特殊儿童的教育重点范文

特殊儿童的教育重点篇1

一、学前教育对特殊儿童家庭的重要性

随着一个特殊儿童接受科学合理的学前教育，这个特殊儿童家庭的生活模式也会为了适应其发展特点二发生转变，学前教育对特殊儿童家庭的各个方面产生重要的影响。首先，学前教育能够帮助减轻特殊儿童家庭负担。残疾儿童缺陷的补偿和矫正需要投入大量的资金和精力，这对于一个家庭来说是非常沉重的负担。如果特殊儿童进行学前教育，就能由学校对孩子进行专业的康复训练，这样就减轻了家庭的经济压力。同时还能够减少家长照顾孩子的工作量，减少家长的压力，使他们有更多的时间和精力投入到正常的工作中，从而挣取到更多的经济收入；其次进行学前教育在某种程度上能够促进家庭稳定，促进家庭情感的和谐，进而使得特殊儿童家庭生活质量不断提高；最后学前特殊教育机构为特殊儿童提供专业的、科学的早期干预、引导和教育的知识，能够使得家长从心理和能力上给特殊儿童更科学的照顾和教育，使家庭氛围更加融洽、和谐。

二、特殊儿童学前教育对对社会的重要性

1.特殊儿童学前教育表现了教育的公平性。目前我国的特殊儿童学前教育入学情况远不如正常儿童乐观，为残疾儿童提供学前教育的特殊教育机构严重匾乏，远不能满足残疾儿童的入学需求。如果特殊儿童没有接受科学的学前教育，将会对他们的一生产生重要的影响，也会使得家庭和社会面临更沉重的负担。“每个幼儿都有权利接受正规的学前教育”这一理念显示了每个幼儿在人格和人权上都是平等的，即使是特殊儿童，他们也应该享受和正常儿童同样的受教育权利。教育公平是实现社会公平的重要基础，拥有平等的教育机会，是实现教育公平的起点。所以，大力发展特殊儿童学前教育有利于实现教育公平的目标。

2.特殊儿童学前教育能够促进特殊教育质量的提高。现阶段我国特殊教育学校一年级的特殊儿童，有很大一部分是没有接受过学前教育的，其中有的学生缺乏语言基础和基本的生活经验和尝试。特殊学校就只能从最基础的学前教育做起，还需要对他们进行相关的康复训练，来矫正和弥补他们的缺陷。特殊儿童的学习能力和接受能力本来就受到残疾的影响，而因为学前教育的缺乏，他们还要额外学习更多的东西，所以他们的发展水平要比正常儿童的低。如果能够在特殊儿童学龄前对他们进行良好的学前教育，给他们打下日后学习和发展的基础，他们也就不会在义务教育阶段那么吃力，特殊教育的质量也就能得到提高。所以说，进行高质量的学前教育，能够促进特殊教育质量的提高。

3.特殊儿童学前教育能够帮助社会减轻负担。由上述可知，开展特殊儿童学前教育能够帮助特殊儿童家庭减轻负担，同样的，社会作为一个大的家庭，开展特殊儿童学前教育，也能够帮助减轻社会负担。这是因为学前教育在减轻家庭负担的同时能够促进特殊儿童父母安心、积极工作，进而促进社会稳定发展；另一方面，如果对特殊儿童进行了特殊教育，那么就会大大减少社会在特殊儿童义务教育阶段的教育投入，间接促进社会经济效益的增长。

三、结束语

特殊儿童的教育重点篇2

关键词：云南省 残疾儿童少年 失学情况 调查

基金项目：云南省哲学社会科学规划资助项目（YB2012094）

1 云南省残疾人人口与适龄残疾儿童少年情况

1.1 残疾儿童少年人数及比例

根据第二次全国残疾人抽样调查数据显示，云南省残疾人人口比例为6.46%，高于全国平均水平6.34%，残疾人总数约为297万，按适龄儿童占残疾人人口总数的2.63%计算，残疾人适龄儿童少年约7.8万人。各类残疾人占残疾总数的比重如下：视力残疾约56.1万人，适龄儿童约1.5万人，占18.9%；听力残疾约65.4万人，适龄儿童约1.7万人，占22.03%；言语残疾约6.0万人，适龄儿童约0.2万人，占2.01%；肢体残疾约74.8万人，适龄儿童约2.0万人，占25.18%；智力残疾约11.3万人，适龄儿童约0.3万人，占3.82%；精神残疾约21.9万人，适龄儿童约0.6万人，占7.39%；多重残疾约61.2万人，适龄儿童约1.6万人，占20.60%。

1.2 残疾儿童少年入学情况

特殊教育是培养残疾儿童少年正确的人生观、世界观的重要途径。研究表明，有些残疾人可以通过学校教育（体育、康复训练、语言训练等）得到康复或矫正。陈云英认为，为残疾儿童少年提供特殊教育可以补偿他们生理上的缺陷，提高他们自立自强的能力，使他们成为创造物质精神财富的劳动者，为国家和社会做出自己的贡献。然而，全省适龄残疾儿童少年7.8万人，到目前为止能够在特殊教育学校学习的残疾儿童有5166人，占适龄残疾儿童少年的6.6%；随班就读的残疾儿童有14966人，占适龄残疾儿童少年的19.2%，也就是说，能够到学校上学的残疾学生有20132人，占总人数的25.8%，其余5.7868万残疾儿童处于失学状态，占残疾儿童少年适龄人数的74%。我国于1993年3月1日至4日的《中国全民教育行动纲领》对残疾儿童的教育问题给出了明确的目标：“城市和发达农村地区大多数残疾儿童少年都能入学，农村地区多数残疾儿童少年能够入学接受教育。”然而，2013年云南省7.8万残疾适龄儿童，只有20132残疾儿童少年上学，还有5.7868万处于失学状态，说明云南省残疾儿童入学问题是一个急需解决的大问题。

2 造成残疾儿童少年失学的原因分析

2.1 特殊教育资源缺乏

我省的特殊教育采用的是特殊教育学校+特殊教育班+随班就读的形式。目前，我省有特殊教育学校17所，特教班或随班就读学校8所。由于特殊教育资源缺乏，办学条件差，地区一级的特殊教育学校都大量缺乏资金和教师。全省拥有特殊教育专业教师931人，大多数没有经过特殊教育专业学习和训练，是从普通中小学调入。因为特殊教育专业教师缺乏，许多特殊教育班或随班就读学校无法正常开展教学。根据2009年的统计，8所普通学校加挂特殊教育牌子的学校只有镇雄县聋哑学校开办了特教班，其余学校因为没有专业教师，均没有特教班，而是采用随班就读的形式，各校情况见表1。

表1 2009年云南省普通学校加挂特殊教育的学校情况（单位：人）

2.2 交通不便和特殊教育学校布点不合理

云南省全省土地面积的94%是山区、半山区，交通不便，造成了大多数残疾儿童少年无法上学。国家在《关于发展特殊教育的若干意见》中规定：弱智教育，城市可以在普通小学、残疾儿童福利机构分散班或随班就读，也可以集中办学；农村实行就近入学，随班就读。目前，由于特殊教育学校少，布点不合理，造成大量残疾儿童少年无法拥有学习机会。中共云南省委、云南省人民政府关于促进残疾人教育事业发展的实施意见提出：“继续实施特殊教育学校建设工程，30万人口以上且适龄残疾儿童少年较多的县（市、区）至少建立一所九年义务教育特殊教育学校。

2.3 资金短缺

特殊教育学校的特殊教育经费由地方政府拨付，按照同级普通学校的8倍拨付，随班就读特殊教育学生生均经费按照同级普通学校的4倍拨付。杨志成等对云南省特殊教育学校生均经费调查结果显示，云南省特殊教育学校的差距很大，各地参差不齐。例如，昆明市盲哑学校生均公用经费2160元，是昆明市重点中学的2.7倍；而临沧市特殊教育学校是云南省第一所融三类残疾儿童为一体的特殊学校，有专职教师37人，在校残疾学生368人（聋生227人；智障学生124人，盲生17人），政府拨款生均230元，学校无法开展残疾学生的康复训练与体育活动，甚至正常的学习和生活都不能保障。

2.4 贫困与落后的思想观念

云南省有73个县是国务院确定的重点扶持的贫困县。由于家庭贫困，许多残疾儿童少年家长认为残疾儿童少年上学没有必要，是对资源的浪费。他们要把少得可怜的教育资源留给家庭中其他正常的孩子。

3 解决残疾儿童少年失学问题的方法

3.1 合理布局新建的特殊教育学校

只有合理布局特殊教育学校，才能够解决大多数残疾儿童少年的上学问题。党和政府对特殊教育十分关心，从中央到地方都加大了对特殊教育的办学力度。“十二五”期间云南省获得国家西部计划建设的64所特殊教育学校，应该充分考虑到云南地理环境与交通的特殊性，把特殊教育学校尽量布局在残疾人口相对集中的地方，让更多的残疾儿童有学可上。

3.2 转变残疾儿童少年家长的思想观念

加大特殊教育的普及与宣传，让整个社会重视特殊教育、关心特殊教育，使残疾儿童少年的家长从根本上转变观念，懂得教育公平的真正含义，认识到残疾儿童少年接受教育的重要性。残疾人接受教育后可以与正常人一样学到养活自己的谋生技能，也可以为国争光，成为国家的栋梁，回馈社会，帮助更多的人。

3.3 解决残疾儿童少年失学问题离不开社会的关心与支持

朴永馨认为，只有通过教育，残疾儿童少年对社会的价值才能显示出来。特殊教育必须引起全社会的广泛关注与参与，云南省的特殊教育也是如此。例如，文山州特殊教育学校向社会各界发出“爱心助残”的呼吁，得到了社会各界的关心与支持。2005年云南三鑫集团董事长金朝水捐资110万建起学生宿舍（三鑫助残楼）；恒丰董事长陈登赞助86.4万；云南壮山实业捐助300吨水泥，先后建成了实训楼、花园、体育活动场等。在国家政策的扶持和云南省各级政府、爱心人士和爱心企业的关心、支持和帮助下，云南省的特殊教育事业正朝着健康的方向快速发展。

参考文献：

[1]王世芳，金鹏.《云南特殊教育体育教师培养与培训的必要性研究》[J].昆明学院学报，2013.3.

[2]杨崇龙.《云南教育问题研究》[M].昆明：云南教育出版社，1995.11（66、80、114）.

[3]中共云南省委云南省人民政府关于促进残疾人事业发展的实施意见，云发[2009]18号，（2009年12月18日）.

[4]陈云英等著.《中国特殊教育基础》[M].北京：教育科学出版社，2004.12（17）.

特殊儿童的教育重点篇3

【关键词】生活化视角；特殊教育；数学教学：创新策略

数学是一门逻辑性、抽象性较强的学科，实践和理论之间的联系非常密切，能够帮助学生养成良好的自主学习和自主探究能力。所以，教师不但需要重视特殊教育殊儿童对数学知识的学习，还需要确保学生能够理解相关的知识。本文主要分析了生活化视角下特殊教育数学教学的策略，以期给特殊儿童将来更好的学习、生活提供帮助。

一、生活化教学的概念

生活化教学是由杜威及陶行知提出的生活教育理论不断演变而来的。具体来说，生活化教学要求教师在开展教学活动的过程中，有效融入真实的生活场景，充分激发特殊儿童的参与积极性，让其在生活中快乐学习，在学习中更好地感受生活，真正掌握有效学习的规律，让儿童掌握更多有价值的知识，从根本上提高特殊儿童的能力，使其体会生活所具有的多元化特点。数学生活化教学要求教师在生活化理论引领下，从特殊儿童的实际生活经验以及思维方式出发，根据数学教学内容，合理选择贴近特殊儿童生活的以及易于被他们接受的教学情境，并借助科学化的教学评价，充分激发特殊儿童的学习热情，了解数学所具有的生活价值，对生活有一个更全面的认知，做到快乐生活。

二、特殊儿童的心理特点及对数学学习的影响

就生理角度而言，特殊儿童一般具有以下几个特征：第一，特殊儿童的视觉感受能力相对较弱，往往难以正确辨识物体大小及其具体形状，对于颜色的感知水平也较低；第二，听觉相对迟钝，听觉分辨能力与正常儿童有较大的差别；第三，触觉、痛觉及温度觉都不够敏感，难以清楚分辨物体软硬及粗细质地；第四，知觉速度比较缓慢，容量也相对较小。在知觉分化方面远远不足，区分能力较弱，而且存在感统失调的问题。上述生理特征会对特殊儿童的身心健康产生一系列直接或间接的影响，导致其整体发展比较迟缓。通常情况下，特殊儿童的发展迟缓表现在以下几个方面：首先，注意力差。大部分特殊儿童都存在注意力难集中的问题，且注意范围比较狭窄。其次，记忆力差。几乎所有的特殊儿童都存在记忆力差的问题，认知事物的过程中，记忆持续的时间明显短于正常儿童。最后，语言表达能力差。相关研究结果显示，大约75%以上的特殊儿童都出现了语言表达能力缺陷，还会随着智力落后程度的不断加深而不断加重。此外，特殊儿童人群中的思维缺陷是常见问题。针对形象事物，特殊儿童在接受的过程中明显能力不足，对于那些抽象事物的认知能力则更低，最终会使其思维能力发展水平较低。总之，接受特殊教育的儿童普遍具有认识基础弱、认知水平低以及学习迟缓的特点，这就使其数学理解能力以及数学学习方式等都与正常儿童有所不同。所以说，积极探索科学化的特殊教育数学教学方式是非常关键的。特殊教育数学教师在实际教学中应该综合考虑数学学习的多种影响因素，从接受特殊教育儿童的学习心理与学习特征出发，选择合理的教学手段。对特殊儿童的注意力特点作为典型案例进行分析，特殊儿童的注意力特点有分配能力差、稳定性差、转移灵活度不够以及注意广度狭窄等。在数学学习中，特殊儿童因注意力缺陷容易导致无法持续注意所学习的数学内容。

三、生活化视角下特殊教育数学教学的创新策略

（一）进行生活情境的创设，帮助特殊儿童丰富其学习经验

基于数学学科本身的性质，特殊儿童在数学学习过程中的思想障碍非常明显。教师在教学过程中必须认识到生活和数学的联系，确保特殊儿童学习数学时，通过情境进行数学的感悟，激发其数学学习积极性。教师必须认识到生活化和情境结合的重要性，让特殊儿童能够在情理中更好地理解数学知识，帮助特殊儿童提高其探索意识和探究能力，帮助特殊儿童提高其数学学习兴趣。

（二）进行课堂教学方法的传授，帮助学生强化其生活感受

想要顺利开展特殊教育中的数学教学，教师必须重视数学理论和实践的结合，在教育教学的时候，需要做好理论的讲述，帮助特殊儿童更好地学习知识。教师在教学时必须培养特殊儿童的心智，启发他们，让他们能够在数学课堂实践的过程中更加主动积极地思考和探究。教师需要通过层次性较强的教学，不断增加教学的难度，让每个特殊儿童都能逐步提高自己的思维，使其能够很好地融入课堂活动。特殊儿童的融入对其数学学习和思维成长意义重大。这种情况下，教师必须合理引导特殊儿童，帮助其更好地将数学知识内化，提高数学教学的有效性，从而让学生更好地掌握相关知识。比如，学习两位数加两位数的时候，教师可以将数位板合理地运用进来，在第一排悬挂12个苹果，在第二排悬挂18个苹果，再加以引导，让其能通过纸和笔进行对苹果“摆放”。在特殊儿童实践的时候，教师应该引导他们思考，让他们分析12这个数字中包含了几个4，让学生分析18这个数字包含了几个6，这种情况下，特殊儿童能够逐步进行思考，也能够提高自己数学学习的自信心，并通过探究不断掌握相关知识点，特殊儿童的数学探究欲望也会有明显的提高。

（三）搭建互动平台，帮助学生内化知识

想要更好地掌握数学知识，必须做好对知识的内化，这样才能真正提高学习能力，特殊儿童也才能逐步掌握相关的数学学习思维。为此，教师必须选择合理的教学措施，营造一个良好的数学学习氛围，帮助特殊儿童更好地掌握相关的学习方法及技巧，使其能够更好地探索数学知识，提高特殊儿童的数学探索意识，这样他们也能将数学知识更好地运用到自己的生活中。教师在搭建数学教学平台的时候，必须保证数学教学平台本身的操作性和实践性比较强，能够较为及时地进行数学资源和数学内容的探索，对特殊儿童进行引导，让其能够在探究和合作的过程中掌握数学学习的方法，切实提高数学学习能力，让特殊儿童能够有意识地开展探索和合作。为了切实提高特殊儿童数学知识学习和巩固方面的能力，在构建学习平台的时候，教师应该根据学习内容做好题目的设计，并通过思考活动及探究活动的开展，切实提高特殊儿童本身的数学探究能力以及数学解题能力，让特殊儿童能够在参与活动的过程中不断提高自身的数学学习积极性。教师需要鼓励他们主动积极地进行自我的展示，依赖和信任自己的教师，这样教师也能够根据他们的实际情况和兴趣情况来优化、调整教学方法，激发特殊儿童的数学学习兴趣，确保他们能够在学习数学过程中切实提高自身的探究能力。比如，教师在教学“加减混合运算”的时候，讲解完加减混合运算步骤之后，为了使特殊儿童更好地巩固所学知识，教师采取学生自主出题的方式进行运算练习。他们之前没有参与过这样的练习，从而表现出非常高的参与度。学生出题之后，系统会自动分配练习题，接下来学生做题，然后学生结合参考答案进行习题练习反思。整个过程中，任务量相对较大，特殊儿童不仅要出题，而且要做题以及改题，还要与同学互动交流。教师巧妙利用交流展示平台让学生参与到实践训练中，活动开展得如火如荼，让特殊儿童的认知得到了进一步的深化，情感也有所触动，在一定程度上增强了数学生活化教学的全面性及立体性。

（四）进行游戏课堂的建立，帮助学生进行数学思维意识的增强

在特殊学校进行数学教学的时候，教师必须充分利用数学知识培养特殊儿童的逻辑思维能力。特殊儿童的智力和学习能力往往比普通儿童差，绝大多数特殊儿童在小学阶段其智商往往处于幼儿园阶段或者是更小的年龄阶段，这便要求教师进行实践教学的时候，必须将生活化元素和游戏场景融合在一起，吸引特殊儿童的注意力。比如，学习“比较多少”的时候，教师可以做好道具的发放，比如学习用品的发放，但是在发放的时候并不是平均发放的，而是引导特殊儿童比较谁的学习用品比较多，谁的学习用品比较少。通过同学之间互换的方式来保证分配的平均性，并在这个基础上对特殊儿童进行引导，帮助其更好地了解“多少”及相关的概念，让特殊儿童通过游戏操作的方式更好地学习数学，并使其懂得互相谦让、互相爱护的道理。在进行实践教学的时候，教师也可以利用Flash片段或者音乐等手段来帮助特殊儿童更好地理解相关内容，对特殊儿童进行引导，让其从多个视角或者思维方式出发，有针对性地选择游戏内容，确保游戏能够满足特殊儿童的实际需要，并保证教学内容的有效性，切实提高教学本身的多样性和趣味性。长效的游戏互动机制，能够将特殊儿童的学习热情和参与热情激发出来，切实提高其生活化学习效率。

（五）运用生活化语言，提高特殊儿童学习信心

特殊儿童的思维特点往往较为直观形象，这种情况下，教师需要选择和特殊儿童心理特点相符的语言方式，不能够选择那种成人化的语言或者是较为抽象的语言，教师应该用生活化的语言来引导他们学习数学知识。特殊儿童的语言感知能力较差，教师上课的时候，需要放缓语言的速度和教学的节奏，否则特殊儿童接受和学习起来会非常费劲，很难对数学学习产生兴趣。此外，和一般儿童相比，特殊儿童各个方面都存在明显的差异，这种情况下，他们往往存在自卑的心理。教师在教学的时候需要多鼓励特殊儿童，需要给他们足够的赞美，要微笑着面对他们，这样才能够逐步地帮助特殊儿童建立学习自信心，从而让其在教师的鼓励和支持之下更加深入地进行数学学习，从而更好地解决身边存在的那些数学问题，帮助特殊儿童更好地学习和成长。

四、结束语

进行特殊教育数学教学时，将生活化教学方法运用进来，能够让智力较差的特殊儿童更好地学习数学知识，并在知识学习的同时更好地掌握生活技能，为其将来更好地生活奠定基础。本文主要从生活化的视角下分析了特殊教育数学教学中生活化教学手段的作用，希望能将生活化教学方式合理地运用到特殊教育数学教学中，帮助特殊儿童更好地成长和发展。

【参考文献】

[1]李正萍.特殊教育中生活化的数学教学策略初探[J].数学学习与研究，2021（6）：37-38.

[2]吕凤兰.初探特殊教育中如何让学生利用生活经验构建数学概念[J].数学学习与研究，2021（1）：76-77.

[3]王娜.生活处处有数学———生活数学教学开展的有效策略研究[J].考试周刊，2020（59）：83-84.

[4]曾荣秀.生活化视域下特殊教育数学教学创新实践探索[J].新课程（小学），2019（11）：133.

[5]李永红.生活化视角下特殊教育数学教学创新实践[J].家长，2019（28）：56+58.

特殊儿童的教育重点篇4

1.使儿童获得深刻的音乐体验

特殊儿童与正常孩子相比，其听辨声音、使用乐器、记忆等享受音乐乐趣所必须的技能是受限制的，他们不能正确理解声音所传达的意义，几乎体验不到音乐的乐趣。对许多特殊儿童来说，音乐是一种最好的交流、沟通与学习的手段，因此帮助他们参加音乐活动，借由参与音乐活动获得的充实体验丰富他们的成长过程是很重要的。在特殊儿童音乐教育中，有些孩子难以参与到音乐活动中来，特殊音乐教师应能帮助孩子察觉并感知声音，慢慢为特殊儿童与音乐交流，为其构建音乐世界并走进儿童的音乐世界，看到他们沉醉于音乐的精彩瞬间。如注意力困难的儿童意识到手中的鼓，开始用小锤持续地敲击。教师或演唱或用钢琴即兴演奏，用美妙的音乐支持儿童的音乐反应，这种融洽的音乐互动场面是特殊儿童开启心灵、交流互动、发展自身能力的起点。但遗憾的是，体验充实的精彩瞬间只存在于音乐课堂上，平淡的日常生活中即便是儿童有感知音乐的短暂行为，因为缺乏专业音乐教育的催化，并不能让这种短暂的体验使特殊儿童更加充实与快乐的生活。

2.转化至对日常生活的改善

精彩的瞬间固然令人动容，但特殊音乐教育的终极目的是将孩子在音乐课堂上习得的技能转化为社会行为，在没有音乐的环境中，也能与人愉快的沟通、顺利地表达自己的意愿。特殊儿童在音乐中体验到的音乐本身带来的快乐以及与他人交流与合作的乐趣，借由音乐学习的机会，学会集体的生活方式、声音语言的沟通行为以及眼神、肢体等非语言的沟通行为，并移植到具体的日常生活中，改善社会行为和掌握享受生活的技能。在特殊音乐教育中，不同性格的儿童需要有不同的音乐节拍相配合。在音乐活动中，教师应微妙的调整、变化音乐的节拍，需要始终仔细观察儿童的状态、行为及表情的变化，随机应变地激化音乐互为行为。在音乐互动中，教师的表情、眼神、姿态，与儿童的距离，采用什么样的乐曲，用多大的音量这些要素都非常的重要，对诱发儿童的音乐行为及社会行为有很大的影响。

二、构建学校、家庭、社会三位一体的特殊儿童音乐教育模式

1.与音乐治疗相结合的特殊儿童学校音乐教育

专业化的学校教育将音乐教育与音乐治疗相结合，是消除残疾对特殊儿童身心发展带来的阻碍，发展其情绪、运动、认知、心理、社会行为等，逐渐将在音乐活动中学习到的技能转化为“对日常生活的改善”的关键因素。适合特殊儿童学习的歌曲应旋律简单、歌词浅显易懂，如以发展特殊儿童社会交往能力和认知能力为目的的节日歌、游戏歌等；音乐游戏与舞蹈以促进肢体活动，提高其身体的活动能力，培养他们的音乐表现为主要目的，在游戏与舞蹈教学中教师要注意循序渐进，合理掌握学习时间与状态；音乐欣赏以安抚特殊儿童的情绪、增强他们辨别声音的能力、培养他们的音乐耳朵为主要目的，因此日常生活中的音响如鸟叫、虫鸣、各种物体发出的声音都可以作为教材来源；乐器教学主要是各类鼓、沙锤、碰铃、三角铃等小巧、简单易学的乐器，以锻炼特殊儿童的注意力、自信心，发展其音乐创造力和与他人的合作能力为主要目的。特殊儿童的音乐教学主要以他们的亲身参与和体验为主，在轻松、愉悦、充满情感交流的氛围中感受音乐的魅力，发展其体能与智能。特殊儿童音乐教育与音乐治疗相结合的教学模式也给教师提出了更高的要求，当前要从加强音乐教师关于音乐治疗的理论与技术的学习、配备音乐治疗相关的硬件设置、制定具有治疗意义的教学方案与音乐曲目、建立完善的教学评价制度四个方面去努力，积极观察与研究音乐教学与治疗相结合的特殊儿童学校音乐教育对特殊儿童行为缺陷的补偿效果。

2.作为学校音乐教育补充的特殊儿童家庭音乐教育

早期的家庭音乐教育处于特殊儿童身体发育的最佳时期，通过音乐欣赏、唱歌和音乐游戏，不仅能矫正儿童身体与动作的不协调，发展儿童的记忆与思维能力，促进其身心健康发展，还能潜在地培养特殊儿童的音乐感受力与表现力。在与学校音乐教育的配合中，家庭教育能有针对性地根据孩子的需要重点训练和强化其某一方面的能力，而且极具亲和力的家庭氛围对于特殊儿童的性格、意志、情操的形成具有积极的影响。家庭音乐教育的重点在与培养特殊儿童的音乐兴趣，在巩固其音乐行为的基础上不断促进其社会行为的转化。特殊儿童往往戒备心理较强，家庭是其感觉最为宽松、自然与安全的环境，在这个环境中，儿童更加容易全身心地投入到家长与儿童共同参与的一对一的音乐活动中，这也是家庭音乐教育的最大优势。家庭音乐教育对于持续地激发与保持儿童的音乐学习兴趣，体验音乐来带来的快乐，并用音乐充实儿童的闲暇生活，锻炼其享受生活的技能是学校音乐教育所达不到的。这也要求家长能持续地跟踪学校音乐教育，不断提高自己的教育与艺术素养，学会启发、引导，能抓住诱导孩子的每一个时机，并且要有健康积极的心态，只有足够地尊重和关爱孩子，才能影响和感染孩子。

3.连接特殊儿童与社会的社会音乐教育

特殊儿童普遍存在着获得正确的社会能力方面的困难，再加上特殊儿童本能的孤独自闭与家长的自卑心理，使得这些儿童极少与社会接触，锻炼其社会行为也异常的困难。社会音乐教育就为特殊儿童提供了这个途径，同时社会音乐教育作为一种终身性的教育也特殊儿童不间断的学习提供了场所。社会音乐教育的形式是多样的，可以是特殊儿童音乐学习班，可以是社区组织的音乐活动，还可以是社会性的音乐会。社会音乐教育要教给特殊儿童的不是系统而复杂的音乐知识，而是促进他们掌握通过音乐丰富生活和享受生活的技能，以达到身心健康、适应社会变化的目的。

三、结语：回归特殊音乐教育的功能本位

特殊儿童音乐教育从根本上来讲应具有审美教育、康复训练、品质培养、世界观养成、智力与非智力因素发展等方面的价值，但以学校为主阵地的特殊儿童音乐教育长期以来也受到了普通音乐教育的同化与影响，存在着“教化情节”严重、受重视程度不够等方面的问题，使得当前我国特殊音乐教育功能本位受到扭曲，针对特殊儿童进行的音乐教育应实现人本的回归，教育功能应直接指向特殊音乐教育的自我心理构建功能、特殊音乐教育的行为矫正与代偿功能、特殊音乐教育的审美功能。针对特殊儿童的生理状况和实际需要，编制合适的音乐教材，采取更有针对性的教学方法，以充分发挥音乐教育在特殊儿童健康发展中的作用。

特殊儿童的教育重点篇5

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的,当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时,特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化(Berdine&Black-hurt,1985)。全纳教育直接起源于美国1950年代的民权运动(CivilRights),更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的一系列社会运动。这些社会运动孕育了西方以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础,也为有特殊需要的人士平等、尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力(Winzer,1993)。二战以后,美国民权运动者提出了“分开就是不平等”的口号,要求不同种族、群体平等参与社会生活(Haring,McCormick,&Haring,1994)。回归主流的思想就是在民权运动及一系列相关的法庭案例辩论的基础之上、以北欧的正常化教育原则为蓝本、并在1975年颁布的94-142公法里得以确认的。

94-142公法确立了非歧视性的鉴定、个别教育计划、最少受限制环境即根据儿童障碍程度确定不同的教育安置形态的等级特殊教育服务体系(TheContinuumofSpecialEducationServices,包括普通班、巡回教室、资源教室、自足式特殊班、特殊学校、医疗机构等)等原则。全纳教育思想是在回归主流的基础上发展起来的,但全纳教育并非回归主流的自然延伸。相反,全纳教育是在批判、反思回归主流教学实践失败的基础上发展起来的(Skrtic,1991)。这些批判集中于94-142公法中与特殊儿童鉴定程序相对应的等级制安置体系。例如,全纳教育的倡导者W.Stainback和S•Sta-inback(1984)对特殊教育与普通教育相互隔离、各自平行发展的双轨制体系(dualsystem)提出明确的批评,认为特殊教育与普通教育应该“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要。”(p•102)。

美国教育部前助理行政长官,Will(1986)也指出回归主流存在着:1、不科学的鉴定与障碍类别的划分导致特殊教育效率低下。2、特殊教育与普通教育的各自平行发展,二者不能很好地协调以满足学生的需要。3、等级制服务体系中儿童容易被隔离、歧视。4、家长和教师经常对儿童的教育安置,即儿童应该在哪一等级中受教育,见解不同,容易造成冲突。可见,回归主流及94-142公法中用以确定儿童安置类型的特殊教育服务体系是根据儿童的障碍的程度来确定儿童教育环境受限制的程度,即隔离的程度的,是不公平的等级制度,违背了回归主流本身所追求的教育平等的理想;并容易将儿童的障碍作为教育问题的原因,而非学校本身条件的不足①。全纳教育的支持者们呼吁重组学校、破除教育的等级结构,使普通学校成为满足社区内所有儿童学习需要的地方。

二、何谓全纳教育

全纳教育的思想自W.Stainback和S.Stainback(1984)明确提出后就成为特殊教育领域讨论的焦点。尽管许多国家都将全纳作为特殊教育发展的理想以及相关政策制定的理论依据,但实际上人们对于全纳教育是什么仍然众说纷纭。以下是西方文献中对全纳教育的一些解释。全纳教育是家长、教育者、及社区工作者发起的运动。它寻求创设以接纳、归属、社区感为基础的学校。全纳教育通过在邻近学校的高质量(highquality)、年龄适合(Age-ap-propriate)的普通教室来实施,并得到所有儿童欢迎、承认、甚至强调他们的价值。全纳计划寻求建立以满足所有儿童的需要为目标的、尊重个体差异为基础的支持性社区(Salend,1998)。全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。

它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、教师、及心理学工作者的专业判断与建议(Bailey&duPlessis,1998)。全纳是一种态度,一种价值和信仰系统。全纳学校的基本信念包括ABC:即接纳(Acceptance)、归属(Belongs)、和社区感(Com-munity)。全纳强调如何支持每个儿童特别的秉赋和需要,努力使校区内的每个学生都感到被接纳、安全、及成功(Falvey,Givner,&Kimm,1995)。全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。全纳是指在最大程度上使有特殊儿童在普通教室受教育的努力。它倾向于让学生在普通教室,而不是抽出(pull-out)在普通教室外接受相关的支持与服务(Zionts,1997)。从上面的分析中可以发现,全纳的定义很模糊,内涵与外延很不明确,很难为特殊教育实践与教学提供准确的、具有操作性的指导。因此,如其说全纳教育是一个准确的教育学术语,倒不如说它是人们的一种美好的教育理想、价值追求,亦或是一种教育哲学思潮。所以在理解全纳教育的时候,不能仅仅将其视为简单的教育概念,而应该更多的从特定的社会文化、政治经济背景来理解、分析。

三、回归主流、一体化、及全纳教育概念之间的关系

全纳教育与回归主流或一体化有很多相似的地方。如它们有着相同的社会文化与哲学基础,都源于美国1950年代以来的民权运动,以西方个人自由、社会平等等价值为社会文化基础;倡导“零拒绝”的哲学。多数时候专业人士都是不加区别地使用这些概念的,很少注意到它们间的不同;在实际的课堂教学中,更是很难鉴别究竟是在进行回归主流还是全纳教育。这些概念之间也有一些细微的差别。回归主流本质上仍然是以特殊儿童应该在普通教室以外的隔离环境中受教育为前提的,它要求特殊儿童必须达到某种预定的标准(鉴定结果)才能被普通教室接收,这意味着儿童必须通过努力去争取、赢得在普通教室接受教育的权利(Booth&Ainscow,1998)。所以回归主流由一系列不同等级的安置形式组成。全纳教育则认为特殊儿童本来就应该属于邻近学校的普通教室,他们不仅有权在普通教室里受教育,而且也应该在那里接受相关支持与服务。

因此,回归主流可以看作特殊儿童在普通教室的部分或全部学习时间的安置,而全纳教育则是全部时间都安排在普通教室里。它们的区别可以形象地归纳为:回归主流学校经常问“我们能为特殊儿童提供教育么?”,而全纳教育学校则问“我们怎样为特殊儿童提供教育”?一体化通常泛指将特殊儿童从较多向较少隔离的环境中转换、过渡的过程,因此回归主流和全纳教育都可以被包含在一体化教育运动中(Ainscow,Farrell,&Tweddle,2000)。在西方文化背景里,主流环境被认为是儿童最标准、正常的安置环境。一体化强调调整学校的物理环境以促进学生逐步参加学校的各项活动。全纳教育则是一种重组学校资源、改善教学策略以适应学生多样学习需要的意愿与价值倾向(Johnstone&Warwick,1999)。总之,回归主流是一种使特殊儿童尽量在正常教育环境中受教育的哲学思潮,一体化强调的是一步一步向普通教室转换的程序、过程,而全纳教育则与特殊儿童在正常环境接受教育的平等权利有更大的关联(Bailey&duPlessis,1998)。

四、关于全纳教育的争论

人们关于全纳教育争论的焦点不在于“特殊儿童能否被全纳?”,而是儿童应该如何全纳:应该以激进的方式完全容纳进普通教室,即Fullinclusion(暂译作“完全全纳”);还是以渐进的方式进行有选择的全纳,即Selectivein-clusion(暂译作“部分全纳”)?

(一)、完全全纳派的观点。完全全纳是指对特殊儿童进行全日制的普通教室安置。它是一种单一的安置形式,认为不应该根据儿童的障碍程度来安排他们在普通教室学习的时间,而应该在普通教室里满足所有学生的学习需要,普通教师应该在特殊教育专业人士的支持下承担教育特殊儿童的主要责任(Zionts,1997)。完全全纳教育的支持者们主要有以下观点:1、将特殊儿童抽出教育、对他们使用标签(label)的做法是低效率的、不公平的(Nelson,Ferrante,&Martella,1999)。2、所有的儿童都有学习和成功的能力,学校应为他们的成功提供足够的条件(Villa&Thousand,1995)。3、所有的儿童都应该在邻近学校内的高质量、年龄适合的班级里平等地接受教育。学校必须成为适应所有儿童多样学习需要的场所(Sage&Burrello,1994)。4、应该让特殊儿童在具有接纳、归属、社区感的氛围中接受教育(Salend,1998)。5、在普通教室里,特殊儿童通过教育工作者之间的合作教学、学生之间的伙伴学习、以及提供的各种相关服务而获益(Cook,Semmel,&Gerber,1999)。可见,在完全全纳教育者的眼里,全纳教育是不需经过任何经验或研究来证明的,它是一种崇高的、道德伦理上的追求。

(二)、部分全纳派的观点。部分全纳即让特殊儿童部分学习时间在普通教室学习,它认为普通教室安置并不适合所有的特殊儿童。它支持等级特殊教育服务体系,尤其是资源教室的存在,提供从最多(隔离的学校或机构)到最少(普通教室)限制的多种教育安置选择(Smith,Polloway,&Dowdy,2001)。部分全纳教育支持者对完全全纳教育的批判集中于它的基本假设,即所有的儿童都能在普通教室里接受最适合他们的教育。他们认为这是一种“一刀切”的做法(Lewis&Door-lag,1995)。Daniel和King(1997)认为在普通教室里,能力强的儿童可能会因内容简单而厌倦,特殊儿童又因赶不上教学的平均进度而焦虑;完全全纳教育者对特殊儿童社会适应太过重视,很容易将学业成绩作为次要的任务。部分全纳教育者因此认同等级制特殊教育服务体系的作用,相信特殊儿童的安置选择应以儿童障碍的性质与严重程度为基础。他们的这些基本观点与回归主流很相似。有的部分全纳教育者还认为完全全纳的观点太理想化,如Low(1997)指出:“对完全全纳的追求是一种幻觉,它完全是一个乌托邦式的概念。”(p.71);Croll和Moses(2000)也认为“完全全纳作为一种教育理想在道德上高高在上,但在日常教育教学活动中却缺乏保障”(p.2)。因此,多数的研究者都倾向于认为完全全纳的观点过于极端、理想化,大多支持特殊儿童在必要时到资源教室接受一段时间的教育与服务。更多的情况则是观念上、原则上支持完全全纳教育的理想,但在实际的教学实践中却采取部分全纳即回归主流计划的做法。因此,从理论上来讲,回归主流、一体化、及全纳教育有着细微的差别,但实践中则没有什么不同,至少在目前阶段是如此。

五、启示

国内学者一般都承认我国自80年代以来实行的随班就读是在西方一体化或回归主流的教育思想影响下,由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式。“与西方的一体化、回归主流在形式上有某些共同之处,但在出发点、指导思想、实施办法等方面有中国的特色”(朴永馨,1996,p.43)。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响因而具有国际性;又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件,即具有民族性。然而,从上面的分析中我们可以知道全纳教育的概念很模糊,与一体化教育、回归主流的分野并不明晰,尤其是部分全纳教育的观点与回归主流没有什么不同,在实际的课堂教学中则更无区别。因此,从广义地理解全纳教育思想的角度出发,我们可以忽略全纳、一体化、回归主流思想的细微区别,将所有试图把特殊儿童部分或全部学习时间安置于普通教室的努力都看作全纳教育。从这个角度讲,随班就读应该属于全纳教育运动范畴。至于随班就读的民族性,它与全纳教育的理念并不冲突。因为全纳教育仍然处于摸索、发展阶段,没有一成不变的模式。

不同的国家、社会背景下人们对于全纳教育存在着不同的理解。而且,即使在首先倡导全纳教育的美国,其效果仍然是值得怀疑的,并不能提供满意的结果(Cook,Semmel&Gerber,1999)。因此,没有任何一个国家能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例,各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。我国因地制宜探索自己的发展模式,不仅没有违背全纳教育思想,相反丰富了全纳教育的理论与实践,并为其它情况类似的发展中国家提供了可借鉴的经验。我们应该大胆地将随班就读纳入全纳教育的范畴,没有必要因为自己的理解、做法有些自己的特色就非要说自己搞的是完全不同的一套。而且,将随班就读纳入全球全纳教育运动的范围,不仅能使我们以更宽广的视野自觉地运用全纳教育的基本理论和吸收别国的经验,从而有利于明确我国随班就读的发展方向、提高质量;而且为国内学者使用规范的学术语言参加国际学术交流与对话提供便利。事实上,已经有一些学者在国际学术交流中使用“Mainstreaming”(回归主流)或“Inclusion”(全纳教育)来描述随班就读发展的情况,如穆克利等(1993)在美国CEC(CouncilforExceptionalChildren)年会上宣读的论文就使用“Mainstreamingexperiments”来描述随班就读;陈云英博士(1996)在CambridgeJour-nalofEducation期刊上发表Makingspecialedu-cationcompulsoryandinclusiveinChina(让中国特殊教育义务化和全纳化)的论文;联合国教科文组织发起的”EducationforAll”(教育所有人)运动的年度报告中也使用China:InclusioninPractice(中国:全纳教育的实践)来描述中国随班就读的(UNESCO,1998)。尽管我国的随班就读属于全球全纳教育运动之列,但其质量与西方发达国家相比仍然有很大的距离。

西方国家无论全纳教育、回归主流、或一体化,都是在隔离式教育发展到一定阶段,特殊儿童义务教育已得到实现的基础上发展起来的。其目的是使特殊儿童与正常儿童一样平等地在普通学校接受适合他们自己独特需要的教育,追求的是特殊教育的高质量。而我国随班就读出发点却是在传统的特殊学校教育发展较薄弱、不能满足需要的基础上,以经济的手段、较快的速度将大量游离在学校外的特殊儿童招收进来,使他们有机会接受义务教育。80年代以来一系列法律法规(如残疾人保障法、残疾人教育条例等)都明确规定发展特殊教育的方针是“普及与提高相结合”,同时强调“以普及为重点”。在具体的实践中,提高特殊儿童的入学率成为各地区追求的首要目标,检查与评估也主要集中于入学率高低即数量的检查。质量,即特殊儿童是否能够在普通教室里接受适当的教育长期以来受到了忽略。可见,西方的全纳教育是要为特殊儿童提供接受平等的、适当教育的机会,而我国的随班就读主要是为儿童提供接受教育的机会。

特殊儿童的教育重点篇6

关键词：特殊儿童；教育权；特殊教育；早期干预

一、发达国家特俗儿童教育现状介绍

发达国家，如美国、英国、法国、瑞士、日本等，其特殊儿童教育事业均走在世界前列。其已有的有关特殊儿童教育研究在以下方面为本课题有所支持：第一，倡导特殊儿童应像普通儿童一样被尊重并接受教育。美国国会在1997年重新授权的《残疾人教育法修正案》中提出：残疾人是人生经历自然的部分，绝不用减少个人参与社会为社会做贡献的权利，适当的教育服务，会使残疾儿童与普通儿童一样，尽可能过上有创造性的、独立的成年生活。在美国，其专门的特殊教育学校很少，绝大多数的残疾儿童都是在普通公立学校接受教育。在“普通公立学校设立特殊教育服务”的理念早已渗透到美国各个普通学校。此外，很多西方国家都有与美国相似的对待特殊儿童的受教育问题：英国，约有120万需要接受特殊教育的儿童，其中仅有2％的残疾程度严重的儿童在特殊教育学校接受教育；日本，从70年代开始就在许多普通幼儿园设立了特殊教育班级，并在一些特殊学校设立幼儿部以实施特殊儿童早期教育。第二，就特殊儿童教育权利的保护主要有以下经验：①将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范畴，并制定一套规范化的鉴定评估细则，以保证各个环节的法律责任；②重视家长与家庭的参与；③注重对特殊儿童的早期干预。0～7岁是个体神经系统结构发展的重要时期，若此时能给予特殊儿童个体以恰当的教育，将会有利于个体机能的重新组合。第三，不断淡化“特殊”与“普通”的区别，很多法案的重要条款都是在给已鉴定为残疾儿童的儿童提供合适其个人康复和发展的教育计划并极力提倡对其实施主流教育，特殊孩子“普通化”的理念深入人心。但我国对于特殊儿童的认识与接纳程度还有待提高，特别是针对特殊学龄儿童问题，接受学校少、缺乏相应设施的投入。第四，已将对特殊儿童的鉴定评估工作纳入立法范围中，并制定了系统化规范化的鉴定评估细则从而保证评估工作在各个环节上法律责任。但我国在这个领域立法仍相对落后，我国特殊儿童的鉴定以及评估工作都缺乏法律的有效支持，评估系统不完善。发达国家的特殊儿童教育研究以及教育权研究均走在世界前列，无论是完善的立法技术还是实践中有助于特殊儿童接受适当、良好教育的各项举措，都值得我们借鉴与学习。

二、西安市特殊儿童教育中存在的现实问题初探

近几年，随着经济的迅速发展，国家加大了对特殊教育学校建设的投入，各地方政府也响应国家这一号召，不断加大对地域特殊教育学校的改建和扩建工作，笔者查阅了自2009年至2014年的我省教育事业发展统计公报，陕西省的特殊教育学校数量每年都有所增加，接受的需要实施特殊教育的学生总数亦在逐年增长。西安市政府在此问题上也做出努力。但是，由于我们的特殊教育工作起步较晚，必不可免存在诸多问题：(1)西安市目前的特教学校种类太少，只有针对盲、聋哑人、智障儿童的特教学校，而其他需要特殊教育又无法到普通学校随班就读的儿童面临无学可上的境地；(2)特殊教育资源分布不科学，一些较偏远地区的特特殊教育学校学生人数过少，政府财政负担过重，而一些较好的特殊教育学校又因规模太小而不能容纳更多需要特殊教育的学龄儿童；(3)特殊教育的师资力量薄弱。需要特殊教育的儿童比普通儿童更加需要关爱和更多的照顾，特教教师比普通教师付出的劳动更多。但因为国家开设的特殊教育专业较少，招生规模也有很大限制，故从事特殊教育专业培训并走上特殊教育岗位的教师就更欠缺；(4)接收特殊儿童随班就读的学校数量太少，加强随班就读教室的相应特殊设施还有待进一步完善；(5)西安市幼儿园接收程度轻微的特殊儿童入园仍是空白。目前，根据省教育厅的《关于全省特殊教育学校创建附属幼儿园的通知》，我市将第二聋哑学校列为首批唯一创建试点单位。但是，面对身体健康状况复杂的特殊幼儿群体，聋哑学校只是解决了一部分聋哑幼儿的早期引导与教育问题，而如自闭症、多动症、智力障碍等儿童的早期教育依然仅靠家庭教育这一种途径解决。

三、如何完善西安市特殊儿童教育中存在的问题

经过对一些发达国家在该问题上所持态度以及制度现状，再结合西安市特殊儿童教育目前存在的现实性问题，对如何完善西安市在特殊儿童教育中存在问题，笔者现提出如下建议：第一，增加特殊教育学校的种类，让更多的类型的特殊教育儿童能够接受相应的教育。第二，更新观念，提供适合不同类型特殊儿童的教育方式。第三，健全特殊教育教师的资格制度，建设高质量的特殊教育教师队伍，让特殊儿童接受到行之有效的特殊教育。第四，建立我市有关特殊儿童的专业鉴定机构或者指定权威医院承担鉴定工作并出具权威鉴定报告，确立家长在特殊儿童鉴定评估工作中的权利(5)加强特殊儿童家长的特殊教育参与度，确立家长在教育过程中的参与作用；(6)完善并细化特殊教育机构、随班就读学校等校方对特殊儿童的照顾注意义务并明确其相关法律责任。

特殊儿童的教育重点篇7

关键词：特殊儿童；教康整合；特教教师；转变观念

随着特殊教育的迅猛发展，“教康整合”理念已经在该领域凸显出重要的应用价值，所以要求学校教育康复人员必须具备一定的知动能力。传统观念认为，难道要让我们穿着白大褂来为他们治疗吗，这是医生的事情，应该送去医院，我们只负责教授知识。可是，人群中就有那么一类人―特殊儿童，他们不仅渴求教育的侵润，也需要医疗的康复。其实，这是我们特教老师的专业和职责，我们要转变观念，勇敢接过社会抛给了我们的绣球。

2008年以来，在总结改革开放30年中国特殊教育发展成就的同时，人们不禁会思考一个划时代的课题，那就是未来中国特殊教育何处去？中国特殊教育将以什么理念引领未来发展方向？正是怀着这样的责任心和使命感，中央教育科学研究所心理与特殊教育研究中心主任孟万金教授站在辨证唯物主义和历史唯物主义的高度，在系统总结古今中外特殊教育发展经验和教训的基础上，结合中国国情和国际特殊教育发展趋势，及时提出了“人本特教”，即“以人为本的中国大特殊教育新理念”。中央特别重视特殊教育学校的建设，明确到2020年，基本实现市（地）和30万人口以上、残疾儿童少年较多的（县、市）都要建设一所特殊教育学校。要求各级各类学校要积极创造条件接收残疾人入学，不断扩大随班就读和普通学校特教班的规模。全面提高残疾儿童少年义务教育普及水平，加快发展残疾人高中阶段教育，大力推进残疾人职业教育，重视发展残疾人高等教育。因地制宜发展残疾儿童学前教育。确保残疾孩子在同一片蓝天下共同学习、共同成长是全社会义不容辞的责任。根据统计，全省特殊教育专业毕业的专任教师比率仅达到27%，目前从事特殊教育工作的校长、教师绝大多数从普通中小学校转任，更要求我们付出更大的努力。

特殊教育是教育事业的重要组成部分，是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。一个国家、一个地区对残疾人教育事业的关心、重视与否，反映了国家、民族和地区文明程度的高低。

学校教育的目的是学生的发展，而学生的发展更需要教师的发展，因此，特殊教育师资的成长是提升特殊教育品质的前提和保障。然而，特殊儿童的发展不仅依托于教育、教师的发展，还需要医疗康复的介入。鉴于特殊儿童康复的需要，医生、教育人员康复知识技能的欠缺现状，教育界和医学界普遍达成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育师资培训中，向阳儿童发展中心胡菡老师提出了“评估疗法”，并对脑瘫儿童动作训练、脑瘫的概念沟通、脑瘫的动作特点与全体学员进行了探讨，进一步提出“教康整合”的重要性。

一、从培养方向上看。

特殊教育主要培养在特殊教育学校从事教育实践的工作者，而教育康复则培养的学生则包括特殊教育学校、残联康复机构、福利院、医院相关科室等从事教育康复实践工作。

二、从课程内容上看。

课程内容在传统上历来被作为要学生习得的知识来对待，重点放在向学生传递知识这一基点上，而知识的传递是以教材为依据的。所以，课程内容被理所当然地认为是上课所用的教材。这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。特教核心课程以教育和心理为主；教育康复则以听觉、言语、语言、认知、运动功能的康复为主。

三、从手段上讲。

特殊教育教学是以形象直观为其特点的，但是直观的感性认识只能产生表象，掌握知识还必须从大量直观材料中去提高、概括和抽象，上升到理性认识。人的大脑皮层的两种信号系统的活动是紧密相关的，没有第一信号系统（具体、形象、直观）的活动，第二信号系统（抽象、概念、思维、词语）就不能活动。对于听觉障碍的儿童理解事物只能靠视觉的观察，因此对他们的教学应该特别突出色彩和影像，但是再直观的图片和再真实的影像，都是为了一个目的──解决教学内容的重点和难点，利用现代教育技术手段将直观性与抽象性紧密地结合起来，更好地完成教学任务。

特教以教育教学为主，而教育康复则以言语、听觉、语言、认知、心理、运动等个别化康复手段为主。

四、从对象上来看。

特教以学龄儿童为主，而教育康复以学前和学龄儿童为主、兼顾成人。

目前的医学手段尚无法治愈这些疾病，这些特殊儿童只能接受长期的康复治疗。到了受教育的年龄，他们只能带病接受教育。同时，由于特殊教育零拒绝理念的推行，与十多年前相比，特殊教育学校的教育对象发生了很大的变化，如：特殊儿童障碍程度加重、残障类型增多、多重障碍儿童增多。面对这些特殊儿童，特殊教育学校原有的教育教学目标及教学计划无法实现、难以实施。特殊教育学校必须全面改革。

社会在发展，科学在进步，儿童患病的类型也在发生改变，感染性疾病的发生率下降，遗传疾病、先天畸形、早产儿、极低体重儿的存活率逐渐上升，从而脑瘫、智力障碍、听力障碍、孤独症等特殊儿童的人数有上升趋势。

科学发展观的核心是以人为本，特殊教育的改革就是要以特殊儿童的需要为本。特殊儿童在入学之前主要由医生提供医疗服务，入学后主要由特殊教育老师提供教育服务，医生的作用逐渐淡化，教育与康复随之分离。而目前特殊教育界倡导与实施的“医教结合”，则将特殊教育服务的时间提前，康复医疗服务的时间延伸，从而使两者相互结合，融为一体，这就为最大限度满足特殊儿童教育与康复的需求提供了一条新途径。

参考文献：

[1] 卢红云.言语听觉康复科学.华东师范大学.2012.5

[2] 何金平、王建颖.特殊教育政策选编.云南教育出版社.2013

特殊儿童的教育重点篇8

关键词：特殊儿童；心理素质；体育教学

中图分类号：G424.21 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2015）11-0086-02

一、特殊儿童的心理特点

特殊儿童是指在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等身心素质方面，存在着一定障碍，发展水平低于正常的儿童，广义上还包括身心发展上有各种缺陷的儿童，又称“缺陷儿童”“障碍儿童”。特殊儿童与普通儿童之间的差异主要表现以下三方面。

1. 特殊儿童有一定的身心缺陷

大部分特殊儿童会由于身体的缺陷而导致一些心理问题，这些心理问题的出现，影响了他们的正常生活和成长，如果对特殊儿童不及时引导和关怀，随着他们的成长会形成第二性缺陷――心理障碍。

例如，盲童的视觉器官有缺陷，他们不得不利用听觉、触觉来感知外界事物。由于失去了接收外界信息的视觉通道，他们对事物的认识往往不够全面。聋童由于听觉器官的缺陷，对其语言学习就会产生不利影响，而语言发展的局限性又会妨碍其抽象思维的发展。肢体残疾儿童在动作技能的发展上会受到很大的限制，甚至生活难以自理。智障儿童的智力有缺陷，他们学习知识和掌握技能就比普通儿童晚，且起点低、速度慢，所能达到的水平也有限。

2. 特殊儿童个体间差异和个体内差异较大

特殊儿童个体之间的差异非常大，个体间差异既包括不同类型的特殊儿童之间的差异，又包括同一类型的特殊儿童之间的差异。

例如，超常儿童与智障儿童分别代表了智力水平较高和较低两类儿童，这两类儿童之间有极大差异。又如，盲童接收外界信息的方式明显不同于聋童及其他儿童。即使属于同一类型的特殊儿童，因造成其心理发展异常的原因不同，每个儿童的个体特征也不同。正是由于特殊儿童之间存在着较大的差异，所以，在对其实施心理健康教育之前应该进行归类和具体分析。个体内差异，通常是指个体内部各种能力之间的差异。特殊儿童各种能力的发展不平衡，差异特别大。例如，有些自闭症儿童的记忆力非常好，而语言理解力、人际交往能力又特别差。又如，有些聋童虽然听不见声音，但手眼协调能力非常好。因此，对特殊儿童的心理健康教育要根据其个体特点来进行。

3. 特殊儿童学习和生活能力较差

特殊儿童往往难以适应学校的教育教学要求，在人际交往和社会活动方面也面临着较多困难，需要接受特殊教育和特别辅导。

例如，普通学校的教学内容对超常儿童可能过于简单，而对智障儿童则会太难。对大多数聋童和盲童而言，他们可能无法适应普通学校的教学方式。学校需要根据特殊儿童独特的教育需要设计课程和教材，采取个性化的教学方式，特殊儿童才可能获得最大限度的发展。又如，社会处境不利的儿童由于其成长的“特殊”环境，学习和生活会面临更大的挑战，往往会造成适应不良。因此，对特殊儿童的心理健康教育同样也需要考虑特殊的方式、方法。

二、特殊儿童体育教学策略

1. 教师要充分尊重特殊儿童

体育教师对待特殊儿童，在教育过程中一定要有耐心，在锻炼标准上区别对待，多加表扬和鼓励，或通过启发、暗示，使他们看到自己的能力和缺点，以增强信心；对自尊心较强或自高自大的学生，不能总是夸奖，但批评又要顾及情面、留有余地，既要保持他们的上进心，又要设法使他们在锻炼中看到自己的缺点与不足，以求虚心。多激励、多表扬，对于他们的表现给予肯定。在体育课中，老师的一个眼神、一个手势都会传递出他是否喜欢学生的信息。因此，在体育课上，体育教师要始终保持积极的情感。当学生完成的练习动作姿势准确、协调、连贯、精彩时，教师不妨多用几句赞美的语句“你真棒！”“你真勇敢！”“有进步！”或对学生竖起大拇指。其次，老师要多关心、呵护学生，细心观察学生的言行举止，要多耐心、少浮躁，多跟他们交流想法，让他们充分信任老师，与他们成为无话不谈的好朋友。

2. 培养特殊儿童的感知能力和合作能力

教师在体育教学中，要重点关注特殊儿童，以他们的兴趣为基础，通过四肢的运动、音乐的刺激来设计动作造型，选编一些音乐和舞蹈，把体育锻炼和艺术熏陶充分融合在一起，展现“体育――艺术”活动在特殊教育中的独特魅力。

比如：可以设计一些简单的体育模仿操，让学生通过对田径、篮球、游泳、滑冰等体育动作的模仿，使他们在不断模仿练习中了解并掌握运动动作、体验运动乐趣；让学生随着钢琴曲优美、缓慢的旋律进行头、颈、腰、四肢的放松，在优美的旋律中，学生得到全身心的放松并感受着韵律美，使学生的身心受到美的感染和熏陶；或者编排一些活泼的舞蹈动作，刺激学生大脑和四肢的反应和身心的协调，提高他们的表现能力，同时感受热情欢快的气氛；还可以在一些节奏感强的音乐的伴奏下，师生随着音乐变换队形，表现出一种集体和团队精神，使特殊儿童在团队合作中感受团队力量。总之，要鼓励学生主动表演，培养学生的自信心，调动参与和表演欲望，促进特殊儿童的感知能力和合作能力的提高。

3. 培养特殊儿童的自我展示能力和适应社会能力

体育教师在对特殊儿童的教学中，要端正教育理念，以“一切为了特殊孩子”为教育理念，以“培养特殊孩子自信、自尊、自强、自立”为教育目标，根据特殊孩子的特点不断去创新发展，把特殊儿童潜在的才能充分挖掘出来，培养他们的自信心，促使他们成才。

在体育教学过程中，注重对艺术的渗透，以学生特长展示、特长全面提升、集体参与为教学目标。积极开展互动性、融合性、团队性的以学生“生活技能、学习习惯、艺术修养、职业技能”为内容的展示活动，弘扬校园艺术特色文化，使特殊儿童在参与过程中锻炼自我，发现自己的才能，并不断发展自我，提高艺术素质，培养他们的学习、生活实践的能力，培养他们的文化艺术鉴赏能力和创造能力。在实施过程中，要重视互动游戏的设计，应以师生互动游戏为主，使特殊儿童在游戏中得到乐趣，促进特殊儿童与他人的交流与互动，提高他们的自信心。全体互动游戏，能培养特殊儿童的团体合作精神。此外，一些技能展示，比如比赛穿衣服、穿鞋子、系鞋带、包饺子、美术作品展示等，给了孩子们一次自我展示的机会。音乐教学、舞蹈教学和美术教学在体育教学中的运用，不仅丰富了课堂教学内容，提高了学生综合艺术修养，还成为师生、生生交流的渠道，成为学校与社会、家庭的纽带，使特殊儿童在活动中实践、在活动中体验、在活动中锻炼、在活动中收获，充分挖掘了他们在生活、学习、艺术修养、职业技能等方面的潜能，培养了他们自我展示的自信心，从而提高了他们的社会适应能力。

4. 特殊儿童智力与非智力潜能的开发

特殊儿童在某一方面能力不足，很有可能在另一方面有天赋。例如，曾在2011年雅典特奥会上获得了50米蛙泳银牌的黄英倍，他的智力测验是50多分，一般人正常是70多分，但他却有着极强的运动天赋。因为智力程度不高，他掌握动作比较慢，而且又容易忘记前面教的动作。但黄英倍很勤奋，在高强度的训练面前从来不怕辛苦，终于取得了骄人的成绩。因此，体育教师要注意挖掘特殊儿童的潜力，对他们有充分的信心，重视他们智力与非智力潜能的开发。

体育教师要开展特色教育教学活动，以学生间客观存在的差异为前提，制订特色活动目标，设计活动方案，灵活变换开展方式，把握活动过程中个性与共性的统一，确定开展活动的最佳方案，激发学生参与活动的兴趣，使每个特殊儿童在最适合自己的体育环境中求得充分的表现和发展。通过特色教育教学活动，能够帮助学生感知周围事物、学习知识、康复缺陷、提高能力，使学生得到最大限度的潜能开发。可以培养特殊儿童健康的审美观，启迪心智、陶冶情操，在艺术美的感受、认识和理解过程中产生真善美的体验；矫正、康复他们的生理和心理缺陷；促进学生智力因素和非智力因素的潜能开发。

参考文献：

[1]方俊明.特殊教育学[M].北京：人民教育出版杜，2005.

[2]华国栋.特殊需要儿童的心理与教育[M].北京：高等教育出版杜，2004.

[3]朴永馨.特殊儿童及其心理发展[J].心理学报，2008（01）.

[4]郑遥，郑俭.将辅助技术引入特殊儿童适应教育中[J].现代特殊教育，2010（02）.