化和迁移是曲线思维运动的集大成者.在综合思维演变的过程中，形式化曲线思维主要表现在3个层面：一是设计准情境寻找前概念（简明的问题情境），数学科学不允许有前概念，但数学教育学可以有前概念；二是问题组块内部关系逻辑连贯，外在形式开放聚合有序，内在思维黑白相间；三是借助元认知监控行为将核心概念转化为一般概念，这里的一般有“一般”的一般意义，也有形式化的符号意义.

下面以“探索勾股定理”教学为例，对数学慢教育课堂曲线思维运行过程加以说明.

就思维过程学来说，探索勾股定理教学的思维核心是“勾股定理的缘起缘落”，它揭示章节抑或单元起始课的思维线索.为促进学生对章核心概念（勾股定理）的理解，势必需要将曲线思维形式的一般概念转化为具体形式的核心概念，同时还需要将特殊形式的核心概念进行一般化演绎，进而使得概念的理解从内容走向形式，终于概念的关系性理解（见表1）.

在这样的科学框架体系内，设计带有明显曲线思维特征的数学活动，使得核心概念突出，一般概念敞亮透明；教学过程主题聚焦，教育过程主题鲜明；过程性思维在哲学追问中螺旋上升，在元认知体验中入乎其内而又出乎其外.就思维科学论而言，4个思维层级的问题都以曲线思维为突出特征，断然屏蔽“两点之间线段最短”的最近意识.正是这种让学生“看得见思维”的曲线思维，才让慢教育课堂不慢而慢，慢而不慢且辩证前行，终归于慢教育形式的简约但思维并不简单的曲线定论.

概言之，慢教育中曲线思维的教学关键是：围绕学生的核心素养设计运演问题“反应块”，在“超回归”心理模型的指导下，进行概念的逻辑划分和回归性监控分析.曲线思维起于核心概念的定性把握，一般概念的定量转化，终于正向行事观的形成.这与教育部课程教育素养指标的培养具有内部系数相关一致性，即社会参与的维度、自主发展的维度和文化修养的维度[11].

参考文献

[1]朱桂凤，孙朝仁.数学慢教育研究综述[J].江苏教育研究，2013（7A）：47-50.

[2]王光明，刁颖.高效数学学习的心理特征研究[J].数学教育学报，2009，18（5）：51-56.

[3]The California State Board of Education.Science Framework[M].USA：California Department of Education.2000：86-88.

[4]马复.试论数学理解的两种类型――从R.斯根普的工作谈起[J].数学教育学报，2001，10（3）：50-51.

[5]田万海.数学教育学[M].杭州：浙江教育出版社，1993∶88-89.

[6]程德胜，喻平.高职学校数学教师认识信念分析与倾向性研究[J].数学教育学报，2015（2）：92-97.

[7]王光明.数学教育研究方法与论文写作[M].北京：北京师范大学出版社，2010∶222.

[8]徐文彬.关于数学文化视域中数学学习的构想[J].数学教育学报，2014（5）：1.

[9]王光明.数学教育研究方法与论文写作[M].北京：北京师范大学出版社，2010∶228.

[10]李淑文，张同君.“超回归”数学理解模型[J].数学教育学报，2002，11（1）：21-23.