特殊儿童家庭教育案例范文

特殊儿童家庭教育案例篇1

摘要：家庭检查是以预防特殊儿童早期问题行为为目的一种检测干预模式，它是以学前特殊儿童在家庭中的实际活动为基础开展的一系列调查干预活动。国外曾对来自低收入家庭的731个2～3岁的特殊儿童家庭进行研究，结果显示两项风险因素：低教育水平的照顾者与双亲家庭在干预方面有更好的效果。该模式不仅在干预特殊儿童问题行为方面有明显效果，同时也对提高公众的健康意识，关注自身积极的发展具有普遍的影响力。

关键词：家庭检查；特殊儿童；行为问题；家庭环境

一、国外家庭干预的研究现状

早期干预是指为提高幼年儿童发展而设计的一系列范围较广的活动(Ramey＆Ramey，1998)，通常包括早期教育、卫生保健以及各种服务等，旨在促进积极的父母教养方式、家庭功能、个性发展或治疗服务。20世纪60年代早期以来，各种各样帮助家庭促进儿童积极成长的干预项目已经被开发制定，干预项目各有其家庭支持的重点，如父母的教养方式、抚养子女的责任、家庭与社区服务的联系、职业技能等。干预旨在提高那些从出生到5岁期间的处境危险的儿童的健康，其手段包括家访，家庭探视、项目，计划中心的群组议会、个案管理、基于儿童项目中心的某门或一系列课程安排，工作人员直接与家庭接触，由专业人员与辅助专业人员构成。

现今许多研究集中关注早期儿童行为问题在家庭中的表现，其中包括联邦美国的均衡起点评估(1994)及家庭支持计划中的家庭支持国家评估项目(National Evaluation of Family Support Programs，简称NEFSP)的创新性介入研究“与来自低收入家庭占很大比例、遍及全美的妇女、婴儿、儿童项目(Women，Infants,and Children program，简称WIC)的多层次、深入实际的服务性研究等。但由于对家庭在早期干预中因果关系作用的把握过于有限，以致大多数方案模型不能被广泛的扩展与复制。

而今日益对家庭干预增加影响的是“提高家庭实力”(buiM on family strengths)的观念，该观念的优势在于促进个体与家庭的健康，使人们更加关注积极的发展，而不是将研究的重点集中于消极后果的预防与治疗上。在此种观念的影响下，为使家庭干预更具实效性，美国学者Thomas等在2006年研究开发了一种能被最不受重视的家庭接纳的、低成本的、简洁的家庭检测干预模式――家庭检查(the Family Cheek-Up，简称FCU)。

二、家庭检查(FOU)功简介

(一)研究的发展背景

家庭检查(FCU)起源于青少年过渡计划(ATP)，是以家庭为中心的干预模式，涉及最初面谈(initial interview)，评估(asess-ment session)和反馈(feedbeek session)三个阶段，有专门的门诊医疗服务目，它以Thomas等在2008年开展的早期多点实验(The Early Stops Multisite trial)为实证的研究基础，该试验对家庭干预和治疗采取生态性方法，关注的是在将来会被筛查出有早发型问题行为的低收入家庭的儿童，其重要特征就是利用激励性的面试技巧来加深父母对问题的理解，并提高他们对行为改变的支持力和动力，其研究对象是来自低收入家庭的731个已被发现有高危家庭压力和早发型问题行为的2～3岁的幼儿，他们在试验中被随机分为实验组与控制组。

这种简单的家庭干预对于社会上大多数高危问题家庭是否有效，或者能否就像最近在父母培训的变化分析中预测的结果一样，给更有利的家庭带来更多的利益，是其能否形成公众健康影响力的关键所在(Lundahl~Risser＆"Lovejoy 2006；Reyon＆Me-Grath，2006)。

(二)研究方法及步骤

在确定被试的过程中，研究者首先使用了儿童行为量表(Child Behavioeur Checklist,CBCL)与Evber儿童行为问卷(Eyber Child Behavior Inventory，ECBI)量表，对儿童行为问题进行测试；其次，对行为问题儿童的家庭结构包括丧偶、离婚、再婚、夫或妻犯罪坐牢等)及家庭的风险因素(单亲家庭、未成年母亲及低教育水平的父母)进行人口问卷统计；然后，采用问卷、量表及短测验的方式，检测家庭日常因素对问题儿童行为的影响，这些因素涵盖了家长的物质滥用、母亲的产后抑郁、日常生活的养育困扰及母亲同伴的合作质量等；最后，将这些因素依据累积风险指标进行分类，确定家庭的检测指标。

同意参加家庭检查(FCU)的家庭将签署一份评估协议书，然后对其进行两个半小时的家访(观察记录儿童的行为及亲子活动的过程)及完成相应的调查问卷，评估顺序是由不参与活动的人员进行机械化操作而产生的，具有良好的保密性。同时，家庭会得到一份干预协议书，介绍家庭检查(FCU)的最初采访、评估及反馈三个阶段：最初的采访犹如一次所有家庭都不知情的随机评估，它是通过家庭内部亲子互动的录像、家庭成员完成的调查问卷展开；评估阶段是家庭顾问(具有硕士学位或具有家庭干预经验的专职人员，他们每年都会进行技能培训并颁发证书)与家长的初次会面，主要探究的是家庭中行为问题儿童的健康问题；反馈阶段是利用面谈策略进行评估总结，目的在于探求父母是否有改变养育行为的愿望，寻求提供精神健康的服务。此后，家庭继续召开的后续会议为家庭检查(FCU)的纵向研究持续开展奠定了基础，能够坚持二至四年的家庭将会得到100美元与140美元。

(三)研究结果及未来研究的展望

通过对实验组与控制组的数据结果进行对比分析，潜变量模型(LGM)检测出儿童行为问题的增长是在2岁、3岁和4岁之间，主要风险变量随年龄阶段改变而改变。研究中采用了交互作用模式及累积风险模式，对风险变量数据结果进行了最大化完整分析,得出随着时间的改变，预测了问题行为的变化趋势。结果两种明显的互动因素被发现：其一，在问题行为中，与干预状况相关的低教育水平的母亲预测行为的变化率，即：低教育水平的母亲有好的干预效果，而高教育水平的母亲却相反；其二，单身母亲状况与干预状况相互影响预测问题行为的变化率，即：双亲家庭干预效率高，单身母亲家庭干预效率低。

在检测和干预的变化分析中，由于主要的风险变量显示出了不利的影响(Dumas＆VCahler,1983；Reyon＆MeGrath2006)，因此这种干预试验不能产生一种更加普遍的模式，值得注意的是与那些不太困难的家庭相比，是否会有一些共同的因素能为更困难和贫困的家庭做出贡献。使干预更有效。现在的研究表明家庭检查(FCU)在阻止高危的，无参照性个案和处理如父母养育技能、产后抑郁症等重要的风险因素中的行为问题方面是有效的，并且可以预测它是接触到一些边缘化家庭的一种更方便的途径。研究的局限性在于其不能被高收入家庭和较低风险的家庭广泛使用， 而且也不适用于有儿童行为问题指向的家庭。

现有的研究包括广泛多样的案例，但就研究成果而言，家庭检查(FCU)的研究效果是比较明显的。在对家庭养育环境的检测中，因其是由评估进行驱动，对于在低收入者的案例中可能为高风险的参与者选拔给予特别的关注，以从早发型儿童行为问题的纵向研究中得到数据为基础(Shaw等2000，2003)，因此它的创新性是值得肯定的；当以面谈策略为基础的技术被广泛应用时，干预效果将会提高，因此它也是目前为止大有前途的检测干预模式。这种低成本的模式不仅对干预儿童早期问题行为具有潜在的有用性，同时也将对提高公众对健康的关注度具有影响力。

三、我国对家庭检查(FCU)研究的重要意义

(一)我国目前特殊儿童家庭干预现状分析

我国的学者普遍的认为特殊儿童家庭干预(家庭教育)指在家庭环境中对身心异常儿童进行的教育，包括两种形式：一是，由特殊教育教师或其他专业人员进行个别教学和辅导，对象是因某些疾病或其他原因不能到校学习的学龄特殊儿童和学龄前特殊儿童，同时为家长提供咨询服务；二是，由家长或其他家庭成员对特殊儿童进行教育和训练，其重点在于通过儿童日常生活，养成良好习惯，配合学校做好儿童的教育教学工作。研究重点侧重于父母的养育技能的缺失、父母不良的人格特征及行为方式与双亲关系不良的发展，但研究效果并不明显。

目前我国只有极少数的问题儿童早期能够在特殊机构中受到教育，绝大对数的早期问题儿童只能呆在家中，这些儿童在家庭中的现状表现为：行为问题发现较晚；接受早期专业机构教育人数少；获得社会支持较少；家长对早期教育的重要性认识不够；缺乏专业人士的指导。家庭环境的封闭性使问题儿童在0到3岁关键期内身心不能得到正常的发展，引发了青春期更多的社会性问题。

鉴于现今国内关于家庭干预模式的研究大多停留在改善家庭养育环境的理论层面，并且研究的对象局限于发达地区的特定儿童群体，家长在育儿方面的专业支持需求很高，迫切需要得到康复机构及老师的帮助，很少顾及家庭环境中潜在的健康风险因素对问题儿童的影响，因此有必要在研究借鉴国外家庭检查(FCU)模式的基础上形成自己的检测评估体系，开展贴近实际的研究。

(二)研究家庭检查(FCU)的理论价值

家庭检查(FCU)作为一种以家庭为中心风险因素的检测评估，涉及家庭中潜在的健康风险因素对特殊儿童问题行为的影响。因此，在我国境内开展此类评估活动不仅能够降低特殊儿童出现率，提高生育质量，同时有利于家庭根据潜在的风险因素改善自身养育行为，把握风险问题出现的关键期，及时调整养育策略，客观的面对现实，优化家庭教育环境，对于探讨心理学和教育学中有关家庭环境与人的发展关系的基本问题具有非常重要的理论意义。

对于已经出现特殊儿童的家庭，家庭检查(FCU)得以实施的前提是家长能够提前意识到儿童的行为问题，积极寻求相关帮助，因次，检测本身就可以拓展家长的专业知识，提高家长的养育技巧。只有家长明确的意识到了家庭环境中存在的风险因素，才能在家庭顾问的指导下对特殊儿童采取正确的教育方法。对于尚未出现特殊儿童的家庭，家庭检查(FCU)推广的家庭养育知识，将使家庭潜在的健康风险因素得到更多的社会关注。与此同时。积极主动的与家庭顾问保持有效的接触不仅有利于家庭内部亲子关系的改善，同时也会使家长及时与外界取得联系，获得更加丰富的专业信息，进而得到更多的社会关注与支持。

家庭检查(FCU)有一系列严密、精细的评估检测步骤，每一步骤的实施都包括具体、可操作的科研论证。在涉及量表、问卷的选择与制定、家庭顾问的培训及与家长的沟通技巧方面，需要在科研领域投入大量的人力、物力、财力以开展持久的研究，这同时将促进我国家庭干预理论体系的丰富与完善。

(三)研究家庭检查(FCU)的实践价值

伴随着一系列社会问题的接连出现，由家庭关系而导致的家庭问题直接影响儿童早期身心的健康发展，儿童的行为问题呈现出多样化的发展趋势。在一些大中城市，由于各方面的条件比较好，能够及时对问题儿童的出现及发展进行预防与干预，而处于郊区、农村与偏远地区的家长，只能任由问题儿童“自由”的生长与发展，甚者对其破坏行为放任不管……针对上述问题，家庭检查(FCU)能以其低成本、简洁有效的特性为更多不同文化水平的家长尤其母亲提供精神及物质健康方面的帮助与服务，为减少特殊儿童的问题行为做出贡献，尽力使每个儿童全面、健康的成长，同时为家庭树立健康的生育、养育观念，提高全民族的健康意识、身体素质、文化素养提供相应的实际指导。

由于家庭检查(FCU)是国外的研究成果，该检测评估体系在国内的实施仍有其局限性跨文化的差异、量表及问卷信度与效度的不一致等。因此，在借鉴其检测干预程序的基础上对我国的特殊儿童家庭展开一系列的研究时，不仅需要考虑特殊需要儿童家长一般素质(文化水平、品德修养等)与特殊素质(家庭教育的基本知识，儿童青少年发展与卫生、营养等)的现状，同样也需要考虑国内的文化、科研、经济状况及家庭顾问发展体系的建立。在具体的研究中，应尽力采用人类生态发展学的观点，为深层次的研究提供实证依据。

特殊儿童家庭教育案例篇2

[关键词]婴儿；学步儿；早期干预计划；美国

[中图分类号]G619 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0049-05

近年来，我国开始重视对残疾儿童的早期教育问题，各地建立起许多为残疾儿童服务的早期诊断、早期训练中心。但是和一些发达国家相比，我国为残疾儿童提供的早期教育服务还有待加强。本文详细论述美国“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”的制定及实施情况，旨在为发展我国残疾儿童的早期教育服务提供借鉴。

一、早期干预计划的出台

直到上世纪70年代初期，美国仍有一半以上的残疾儿童没有享受到适当的教育服务。为了改变这种状况，美国国会于1975年通过了《全体残疾儿童教育法》，要求各州为所有残疾儿童提供免费的特殊教育和相关服务，并确立了零拒绝、非歧视性评估、适当教育、最少限制环境、适当核查程序和家长参与等六条原则。核法案的实施，促进了美国残疾儿童特殊教育服务的完善。1976年美国有371万名残疾儿童接受了公费特殊教育，到1980年接受公费特殊教育的残疾儿童人数上升到418万，1990年为481万，1998年增加到630万。

但是，1975年颁布的《全体残疾儿童教育法》中的全体残疾儿童只是指3～21岁的残疾儿童，3岁以下残疾婴幼儿的特殊教育服务仍然没有得到法律保障。直到1986年，美国国会对1975年的《全体残疾儿童教育法》进行修正，通过了《99-457公法》，要求各州逐步建立全州范围的、综合的、多学科和多部门合作的早期干预计划，即“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”(the Early Intervention Programfor Infants and Toddlers with Disabilities)，以满足3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的特殊需要。该法案颁布后，美国各州先后申请实施这一“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”。至1994年9月底。美国所有州都开始全面实施这一干预计划。

1990年，美国国会修订了《99-457公法》，颁布了《残疾个体教育法》，后来又对《残疾个体教育法》进行多次修正。目前最新的版本是2004年的《残疾个体教育法修正案》(Individual with DisabihtiesEducation Improvement Act of 2004)。需要强调的是，所有修正案都保留了早期干预计划的条款，而且愈来愈重视加强这一条款。

二、早期干预计划的目的

《残疾个体教育法》清楚地阐述了早期干预计划的目的。早期干预计划的目的主要包括四个方面：(1)通过早期干预来促进3岁以下残疾婴幼儿的发展，从而把他们发展滞后的可能性降到最低程度。(2)努力改善早期干预的康复效果，把残疾婴幼儿进入学校后的特殊教育需要降到最低程度，从而降低社会和学校为学龄儿童支付的特殊教育开支。(3)尽可能提高残疾婴幼儿成年后独立生活的能力，把他们进入收容所的可能性降到最低程度。(4)提高家庭满足残疾婴幼儿特殊需要的能力。

三、早期干预计划的服务对象、服务内容和服务提供者

《残疾个体教育法》规定，早期干预计划的服务对象包括以下三类0～3岁的婴幼儿(即月龄36个月以下的婴幼儿)：(1)通过适当的诊断程序和工具确诊的具有以下五种情况中的一种或多种的婴幼儿及其家庭：(a)认知发展滞后；(b)生理发展滞后；(c)交流能力发展滞后；(d)社会发展或情绪发展滞后；(e)适应能力发展滞后。(2)通过适当的诊断程序和工具确诊的具有可能导致发展滞后的生理或心理症状的婴幼儿及其家庭。(3)高危(at risk)儿童，即那些被诊断为具有可能导致发展滞后的生理或心理问题的婴幼儿，如出生时体重过低等。各州有权自行决定是否为高危儿童提供早期干预服务。《残疾个体教育法》还规定，一旦确定某个3岁以下婴幼儿需要接受早期干预，专家小组就要在家长的参与下为该婴幼儿制订一份书面的个别化家庭服务计划，然后根据个别化家庭服务计划提供相应的服务。

早期干预服务主要包括家长培训、家长咨询、婴幼儿特殊教学、婴幼儿言语和语言训练以及各种婴幼儿生理、心理康复治疗等内容。从已有资料来看，最常见的早期干预服务是婴幼儿特殊教学和言语训练，听觉矫治则比较少见。

早期干预服务必须由包括特殊教育教师、言语训练师、生理治疗师、心理学家、护士、营养师、动作训练师等在内的专业人员提供。

四、早期干预计划的经费

“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”最重要的特点之一是它的免费性，因此该计划必须有相应的政府拨款作为经费支持。近20年来，美国联邦政府不断加大对3岁以下残疾婴幼儿早期干预计划的财政支持力度。2005年联邦政府拨款已增至4.4亿多美元，与1987年的5000万美元相比，增长了8倍(见表1)。但是，相对于全国20多万名需要接受早期干预服务的3岁以下残疾婴幼儿来说，联邦政府的拨款还是有限的，平均每个婴幼儿每年只能获得不足2000美元的财政支持，难以满足早期干预计划的实际开支需要。例如，美国教育部最近组织了一项全国性调查，发现在早期干预计划中3岁以下残疾婴幼儿的平均花费为每人每月916美元。也就是说，在早期干预计划中每个婴幼儿每年平均需要花费约11000美元。因此，美国联邦政府只能承担30％左右的早期干预计划费用，各州和地方政府才是早期干预计划费用的主要承担者，承担着70％左右的实际开支。

五、接受早期干预的人数

早期干预计划的另一重要特点是它的普及性，这主要反映在参与人数上。从表2可见，1987年以来，美国接受早期干预的3岁以下残疾婴幼儿的人数持续上升，1987年时还不足3万名，1994年猛增到16万多名，1999年突破了20万名，2003年已有近27万名，占3岁以下婴幼儿总数的2.2％。根据美国教育部有关专家的分析，接受早期干预的3岁以下残疾婴幼儿人数不断上升的原因首先是社会和家长对早期干预重要性的认识日益提高，其次是各州早期鉴别的相关制度越来越完善。

另外，由于许多残疾是在婴幼儿的生长过程中逐步表现出来的，如言语发展滞后要到1～2岁时才能被鉴别出来，因此，年龄越小，被鉴别为患

有残疾的比率就越低。美国也不例外。例如，2003年美国接受早期干预服务的3岁以下残疾婴幼儿人数分别是：小于12个月龄的为37122名，大于等于12个月龄但小于24个月龄的为83666名，大于等于24个月龄但小于36个月龄的为145840名，分别占相应年龄段全国总人口数的1.0％、2.1％和3.6％。1987年,我国对残疾儿童的基本情况进行了大规模的调查，结果表明：在3岁以下婴幼儿被调查群体中，残疾婴幼儿占1.41％。2001年，我国又对0～6岁婴幼儿群体的残疾儿童状况进行了全国性抽样调查，结果表明，在小于12个月龄、大于等于12个月龄但小于24个月龄、大于等于24个月龄但小于36个月龄的婴幼儿群体中，残疾婴幼儿分别占0.75％、1.04％和1.27％。虽然美国和我国对残疾和发展滞后的定义存在一些差别，但也有许多共同之处，双方对智力障碍、听觉障碍、视觉障碍和情绪障碍等类残疾的定义都比较接近。所以，参照我国的调查数据，我们可以断言，美国绝大多数被确认的3岁以下残疾婴幼儿都接受了完全免费的早期干预服务。换言之，美国已经普及了3岁以下残疾婴幼儿的免费早期干预服务。

六、实施早期干预的环境

早期干预计划的第三个重要特点是日益重视和强调全纳教育。根据美国教育部的分类，实施早期干预服务的环境有七类：(1)残疾婴幼儿家里。(2)专为残疾婴幼儿设计的项目环境。(3)残疾婴幼儿服务机构。(4)为正常婴幼儿设计的项目环境。(5)医院住院部。(6)婴幼儿住宿机构。(7)其他环境。其中前三类是最主要的实施早期干预服务的环境。目前90％以上的3岁以下残疾婴幼儿是在前三类环境中接受早期干预服务的(见图1)。

从全纳教育的理念出发，《残疾个体教育法》特别强调应当尽最大可能在自然环境下，尤其是在残疾婴幼儿家里为其提供早期干预服务。如图1所示，3岁以下残疾婴幼儿在家里接受早期干预服务的人数比率1990年是41％，1997年上升到59％，2002年已达80％。与此相对应。在残疾婴幼儿服务机构等环境中接受早期干预服务的残疾婴幼儿人数则逐年大幅度下降。

七、早期干预的效果

许多研究表明，早期干预的效果是积极的。例如，研究人员对参加早期干预项目的3岁以下残疾婴幼儿的交流能力进行了追踪调查。结果发现：在开始接受早期干预时，只有19％的残疾婴幼儿与人交流情况良好，26％的残疾婴幼儿与人交流情况基本良好；在经过大约两年的早期干预之后。能与人良好交流的残疾婴幼儿的比率提高到了42％，基本良好的比率也提高到了36％。另外，59％的残疾婴幼儿的言语表达能力有了明显提高。再如，美国教育部最近组织了一次大规模的全国性调查，请家长评价早期干预对3岁以下残疾婴幼儿及其家庭的影响。结果表明，76％的家长认为早期干预对他们的孩子帮助很大，另有20％的家长认为对孩子有帮助，只有4％的家长认为没有什么效果。早期千预对残疾婴幼儿家庭的影响也是十分积极的：59％的家长表示早期干预为他们的家庭带来了很大的好处，另有23％的家长表示早期干预为他们的家庭带来了一定的好处；同时，85％的家长报告说他们学会了如何关注孩子的基本需要，64％的家长报告说他们学会了如何帮助孩子学习和发展。总之，早期干预的效果是积极的，不仅有益于3岁以下残疾婴幼儿的发展，也有益于残疾婴幼儿家庭的发展，对社会的和谐发展颇有助益。

八、对我国的启示

综上所述，1986年以来，美国已经制定了比较完备的法律。为所有0～3岁残疾婴幼儿提供早期干预服务，并且由政府承担全部费用。我们知道，美国正常儿童的学前保育和教育主要是父母的职责，由家庭负担约60％的保育和教育费用。相比之下，可见美国政府对残疾婴幼儿早期教育的高度重视。美国政府这样做的目的不仅是出于人文关怀，同时也是为了减轻社会的长远负担，具有社会投资的性质。通过各级政府的努力，美国“残疾婴儿和学步儿早期干预计划”迅速普及，几乎所有被确诊的残疾婴幼儿都得到了早期干预服务，早期干预效果显著。

和美国类似，我国也有一个数量很大的残疾婴幼儿群体。由于特殊教育(或康复服务)费用比正常儿童的教育费用高很多，因此目前我国6～14岁学龄阶段残疾儿童的入学率只有63.19％，大大低于此年龄段全国儿童的平均入学率97％残疾婴幼儿接受的特殊教育服务就更少了。因此，3岁以下残疾婴幼儿的早期特殊教育不能只依靠残疾婴幼儿家庭，它需要全社会的扶持和帮助。只有全社会共同努力，才可能使残疾婴幼儿群体得到尽可能恰当的康复服务和发展机会。

特殊儿童家庭教育案例篇3

关键词：家庭教育工作 儿童 群体 外出务工人员 出国人员 流动人员 经济全球化 市场化趋势

一、特殊群体儿童家庭教育存在的问题

2004年11月,省妇联成立了由省妇联主席任组长,厦门大学、福建师大、省家庭教育研究会的10多位专家学者共同参加的特殊群体家庭教育工作课题组,组织开展了“流动人口子女家庭教育”、“留守孩”家庭教育、“服刑人员子女家庭教育”等课题的调研。采用访谈、实地考察、上门走访、召开会座谈、调查问卷等多种方式,先后在厦门、福州、泉州、莆田、龙岩5个市、部分县(区)及福建省女子监狱、榕城监狱和专门收容抚养无家可归的服刑人员子女的闽侯县善恩园,发放调查问卷1万多份,走访家庭100多户,与300多个儿童和400多位家长座谈。

调查结果表明,特殊群体儿童的家庭教育存在以下问题:

(一)生活艰难、中途辍学。相当部分流动家庭曾因借读赞助费太高导致孩子失学;特别是单亲或双亲服刑的家庭,生活条件普遍较差,经济困难不仅造成孩子中途辍学,有的甚至连生存条件都受到威胁,更谈不上家庭教育。

(二)抚养人素质不高,难以实施家教。流动儿童的家庭教育受到父母文化程度、教育观念和教育投入等方面的限制;“留守孩”代养人多为祖辈,据泉州、福州、沙县三地调查,78%的代养人只有小学文化程度,文化水平和教育能力较低,难以实施家庭教育;服刑人员大多自身素质较差,子女往往从小就受到不良影响。

(三)情感缺失,人格发展受阻。由于流动儿童父母的社会地位低、住所不定,“留守孩”长期与父母分离,缺乏交流和沟通,父母服刑的子女因父母服刑带来强烈刺激和巨大落差,这些孩子从小就失爱、失教、失落,不同程度地存在着自卑、孤僻、抑郁、冷漠、嫉妒、逆反等心理或暴躁、攻击、逃学等行为,学业成绩差。不健康的人格和心理随着年龄的增长而发展,将有可能成为儿童产生行为的重要原因,成为青少年犯罪的一大源头。

二、特殊群体儿童家庭教育工作策略

(一)广泛宣传,为开展特殊群体儿童家教工作营造良好氛围。发挥媒体传播覆盖面广的优势,制作专题科学家教节目,广泛传播家教知识。去年以来,省妇联与福建教育电视合开辟了《科学家教》专题节目,以“生活篇”、“学习篇”、“心理篇”、“缺失家庭教育篇”、“环境影响篇”、“情商培养篇”等为主题,制作专题节目60多期。最近,《科学家教》节目改版为《家长》后,从每周1期增加为每周5期,把访谈形式改为案例分析,通过案例说明一个道理,指明一个方向,进一步增强家教节目的针对性,受到广大家长欢迎。

(二)立足社区,发动各方力量共同关心特殊孩子教育问题。社区家庭教育工作是妇联工作进社区的重要组成部分。为开展社区特殊群体儿童的家教工作,全省各级妇联积极协调,促进社区建立家教委员会,由社区牵头,学校、妇联、关工委、派出所等有关部门互相配合,共同关心特殊群体孩子的教育问题。

1、强化政府统筹,充分发挥政府部门职能作用。一是政府和有关部门要重视并关注农村留守儿童这一特殊群体,要将其作为解决“三农”问题和推进城乡一体化进程的重要组成部分。要及时将农民工子女教育问题纳入政府整体规划,加强对农民工子女上学问题的调研和研究,制定和出台保证农民工子女接受义务教育权利和义务的各项政策和措施,减少或取消对外来务工人员子女在城市学校上学的借读费,改善农民工子弟就学条件,使留守孩子能够生活在父母身边,与城市儿童共享城市文明。二是加快经济发展,大力推进农业产业化,增加农民收入,加快新农村建设步伐,加速提高工业化、城市化进程,制定优惠政策,加大招商引资力度,多创造就业岗位,让农村群众就近务工,从而减少留守儿童。三是政府加大对农村教育投入,加强和

改善农村中小学寄宿条件。建议政府加大对农村中小学阶段寄宿制学校建设的投资力度,建立起义务教育阶段相配套的寄宿制学校,使寄宿学校变成留守儿童“暂时的家”,使学校和教师及时填补留守儿童家庭教育的空白。

2、完善学校教育,发挥学校教育主导作用。重点加强农村中小学对留守儿童的教育和管理。在留守儿童教育中,学校应义不容辞地发挥主导作用:一是学校成立留守儿童管理领导小组,明确学校各部门及班主任、任课教师的责任,形成校内齐抓共管的工作机制。二是建立健全《师生谈心制度》、《家访制度》、《心理咨询教师工作制度》、《课外学习小组活动制度》、《校外义务辅导员工作职责》等有关规章制度,完善学校留守儿童档案,实行动态管理。建立“三知、三多、三沟通”机制(对留守儿童基本情况、留守儿童监护人情况、留守儿童父母外出务工去向及联系电话等方面的知情;多与留守儿童谈心交心,多开展充满人文关怀的集体活动,多到留守儿童家庭进行家访;定期与留守儿童的父母、监护人、所在学校和校外教导员、代管人进行沟通),为有针对性地开展教育和管理工作奠定基础。三是积极开展心理健康教育,增加心理咨询、心理矫正等教育内容,加大疏导力度,创造条件开设有针对性的心理健康课,创设心理咨询室、咨询信箱、亲情热线电话等,使留守儿童的行为偏差和心理障碍得到及时矫正。四是农村中小学班主任和老师要给予留守儿童特殊的关爱,要针对留守儿童的特点,坚持启发、引导的疏导原则,强化行为规范的养成训练,组织班队活动让留守儿童学会自我管理、自我保护、自我生活,经常开展丰富多彩的社会实践活动,让留守儿童在亲身体验中受到教育,以弥补他们亲情缺失对其人格健全发展的消极影响。五是创新家长学校机制,建立留守儿童家长学校,不断创新教学方法,提高教学质量。定期开展留守儿童监护人家庭教育培训,给予家庭教育的科学指导,提高监护人的家教水平和监护能力,更好地履行监护人的责任。充分利用节假日外出务工人员集中返乡之机,举办留守儿童家长培训班,召开“留守儿童”家长会,与家长交流,帮助留守儿童家长更新家教观念,学习掌握家教知识和方法。

3、充分发挥(村)社区功能,建立农村儿童少年教育和监护体系。儿童教育是家庭、学校、村(社区)共同的责任。目前,绝大部分农村地区,村(社区)没有建立相关的儿童少年教育组织,使得村(社区)在儿童少年的教育与成长方面所起的作用微乎其微。在村(社区)可建立家教咨询站、家教服务站、农村少年儿童教育服务中心,由村(社区)党支部领导,团支部、妇代会直接组织和开展村(社区)儿童少年教育服务、家教服务工作;建立关爱留守儿童志愿者队伍,动员社会各界热心人士加入到关爱留守儿童行动中来,组织他们深入留守儿童家庭开展帮扶活动,使留守儿童“心有人爱,难有人帮”;有条件的村也可利用村活动室开展一些集娱乐和教育为一体的活动,使留守儿童有地方活动、娱乐,改变单调的生活;鼓励社会力量创办留守儿童之家、留守儿童托管托教中心等留守儿童社会服务机构,为留守儿童提供看护、学习、教育、生活、安全、兴趣等服务,引导这些孩子参加有益身心健康的活动;加强同社区、村组和家庭的联系,形成政府、村(社区)、学校、家庭四级联动的教育网络,共同构建农村中小学生健康发展的教育和监护体系。

4、整合社会资源,开展关爱留守儿童行动。农村留守儿童的教育成长问题需要全社会的关注、参与,齐抓共管。文明办要将关爱农村留守儿童工作纳入到“三个文明”建设中,总结交流开展关爱留守儿童工作的成功经验,评比、表彰基层开展留守儿童工作的先进典型。妇联要充分发挥联系各界妇女的特殊作用,广泛开展“妈妈”活动,给予留守学生尤其是没有监护人的留守学生更具体的爱,组织留守母亲接受文化教育、健康育和心理健康,提高她们的素质,更好地承担起对留守子女的抚养和教育的责任;共青团可组织留守儿童参加团(队)活动,培养留守儿童先进典型,组织城市儿童和留守儿童开展手拉手、献爱心等交流活动,增进友谊,共同成长;各级关工委要发挥“五老”优势和作用,积极参与留守儿童的教育工作,与有特殊困难和问题的留守儿童结对“一帮一”“多帮一”对子,给予留守儿童更多的亲情和关爱。文化部门要加大不良文化市场的专项整治力度,铲除毒害未成年人精神的“有毒”文化。各有关部门要强化济困助学服务,通过实施“两免一补”对贫困留守儿童进行重点救助;通过“春蕾计划”、“希望工程”、民政救助等扶助资金,帮助贫困留守儿童完成学业;通过开展“手拉手”、“一帮一”、城乡帮扶等系列活动,为留守儿童办好事、办实事。要发挥社会化协调机制、法制服务机构的作用,加强对未成年人的法制教育和自护教育,依法维护留守儿童的合法权益,为留守儿童创造健康成长的良好社会环境。

(三)积极开展服刑人员子女的教育工作,建立

集寄养、看护、教育于一体的“家庭”。

如我省于2000年创办了第一所代养无家可归的服刑人员子女的社会福利机构——善恩园。该园本着“让临时孤儿有个温暖的家”的宗旨,至今已收容70多名无家可归的孩子,年龄最大的18岁,最小的只有几个月,他们大多数在当地中小学就读。为开展服刑人员子女的教育工作,省妇联经常组织家教专家到善恩园与孩子和代养人员进行面对面的交流,对性格异常的孩子,有针对性地进行心理指导与行为矫正。在省妇联和省家教专家的督导下,善恩园的老师们根据孩子的特点开展一系列教育活动,重点进行文明礼貌、道德品质和文化素质教育。经过3年多的努力,那些刚入园时心态扭曲、性格暴戾、任性、散漫、不讲卫生的孩子,逐渐从昔日的阴影中走出来,学会了善良与感激,找回了爱心与诚实,行为变得文明礼貌,逐渐成为一个热爱集体、积极向上的好孩子。如来自漳州的吴华荣,10年前父亲被判刑入狱,母亲离家出走,他在遭人嫌弃中度过了童年,来园时性格粗暴,经常欺负其他孩子,抢别人的东西。经过善恩园老师和省家教专家的教育,现在他能礼让甚至主动帮助其他小朋友,与小朋友和睦相处。如今,善恩园里有些孩子还被就读学校评为“三好学生”,今年还有一个孩子考上了省重点中学,不少服刑的父母被孩子的进步所激励,自己因表现好而被减刑。最近,我省的三明市和福州市又各建了一所善恩园,为无家可归的服刑人员子女营造温暖的家。

总之,开展特殊群体儿童家庭教育工作,必须不断研究解决家庭教育中的新问题,才能使家庭教育工作与时俱进;家教工作必须以人为本,体现人文关怀,才能促进人的全面发展;必须协调社会力量共同参与家教工作,才能使特殊群体儿童的家庭教育工作取得突破性进展。让这些特殊群体儿童感受到更多的爱与关怀。在今后较长的时间里,这个群体可能还将继续扩大,特殊群体儿童问题是涉及一代农村未成年儿童健康成长、农村教育事业可持续发展的大事,是关系家庭和睦、社会稳定、民族发展的大事,亟待引起政府、有关部门及全社会的高度重视,继续采取有效措施,加大工作力度,进一步推进特殊群体儿童的家庭教育工作,为未成年人健康成长做出新贡献。让他们与其他孩子同在蓝天下,共同成长进步!

特殊儿童家庭教育案例篇4

关键词：家校互动；特殊教育；模式

引言：

研究家校互动在特殊教育中的作用具有十分重要的意义。我国残疾学生数量较多，不能以普通方式进行教学，近些年，学校与家长展开积极合作、交流、互动，开展了多种方式进行尝试教学，本文主要是总结了家校互动的作用以及在应用方面的方法上提出了补充。

一、良好的家校互动在特殊教育中的作用

特殊儿童的身心发展离不开两个环境，一个是家庭环境，另一个就是学校环境，积极综合两方的作用，加强家庭和学校的互动，对学生的身心发展有着十分积极的作用。

（一）促进学生的健康发展

特殊儿童由于心理和身体上的缺陷[1]，使得他们在想法、行为等各方面异于常人，学校的环境和家庭环境直接影响了孩子的身心发展，因此，家校互动模式的展开以及交流合作，能够帮助教师和家长更加了解孩子的动态，为孩子营造一个良好的学习、生活环境，从而促进儿童的身体、心灵等各方面全面发展。

（二）保证平等的教育环境，促进教学效率的提高

特殊儿童的教育需要的时间一般比正常儿童要长，主要体现在需要花一定时间了解学生的身心动态，教师除了在学校了解学生的学习情况外，其他信息例如学生的身体状况、社区活动情况、医疗情况等都需要家长提供详细的信息，这样才能综合两方面信息，根据儿童不同的学习时段，适时调整教育方法和策略，保证公平的教育环境。此外，特殊儿童需要外界更多的关心和照顾，家庭和学校展开更多互动，能够帮助老师和家长及时了解学生的动态，从而根据学生的最新状态，适时调整家庭教育和学校教育的方式，这种积极的互动、交流保证了信息能够及时的传递和反馈，从而提高了教学效率，同时也更好的帮助了家长和教师了解孩子的成长过程。

（三）维护学生的权益

特殊教育并不是学校单方面的责任，在家校合作模式中，家长和教师都共同扮演了教育者的角色。家长在这个过程中，起到的是监督的作用，家长有权力参与学校的课程设计以及及时提供反馈信息，同时也可协助学校教师完成相关工作。学校在这个过程起到的作用主要是传授学生知识、技能，同时也可将一些想法和建议反馈给家长，同时向家长宣讲特殊教育的文献、法规等相关资料，提高家长的特殊教育理念，保证创造一个良好的家庭环境促进学生的学习的提高和身心的发展。

二、家校互动在特殊教育中的应用

如何有效的保证家校互动模式的开展，是家校互动在特殊教育成功与否的关键，因此，家校互动模式的探索有着十分重要的意义。

（一）家校互动中的多样性沟通

传统的教育模式下，学生家长和教师的沟通仅仅停留在家长会或者家访的形式，在特殊教育中，此种方式并不有利于学生的德智体育的发展，家校互动在特殊教育中应采取多种方式进行沟通。21世纪的网络和互联网的高速发展，使得沟通方式变得更加多样，例如家长和学校可以共同建立QQ群、微信群以及利用学校计算机网络中心建立家校互动平台，并分类进行管理，家长有任何疑问以及学生的动态，都可以在平台上直接进行反馈，保证信息传递的及时性、有效性。如果有更多的时间，可以通过网络平台记录孩子的成长轨迹路线，方便家长和教师更好的探讨合作教学方法。此外，也要定期组织会议，让家长和教师能够敞开心扉交流，家校互动模式是双向开展，如果家长只是单一听取教师意见，反而不利于家校互动在特殊教育中的作用。

（二）建立有效的反馈机制

家校互动模式最关键的是如何有效的沟通保证孩子的身心发展。因此，建立一套有效的信息反馈机制尤为重要[2]。例如：残疾儿童在学校学习完后，要将学习的内容以及老师的评价等及时向家长进行反馈，家长知晓情况后，应密切关切孩子在家里的学习、生活情况，将信息收集后，及时的反馈给教师。特殊教师综合家长的意见，会适时调整自己的教学计划，然后周而复始，不断循环此方法，保证家校互动模式为一个动态过程，及时关注孩子的成长状态。至于记录信息的方式可以为电子文档或者书写笔记，将以照片或文字的形式通过微信、邮件、QQ等方式及时反馈。

（三）建立家长委员会

家长在家校互动中，起到很关键的作用。学校可以确立家长为主体的活动方案，例如成立家长委员会[3]，增进家长与学校的交流，促进孩子的发展。家长委员会的成立须有全体家长投票选举或者学校提名选举委员而组建。家长委员会成立后，可以对委员进行相关培训，让他们成为家长中的代表以及典范，发挥模范带头作用。此外，家长委员要积极参与家校互动，积极配合学校开展、落实各种教学方案活动。同时，家长委员也要作为代表收集各家长的意见，将意见及时反馈给校方，根据家长的建议，召开专题会议，共同探讨家校互动模式中存在的不足，针对相关不足，优化方案改进。

（四）以亲子活动为载体，促进家长与孩子的交流

家校互动中，家长与孩子的沟通了解也是非常重要的。开展家校互动活动，可以邀请家长到学校参观、观摩孩子的学习过程，并通过不断的观察，让家长对孩子的学习有一个深刻的印象，此外，学校也要多组织亲子活动，让家长和孩子共同参与相关游戏活动、社会融合活动，增进孩子与家长的感情，为家长和孩子的情感连接，搭建一座桥梁，同时亲子活动也拉近学校与家长的感情，方便以后能够更好的沟通交流合作。

三、结束语

特殊儿童家庭教育案例篇5

关键词：美国 特殊儿童 家庭早期干预

一、引言

家庭早期干预模式，即在干预计划形成和运用过程中，强调家庭的参与，在为儿童提供服务的同时，关注特殊儿童与家庭的互动。50多年前，美国的相关研究者和临床医疗机构就认识到了家庭在特殊儿童发展中的重要作用，但是，当时的法律只支持以儿童为中心的干预模式，而忽视了家庭的重要性。直到1986年，美国联邦政府颁布《全体残疾儿童教育法》，该法案提出在原有的法案基础上，将服务对象向下延伸到0岁，鼓励各州对0～3岁的婴幼儿提供早期干预；在早期干预计划中，要为障碍婴幼儿家庭拟订个别化家庭服务计划（IESP）。这项法律的产生意味着，家庭早期干预模式在美国开始全面地开展实施。随后的《1997年残疾人教育法案》Part C部分，强调“增强家庭满足残障婴幼儿需要的能力”，即进一步强调了家庭在评估、计划和干预实施中发挥核心作用。鉴于家庭早期干预模式在美国实施运用已有20多年，有着比较成熟的理论和实践基础，本文主要探讨美国家庭早期干预的实施及其存在的问题，以及对我国的启示。

二、美国特殊儿童家庭早期干预的实施

家庭早期干预的实施主要依赖家长训练和家长合作，父母是残障孩子的养育者和教师。家长训练主要由一名教师或训练者承担，他们作为指导者或咨询者会有规律地上门指导家长，分析干预的成功之处，按时地评估孩子的进步。家庭指导者（home visitor）由专业人员、志愿者、项目研究助理或其它一些非专业人士承担，他们每周会按时地访问几次，一般每个月不低于数次，家庭早期干预的实施一般要遵循以下四个步骤（本文为了叙述方便，才把评估的内容划分为四个方面，其实，四个方面的评估在现实中并不是单一地进行，而是相互地交融在一起。比如，在观察父母和婴幼儿的互动质量时，可以了解婴幼儿的身心发展水平、父母的教育技能以及家庭环境和家庭成员的需求）。

（一）评估阶段

目前，美国已形成了较为完善的评估流程，评估主要由相关机构或专业人员上门服务，评估内容侧重于以下四个方面：

1.婴幼儿身心发展水平的评估

婴幼儿评估是指用来系统的收集数据地各种正式和非正式的鉴别和诊断过程。对0～3岁的婴幼儿，评估主要集中在生理和感知觉特征、认知和基本的交流能力、以及社会/情感反应和互动能力。鉴别和诊断的方法主要有三种：量表测验法、自然观察法、访谈父母法。

其中的量表测验法，在美国，比较常用的婴幼儿量表有：贝利婴儿发展量表、丹佛发育筛查测验、格巴尔发展量表、新生儿行为评定量表、格里非恩智力发展量表、尤泽利斯―亨特婴幼儿心理发展顺序量表。其中，格塞尔量表具有临床诊断的价值，它不仅适用于测量婴幼儿的发展水平，而且比其他量表更适用于伤残儿，被认为是婴幼儿智能测试的经典方法。

另外，运用自然观察和访谈父母的方法可以获得一些质性的资料，比较形象、具体，但是对访谈人员的要求也比较高，要求访谈人员有较高的观察能力和访谈技巧，并且有着深厚的专业素养。在评估中，一般以量表测验法为主，以自然观察法和访谈父母作为补充。

2.家庭整体以及家庭成员需求的评估

概括地说，就是对早期干预下的家庭环境进行评估，在美国，该项评估没有统一的量表可以使用，主要通过家庭指导员在访谈家长时进行观察记录，或通过发放调查问卷收集信息资料。比如，有一项特殊儿童家庭早期干预计划，要求母亲完成关于自身压力和家庭功能的调查问卷，这份问卷包括两部分内容：家庭压力情况和家庭所获得的资源支持情况。在美国家庭早期干预中，普遍比较认同“家庭环境量表(the Family Environment Scale)”。

3.家庭成员与特殊婴幼儿互动质量的评估

该项评估一般采用观察录像和调查问卷相结合的方法，其中，比较常用的是观察录像方法，例如，有一项家庭早期干预计划是这样进行录像的：给儿童提供一些玩具，玩具要符合儿童现有的身心发展水平特征；组织的游戏活动既要保证儿童能充分发挥自主能动性、考察儿童解决问题的能力，又要和观察目的切合。然后由两位受过专门训练的观察员进行录制，录制的内容是至少10分钟的内容是母亲――儿童玩玩具的录像，当儿童变得厌倦或不合作时，先暂时中断录像。录制结束时，用量表进行评估。

4.父母教育技能的评估

主要评估父母了解掌握的有关婴幼儿发展的知识和父母的教育技巧，一般通过访谈了解，但有些干预项目采用评估量表。

（二）特殊儿童家庭早期干预计划形成阶段

1.根据评估结果，形成初步的干预目标

由于评估的对象是具有独特特征的家庭和个体，因此，众多干预计划的目标不可能是统一的，笔者在这里只是概括地介绍众多干预计划共同含纳的目标。

（1）满足家庭整体和家庭成员的需求

0～3岁婴幼儿的主要生活环境是家庭，因此，合适有效的早期干预计划要通盘地考虑家庭整体以及家庭每个成员的需求。家庭早期干预计划一般要考虑家庭以及家庭成员的以下需求：家庭的整体需求，包括重视家庭的文化背景和生活习俗、为低收入家庭提供或争取经济援助；关注特殊家庭（居无定所的家庭、父母一方或双方有残障的家庭、青少年父母家庭）的需求；家庭成员个体需求包括缓解家庭成员尤其是父母的压力，保证家庭成员的娱乐休闲时间。

（2）提高儿童的心理和行为的发展水平

家庭早期干预计划旨在提高婴幼儿的认知能力和行为技能，最终使儿童的智力水平和行为表现达到或接近正常婴幼儿的发展水平。干预专家要参照各种测验量表，来规定婴幼儿的哪些方面应该得到干预。

（3）改善亲子互动质量

目前，美国的早期干预计划中提到的亲子互动质量，主要指母亲和婴幼儿的互动质量，而较少地涉及父亲和婴幼儿的互动以及其它重要的抚养人与特殊儿童的互动。

（4）提高父母的教育技能

主要是增加父母关于特殊儿童发展以及相应的干预方法的知识，比如，家庭指导员在家庭访问时，会教授给母亲一些关于婴幼儿喂养、洗澡、防止意外以及婴幼儿健康照料的技术，同时教给母亲发现和理解特殊婴幼儿的行为表现的隐含意义，鼓励母亲理解婴幼儿的语言、表情、和生理活动，并做出积极地反应。

2.家庭走访

走访是特殊儿童家庭早期干预中的关键一环，现在提倡的家长和专业人员的合作，就是建立在家庭走访的基础上。一方面，家庭走访可以使研究人员切身地感受到特殊儿童的身心发展状况和干预目标家庭的环境氛围；另一方面，与家庭成员进行面对面地交流可以增加彼此的信赖感，为更好地促进特殊儿童的发展打下坚实地基础。

走访贯穿家庭早期干预计划的始终，在干预计划的形成阶段，家庭访问一般每周一至两次，每月不少于数次，每次的访问时间至少45分钟。家庭访问者需要做的是：首先，了解特殊儿童的身心发展状况，父母的教育技能及家庭需求。在访谈的过程中，要与特殊儿童的家庭建立起良好的相互信赖的合作关系。其次，观察家庭成员与特殊儿童的互动类型，观察时可以从以下方面着手：（1）记录干预目标儿童的每日基本的活动内容；（2）都是谁与该儿童一起活动；（3）在活动中，干预目标儿童需要帮助的多少；（4）该活动中，参与者是否与干预儿童有着良好的互动。最后，分析家庭的生活日程，与家庭合作制订干预日程安排表，日常安排表要有弹性，尽量确保主要的干预互动者在场。

当搜集完评估的信息资料，制定好了初步的干预目标后，专业人员就要协助家庭设计一份适合家庭达成的书面计划，同时必须协助家庭执行所拟定的计划，以逐步减轻孩子的障碍，提升孩子的能力，使身心障碍者及其家庭能够得到最适合的疗育服务。

（三）特殊儿童家庭早期干预计划的具体实施阶段

1.家庭的职责

特殊儿童的家长是专业人员的合作伙伴，家长通过参与计划，掌握和控制某些情况，从而取得不完全依赖专业人员的经验。在美国的家庭早期干预中，特殊儿童的父母常常被要求充当教育者、语言治疗师、生理治疗师、医学专家、权利维护者以及其它的所不能承担的角色。而在现实中，专业人员需要考虑父母的能力以及时间等诸多因素。美国家庭早期干预研究者提倡父母能够把干预过程融入家庭的日常生活中，比如，在吃饭、购物、洗澡时对特殊儿童进行干预。

研究发现表明，和正常家庭一样，特殊儿童的兄弟姐妹更擅长选择游戏材料和工具，以有效地扩大特殊儿童的社会互动范围。因此，家庭和专业人员要关注同辈伙伴的需求，做父母的要坦诚地与他们交流关于残障兄弟姐妹的问题，他们会从中受益。

2.专业人员的职责

美国的专家提出，在家庭早期干预中，干预者必须持有一系列正确的态度与价值观，即把家庭地需要和愿望放置在干预计划中的中心位置，家庭早期干预模式要求专业人员放弃“专家的架子”，而代之以与家庭建立合作关系，在共同合作的基础上，专业人员和家庭成员都为干预计划贡献自己的知识和经验。家庭早期干预的专业人员要做到以下五点：（1）发现和强调家庭地优势。他们列出了有益于特殊儿童发展的11个家庭优势，例如，在儿童的生活中，有一个或两个以上的关心他们的成人；家庭中的成人之间相互信赖而又独立、有创新意识；家庭中有明确而持久的规则等；（2）使家庭积极地参与到计划和制订决策中；（3）为整个家庭提供服务和支持；（4）促使家庭优势引导干预目标和服务。在家庭早期干预计划中，服务要针对他们的需求，反映家庭的选择和偏好；（5）家庭在计划中参与程度的偏好要得到尊重。一些家庭喜欢积极地参与到孩子计划的各个方面，其它家庭可能希望专业人员计划和实施干预，只进行很少的家庭参与。

（四）重新评估阶段

这是指一项干预计划结束后的总结与反馈阶段，一般由评估专家对干预结果是否达到干预目标进行评估。采用的评估方法有访谈法、问卷法、观察法、量表测验法，最常使用的就是量表评估和调查问卷的方法。量表评估即使用量表测评儿童的各项干预的领域是否有了较好的改善。调查问卷一般直接发给父母，问卷要涉及三个维度：父母的养育技能；专业人员的指导技能；家庭关系。有些干预计划会采取后续跟踪的方式，试图探究早期干预是否对儿童的后续发展产生了显著地影响。

三、美国特殊儿童家庭早期干预存在的问题

（一）价值取向问题

专业人员内隐的价值观可能会影响干预计划的目标、干预技术的运用以及结果分析。由于美国的家庭早期干预计划针对的群体异质性很高，很多研究者却习惯站在中产阶级的立场上确定干预计划，因为在他们看来，所有的阶层包括低收入阶层都有一种主流的期望，即对孩子的期望是相同的，但是却忽略了在有些文化群体中，他们不愿意放弃某些价值观。因此，如何针对不同文化背景的家庭制订有针对性、符合其价值体系的干预计划是个很大的挑战。

（二）缺乏后续的干预

家庭早期干预计划长的能维持3年，短的只有两三个月，可想而知，虽然有些儿童在干预后，其发展接近正常水平，但是，如果没有有效地后续干预，就不能确保儿童未来的持续地发展。家庭早期干预计划缺少后续干预是有很多因素造成的，如缺少资金支持；家庭的流动性比较大；儿童到了3岁时，就要参加另外的干预计划等。

（三）干预效果分析存在的问题

干预效果的分析在干预计划中具有很重要的作用，它是判断一项干预计划好坏的依据，然而，美国专家指出该模式的效果分析仍存在诸多问题：（1）关于干预目标构建的操作性定义缺乏统一的认识，在制订干预目标时，有着很大的随意性；（2）很多测量工具缺乏信度和效度，由于在特殊教育领域，干预目标的异质性很大，而有些干预项目组直接借鉴其它项目组的量表，这样会导致测量偏差。另外，对于一些为大众认可的标准量表的普适性也值得质疑；（3）有的干预计划为期2到3年，如果在干预前后使用同一量表测量，就忽略了年龄跨度的问题。（4）在同一干预目标中，如果使用多种量表，就可能存在量表之间缺乏相似性的问题。例如，测量儿童的身心发展水平和儿童――父母互动质量时，分别采用两种量表，研究人员必须考虑两个量表的相似程度。

（四）家庭指导者的问题

家庭指导者的选择是家庭中心干预计划成功与否的关键因素。关于家庭指导者的问题主要有以下几点：（1）家庭指导者的素质参差不齐。家庭指导员的身份主要有：准专业人员、研究助理、专业人员、志愿者以及其他的社会工作者。聘请非专业人员的花费开销比较少，但是他们的理论不专深，实践能力不强，需要加强培训和监督。而专业人员比较稀少，且聘请费用昂贵。（2）由于家庭指导者的首要任务是与家庭成员建立起良好的合作关系，这就存在个性特征匹配的问题。

（五）家长的问题

特殊儿童家庭早期干预模式强调家庭成员的参与，然而，目前的主要参与者仍然只是母亲，父亲和同伴群体很少参与。这就可能造成母亲的压力过大、自信心不足、对专业人员过于依赖、精神疲惫甚至产生厌倦心理。对于单亲母亲或外出工作的母亲来说，更无充足的时间和足够的精力实施干预计划，这个问题也是导致很多干预计划失败的直接原因。

四、对我国的启示

虽然，我国的研究者很早就认识到特殊儿童家庭早期教育的重要性，有一些学者专门介绍了针对特殊儿童的家庭早期干预方法，并进行了相应的实践，但是，相对于美国，起步仍比较晚，需要吸取美国这方面的经验与教训。

（―）呼吁政府出台相应的法规政策

虽然，国内学者很早就认识到了家庭在儿童发展中的重要性，可是，相关的理论研究并未引起政府部门的重视，而美国早在20多年前就出台了相应的法规政策。实践表明，家庭早期干预在法律的保障下可以产生巨大的效果。一方面，可以自上而下地引起全社会的关注，形成开展家庭早期干预实践和研究的良好氛围。另一方面，政府可以按时地拨款支持家庭早期干预的实施。

（二）加大家庭早期干预人员的培养力度

我国从事特教的专业人员，无论是在数量上，还是在素质上都比较匮乏。并且，在我国从事特教研究和实践的主要是特教专业的研究者，而家庭教育的专家及其它领域的专家极少涉足该领域。家庭教育属于跨学科的领域，应集合来自社会学、教育学、家庭学、心理学等多学科研究工作者的共同合作。因此，目前，迫切需要更多地高等院校培养这方面的人才。

（三）建立特殊儿童家长训练机构

特殊儿童家庭早期干预主要依靠家长合作和家长训练，关于家长培训，美国已有比较系统的理论研究和一系列的实践，而我国在这方面几乎为零。当然，开展家长培训需要得到政府、社会以及各级学校的支持。

（四）整合家庭早期干预理论研究体系

理论是实践的先导。我国虽然已有一些特殊儿童家庭早期干预的具体操作技能的介绍，但是未形成规模性的早期教育方案，也缺乏实践的支持，这在某一程度上有碍于广大教师和家长的学习借鉴。

参考文献：

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[2]Encyclopedia of Special Education.Library Journal，1988，113(7)：32.

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[4]Paget， K.D.，Early intervention and treatment acceptability：Multipleperspectives for improving service.Topics in Early Childhood Special Education，1991，11(2):1.

[5]Umansky， W. and S.R. Hooper， Young children with special needs (3rd ed.).Pearson Education， Inc. Upper Saddle River， New Jersey columbus， ohio.1998.

[6]Gray， S.W. and L.P. Wandersman， The Methodology of Home-based Intervention Studies: Problems and Promising Strategies. Child Development， 1980，51，(4)：993.

[7]Kate Wall，Special Needs and Early Years-A practitioner's guide.Paul chapman Publishing.2003.87-107.

[8]杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述.中国特殊教育，2003，(04)：63-68.

特殊儿童家庭教育案例篇6

（一）促进州际学前教育的公平

由于人口、地理环境、自然资源等因素的差异，美国州与州之间经济发展水平差距较大。虽然美国宪法规定基础教育中每个学生有获得相同待遇的权利，但是由于美国教育经费主要来源于财产税，各州经济发展水平不同，房地产价值也存在差异，这种差异必然导致各州教育经费的不同。在这种情况下，联邦政府财政投入就起到安全网的作用，它能有效填补州际学前教育发展水平的差距。一般情况下，经济发达的州生均得到联邦教育经费少，经济不发达的州生均得到联邦教育经费多。以弗吉尼亚州和密西西比州为例，2011财政年度，弗吉尼亚州从联邦政府获得学前教育财政投入112449026美元，该州有学前儿童206186人，据此可以计算，弗吉尼亚州学前教育生均联邦财政投入为545.38美元。同年度，联邦政府对密西西比州学前教育财政投入176786654美元，该州学前儿童总数为85699人，生均联邦财政投入2062.88美元[1]，后者是前者的3.8倍。美国商务部经济分析局的数据显示，2011财政年度，弗吉尼亚州人均GDP为46408美元，而密西西比州的人均GDP是28293美元。[3]可见，弗吉尼亚州人均GDP是密西西比州的1.6倍，但该州学前教育联邦生均财政投入仅占密西西比州的1/4，体现了联邦政府学前教育财政投入对经济不发达州的倾斜政策。

（二）保障不同族裔间学前教育公平

美国是一个多民族、多文化、多语言的国家。近几十年来，美国少数民族人口数量和比例均呈迅速上升趋势，2005年少数民族人口占美国人口的33%，预计未来20年美国少数民族人口将继续大幅增加。[4]在美国，不同族裔儿童的社会生活状况差异较大，美国全国贫困儿童援助中心（2005年）报告了2004年的贫困统计，超过400万低于6岁的儿童生活在贫困中，其中非洲裔美国儿童的贫困率是37%，拉美裔贫困率是31%，白人贫困率是10%。[5]104来自处境不利家庭的幼儿进入小学后常常背负着许多领域处境不利形成的劣势，在今后的生活中，在处境不利家庭长大成人所带来的影响很少能得到逆转———事实上，随着儿童学习生活的延续，这种差距便会加大。美国国家统计局2000年的数据显示，西班牙语裔高中及高中以上毕业率只有57%，相比白人的84.9%有很大差距。[4]为促进不同族裔、不同文化群体平等发展的权利，1965年美国国会颁布了《初等和中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationAc）t，法案重点强调了黑人、少数民族子女受教育的问题。该法案一直持续至今，已经有大量少数民族儿童由此获得了学前教育机会，以2009-2010年为例，全美有56000多个公立学校利用此项资金，超过2100万处境不利儿童从中受益。[6]2002年，美国总统小布什签署的《不让一个孩子落伍》（NoChildLeftBehind）明确提出，联邦政府能够而且必须帮助缩小处境不利儿童与同龄人之间的成绩差距，重点消除白人和少数民族群体间及少数民族群体内部学业成就差距，联邦政府加大财政拨款以满足弱势群体儿童的教育需求。2009年2月，奥巴马签署了《美国复苏和再投资法案》（AmericanRecoveryandReinvestmentActof2009），该法案涉及到提高少数民族教育的新政策措施主要是扩展学前教育年龄，投资50亿美元用于实施“0-5岁计划”，给幼儿提供更多的受教育机会，提高幼儿教育的课程质量。[7]2010年，奥巴马提出的《教育改革蓝图》（BlueprintforReforminEduca-tion）再次强调少数民族教育问题，指出要为少数民族学校培养优秀的教师，给予少数民族教育更多经费资助，扩大教育选择权等。

（三）实现不同家庭背景学生接受学前教育的公平

家庭背景对儿童的受教育状况具有重要影响。美国“国家成人识字和学习障碍中心”的研究成果显示，低收入家庭儿童的失学率是中等收入家庭儿童失学率的两倍多，是高收入家庭儿童失学率的十倍多。[8]为使来自不同家庭背景的幼儿获得相对公平的学前教育，美国联邦政府采取了一系列措施支持幼儿及其家庭。其具体方式包括以下几方面。一是税款减免，通过对中低收入家庭实行税款减免政策，减少父母必须支付的年度所得税，以此来支持幼儿保育和教育。例如，一个孩子的保育花费为3000美元，联邦儿童与抚养税收抵免法则规定为其减少保育费用35%的所得税（2005年制定），即可以减税1050美元。2001年，联邦政府通过减免税的方式为父母支付了28.7亿美元的早期保育和教育费用，这一数字可与同年对提前开端计划（HeadStartProgram）62.2亿美元的投入相比。[5]297二是针对低收入家庭实施的提前开端计划和儿童保育与发展基金项目（ChildCareandDevelopmentFund）。提前开端计划主要是针对贫困儿童及其家庭提供的补偿性早期教育和社会服务，其经费由联邦政府直接支付，2012财政年度拨款达到81亿美元。儿童保育和发展基金项目由联邦卫生和公共服务部的儿童家庭管理局（TheAdministrationforChildrenandFamilies）管理，该局将基金发放给州政府，符合标准的低收入家庭可以向当地政府或政府授权的机构申请领取补助金。2009年，儿童保育和发展基金项目每月为全美1600000名儿童提供补助金，接近75%的低收入家庭获得了补助。[9]三是其他法律框架内的儿童教育计划，如困难家庭短期补助计划和社会服务补助金等。2006年，困难家庭短期补助计划拨款总额度为156亿美元，给儿童教育的拨款是35亿美元。社会服务补助金可为低收入但不领取福利金的家庭提供托儿补助，2008年该补助金的资助金额达17亿美元，其中约近10%的补助金用于为符合条件的低收入家庭提供托儿资助。[10]

二、美国促进学前教育公平的特点

（一）依法投入，保障学前教育公平

美国学前教育公平目标的实现是以法治为保障的。联邦政府对学前教育财政投入以立法的形式进行明确规范，以保证资金的准时、足额到位和正确使用。例如，1981年美国政府颁布的《提前开始法》（HeadStartAc）t，对提前开端计划的拨款数量和款项的使用作出明确规定：提前开端计划所需经费的80%来自联邦政府拨款，资金主要用于处境不利儿童的健康、教育、营养、社会和其他特定的服务。自该法案颁布以来，联邦政府拨款额度处于持续增加状态，1985年为10.7亿美元，1995年为35.3亿美元，2000年为52.6亿美元，2005年为68.4亿美元，2008年为68.7亿美元。[11]2000年，为了体现对学前教育领域的关注，推动儿童教育方案研究的发展，美国联邦政府颁布《早期学习机会法》（EarlyLearningOpportunitiesAc）t规定，联邦政府对儿童教育的拨款应持续增加。布什总统签署的《不让一个孩子落伍》倡导每个儿童———无论富有的还是贫穷的、无论黑人还是白人、无论城市的还是农村的———都应获得学习和接受高质量教育的机会。为了让所有的孩子都做好入学准备，联邦政府在“阅读优先”及“早期阅读优先”项目的拨款额度方面进行了具体规定，2002年联邦政府在这两项上的拨款分别为9亿美元和7500万美元，此后连续五年（2003年至2007年）联邦政府每年对这两个项目的拨款额度与此数额相当。

（二）统筹兼顾，构建广覆盖的“公平网”

美国联邦政府统筹兼顾各方需要，建构起一张覆盖面较广的“公平网”，受惠面不仅包括托幼机构和幼儿家庭，还包括部分社区；受惠对象分布在州、社区、托幼机构和幼儿家庭等不同的层级中。联邦政府主要采用四种投入方式，以确保资金公平合理地分配。第一，一般资助。在公平的基础上，联邦政府根据各州的相对财富和需要给予一定资助，以便各州在他们认为适当的情况下解决自己的问题。联邦投入是用来增加而不是替代州和地方政府的自有款项，即“补充而非代替”原则。第二，分类资助。联邦政府根据学前教育发展中存在的问题进行分类拨款资助，并规定了每个资助项目使用款项的确切目的，如提前开端计划、学校午餐计划、残疾儿童助学金、儿童营养和妇女、婴儿与儿童特别营养补充项目（TheChildNutritionandtheSpecialSupplementalFoodProgramforWomen，InfantsandChildren）等。第三，一揽子拨款。一揽子拨款也称整笔拨款，如儿童保育与发展基金项目，这种拨款类似于专项拨款，但是专项拨款比整笔拨款的目标更明确，对资金花费的要求也更严格。一揽子拨款的好处就是允许地方政府就如何花费这笔资金作出不同的尝试，各州有权自由选择资源、设计管理体制，只要目标是相同的就可以。第四，紧急援助。紧急援助就像是一个“应急系统”，当重要的国家事项出现而各州或当地教育支持体系又解决不了这个问题的时候，联邦政府进行财政投入以解燃眉之急。

（三）有针对性地投入，着力减少不公平

美国联邦政府有针对性地对学前教育财政投入，着力减少不公平现象，其在一般情况下采用“一个问题一个项目”的方式进行投入。例如，20世纪60年代，美国部分学校调查发现，许多贫困家庭的幼儿由于未能接受良好的早期教育，后继学业成绩受到严重影响，导致更高的辍学率、失业率、犯罪率等。为了打破这种贫困的恶性循环，1965年国会批准9640万美元用于提前开端计划，支持处境不利儿童的早期教育。20世纪70年代开始，考虑到少数民族儿童、残疾儿童、贫困儿童等有特殊需要儿童的早期教育，联邦政府于1975年颁布实施了《全体特殊儿童教育法案》（TheEducationofAllHandicappedChildrenAc）t，旨在针对每一位特殊儿童的特殊之需，制订并实施个别化教育方案。20世纪80年代以来，脑神经科学的研究促使人们越来越深刻地认识到早期经验对0-3岁儿童发展的意义，美国因此自1995年开始将“提前开端计划”的对象扩展至孕妇和3岁以下幼儿，实施“早期提前开端计划”（EarlyHeadStar）t，该计划的经费来源于联邦政府财政投入。如今，奥巴马政府为加强针对特殊需要儿童的补偿教育，专门设立学前教育挑战经费（EarlyLearningChallengeGrants），不仅补偿特殊需要儿童，而且加强对薄弱学前教育项目的资助与扶持。

（四）公平与效率兼顾

美国联邦政府对学前教育财政投入坚持公平与效率兼顾原则，既保障公平也注重效率。联邦政府的钱都投放在有效的、以研究为基础的项目和实践上，实施结果导向的问责制。作为向基于结果的问责制迈进的努力尝试的一部分，管理与预算办公室（TheOfficeofManagementandBud-ge）t启动了一项名为管理等级评定工具（Pro-gramAssessmentRatingToo）l的审查，评估并促进项目有效性。这个工具对政府所主管的项目在目标、设计、战略规划、管理与结果等方面进行打分，评定等级包括“有效”“中等有效”“一般有效”“无效”和“不能判断结果”五种。[12]借助于项目等级评定工具，联邦政府可以将精力和资源用在前景比较好的项目上，而对于那些被评为“无效”或“不能判断结果”的项目则会停止或减少拨款，著名的提前开端计划就曾经遭遇这种困境。提前开端计划实施以后，人们对其效果存在争议，因为计划虽然目标定位在“儿童”，但当时的美国人面临着苏联发射人造地球卫星带来的挑战，重点关注智力的早期开发，所以提前开端计划的其他目标却被忽视了。因此，在儿童离开项目入学后的几年中，当IQ成绩有所下降时，一些观察家就认为计划完全失败了。结果，该计划在实施了一年后，便面临着经费被裁减的困境。直到20世纪70年代后期，提前开端计划的长期积极影响被揭示出来，它才被认为是效益好的、合算的项目。此后，提前开端计划进入了向所有儿童开放的大扩展时期，国会不断增加对其的拨款数额。

三、对我国学前教育的启示

近年来，我国学前教育事业得到长足发展，但是学前教育发展中的不公平现象仍然非常严重，城乡、省际以及不同社会阶层间的差异现象都是普遍而客观存在的。这些问题的存在对我国学前教育整体发展水平构成了不利影响。虽然中美两国社会制度不同，但是它们在遵循教育规律所形成的经验方面是可以相互借鉴的。

（一）健全法律法规体系，依法保障学前教育财政投入

依法投入是美国联邦政府保障全儿教育事业公平发展的一大特色，也是世界教育改革发展的必然趋势，它有助于学前教育事业朝着规范化、科学化的方向发展。改革开放后，我国学前教育也逐步走向依法治教的轨道，先后制定了一系列学前教育政策法规，如《关于发展农村幼儿教育的几点意见》（1983年）、《关于加强幼儿教育工作的意见》（1988年）、《全国幼儿教育事业“九五”发展目标实施意见》（1997年）和《关于幼儿教育改革与发展指导意见》（2003年）等，这些法规都是围绕规范办园行为、办园体制改革和农村幼儿教育发展等方面展开的。至今，我国还没有一部专门的《学前教育法》，而对于学前教育事业发展至关重要的学前教育投入，更是没有专门的法律规定。长期以来，我国学前教育经费包含于义务教育经费之中，《中华人民共和国教育法》虽然对教育投入作出规定，但并没有明确规定学前教育投入问题。由于法律具有强制性、规范性、确定性、公开性等特点，因此只有通过立法形式保障学前教育经费投入，才能实现学前教育事业的健康、公平发展。因此，我国要加强学前教育法律法规建设，确保学前教育财政投入有法可依，只有在学前教育财政投入总量有保障的前提下，才能实现真正意义上的公平投入。

（二）建立中央政府学前教育财政转移支付制度

目前，我国学前教育面临的主要问题是国家对学前教育的财政投入尚未单列，学前教育中央财政转移支付制度至今未能建立。这导致学前教育财政投入长期不足，且投入主体的行政级别偏低，中央和省级政府投入偏少，区县、乡镇一级政府投入相对偏高。在我国，省市级以上政府拥有的财政资源比较丰富，而区县级以下政府拥有的财政资源非常有限，再加上我国各地经济发展水平差异较大，这就使得不同地区的学前教育发展水平差异显著。《中国教育经费统计年鉴2011》数据显示，2010年上海地区生均预算内学前教育经费为11380.74元，而广西仅为646.61元，[13]前者是后者的17.6倍，差异巨大。美国幼儿教育经费由幼儿家庭、联邦政府和州政府共同承担，其中联邦政府承担27%经费，主要用于转移支付，特别是低收入家庭儿童与特殊儿童的保育和教育；州政府承担14%经费，作为联邦经费的配套资金，来维持本地区的学前教育公平。借鉴美国的经验，我国要建立中央财政转移支付制度，在国家财政性教育预算中单项列支学前教育投入，专题组织研究学前教育经费占GDP的比例和学前教育预算内事业性经费占教育预算内事业性经费的比例，从根本上解决学前教育财政投入的制度保障。在中央和地方政府财政责任的划分上，我国可以参考美国的做法。中央政府主要承担家庭经济困难幼儿的资助责任和一定比例的公用经费责任，中央政府根据各省的经济情况和学前教育发展状况进行财政投入，但经济落后地区、少数民族地区应当成为中央财政支持的主要对象。省级政府根据中央政府财政投入设立相应配套资金，以维持本省内学前教育的公平，配套资金比例不得低于中央政府财政投入比例。目前，中央政府已经做了很多有益的尝试。例如，2011年，中央财政专门设立了学前教育发展专项资金，安排30亿元资金，重点支持中西部地区和民族地区发展农村学前教育。

（三）建立学前教育资助制度，提高处境不利幼儿接受学前教育的机会

美国具有健全而完善的幼儿入学资助体系，入学补助发放范围较广，既有面向全体儿童的补助，也有面向部分弱势儿童的补助，两者相搭配，即坚持了受教育权的均等性，又体现了“积极歧视”的原则。入学补助主要采用税费返还和抵扣、现金资助两种形式，补助金额依儿童需要而定，一般情况下家庭和个人条件较好的幼儿不能或只能得到较少的补助，反之，补助递增。儿童入学补助具有严格的审查标准和程序，确保有限的政府补助给予最需要的儿童。目前，我国已经建立了体制比较完善的针对中小学生和大学生的全国性扶困入学制度，如普通高校国家奖助学金制度、国家助学贷款制度以及中职国家助学金和免学费、普通高中国家助学金及义务教育寄宿生生活补助等。然而，全国性的、持续性的、大规模的学前教育扶困助学体系尚未建立。而在美国，仅提前开端计划每年资助的儿童就在90万人以上。因此，我国应建立国家级幼儿资助制度，对来自低收入家庭、少数民族家庭、单亲家庭的学前儿童以及孤儿、自身发展状况存在问题的儿童等弱势儿童群体应给予更多的关注。中央政府不仅要为处境不利学前儿童提供免费获得学前教育的机会，而且要通过额外的补偿教育为其进入小学做好准备，在最大程度上确保所有儿童都能获得公平的教育起点。在这个问题上中央政府已经有所行动，2011年9月，财政部、教育部联合颁发《财政部教育部关于建立学前教育资助制度的意见》，资助按照“地方先行，中央补助”的原则，各地从2011年秋季学期起建立学前教育资助政策体系，具体资助方式和资助标准由省级政府自行制订。中央财政根据地方出台的资助政策、经费投入及实施效果等因素予以奖补。

特殊儿童家庭教育案例篇7

关键词： 特殊家庭儿童 教育现状 教育策略

近年来，随着经济的转型发展，大量农村剩余劳动力进城务工，出现了许多留守儿童。与此同时，农村经济发生了变化，出现了城乡二元经济结构。随着环境的变化及进城务工人员收入的增加，随之带来了一些社会问题，尤为突出的是农村家庭在经济大潮的冲击下，传统的家庭结构悄然发生变化，一些农村家庭在由传统的感情维系转向物质和财富支配的过程中，出现了破裂，使农村特殊家庭的盗吭黾樱如单亲家庭、离异家庭、重组家庭等都在增加。这些家庭由于家庭成员发生了变化，导致家庭氛围发生了或多或少的变化，对儿童的学习、生活产生了一些消极的影响，使他们不能像其他儿童一样快乐地学习和生活，从而在他们的教育方面产生了一些困难。在现实生活、学习中，针对班级特殊家庭儿童的管理和教育不得不引起广大教育工作者的高度重视，对他们的教育刻不容缓。

一、农村特殊家庭（组合家庭）儿童面临的问题

综合各方面原因，造成组合家庭儿童的问题有以下几种：

1.疏忽孩子，情感缺失型。部分家长每天忙于工作或生意，早出晚归，无暇顾及孩子的日常起居和生活表现，又不能及时和孩子沟通和交流，无法了解孩子的内心变化和想法，对孩子的生活情况和学习情况关心和了解不够，没有尽到家长应尽的义务和责任，导致孩子自由发展，缺乏自律意识，形成散漫型的性格特征，没有集体观念和团队意识，做事我行我素，不负责任。

2.各人顾各人，互不干涉型。许多重组的家庭，双方结合之前一方带一个孩子或者双方都有孩子，两个不同血缘关系的家庭成员组合在一起，双方家长、各自孩子虽然表面上结合在一起，但他们没有经过认真沟通和时间的打磨，内心深处还未完全融为一体。在孩子的教育和管理过程中往往是厚此薄彼，重视自己，忽视对方的，或教育方法不当、处理方式不慎，容易在重新组合的家庭中产生意想不到的矛盾和问题。长此以往，为了减少夫妻矛盾，维系家庭，家庭中的一方减少对另一方孩子的教育和管理，或者干脆置之不理，放任自流，忽视对孩子的关爱和教育，这样的家庭虽然完整，但生活在这样家庭的孩子往往缺少一个完整家庭带来的幸福感，使他们的性格发展不健全。另外，有些父母在重组家庭后有了爱的结晶，往往把大量时间精力和关爱给予重新生育的孩子，忽略对原来孩子的关爱，致使原来的孩子心理无法得到满足和平衡而向不良的方向发展。

3.方法合理，和谐发展型。事物总是存在正反两个方面，特殊家庭中也有将家庭矛盾处理得当，夫妻关系协调发展，生活和睦幸福的。生活幸福指数较高的家庭，家长的综合素质普遍较高，他们会以正确的态度和方法教育孩子。经常会开展一些如看电影、逛公园、家庭旅游等活动，并在日常生活与学习中积极加强与孩子之间的有效沟通与交流，尽量以说服教育为主，做到多鼓励，少批评，动之以情，晓之以理，尽量为孩子创造温馨的学习环境。这样的家庭环境往往为特殊儿童的成长创造良好的条件，培养他们看待事物、分析事物、区别好坏的能力，为他们形成健全的人格打下基础。

二、单亲家庭和离异家庭儿童教育的现状

1.过分溺爱。由于家庭变故，抚养孩子的一方在内心深处总认为对不起孩子，害怕孩子受到委屈，就想通过各种办法弥补孩子缺失的爱。一些人认为可以用金钱和物质代替对孩子的关爱，以慰藉自己欠缺孩子的父爱或母爱，倾其所有满足孩子的欲望，认为这样做就是对孩子的弥补，久而久之，导致孩子形成自私、依赖、懒惰的性格，如果有一次不能满足孩子的需要，孩子就可能会不满意。

2.放任自流，听之任之。有些家庭，在家庭变故后，抚养人对生活失去了信心，对孩子的学习和生活不闻不问，任其自由发展。这样的例子比比皆是，尤其是正处在义务教育学习阶段的学生。我校六年级学生张某，父母离异后随父亲生活，周末回家家长不督促孩子做作业，孩子整天玩手机、看电视也不管，对孩子的教育缺乏足够的耐心，疏于对孩子家庭教育的同时，忽视与学校和班主任的联系，对存在的问题不闻不问，对孩子的学习教育灰心丧气，至于学习成绩，那是其次的。最终孩子的学习成绩和行为习惯越来越差，成了问题学生。

3.“高压”管教。家庭变故后，很多家长通常独自带着孩子生活，把全部的理想和希望都倾注在孩子身上，或者把自己没有实现的理想或人生希望完全寄托在孩子身上，望子成龙、望女成凤的心态急切，对孩子要求非常严格，希望孩子各个方面都比别的孩子强，只要孩子做得不好或犯错误，就会进行惩罚教育，形成“高压型”家庭教育。周末，害怕孩子看电视或过多地外出活动而让孩子参加各种辅导班，以提高学习成绩或培养孩子的特长，一旦孩子的学习成绩有所下滑，就加以惩罚。长此以往，家长的高压管教不但起不到应有的教育作用，反而适得其反，使孩子产生逆反心理，开始和家长对着干，甚至做出过激的事情。

三、特殊家庭儿童教育的对策

1.精神上鼓励。由于各种原因，造成许多特殊家庭，也产生许多问题儿童。如单亲家庭的家长在经受了家庭的变故和精神的双重打击后，往往对生活失去了信心，加之本该由双方承担的家庭的重担落在一方的身上，繁忙的工作之余还要兼顾孩子的教育，往往自顾不暇，身不由己，对孩子的关爱严重缺失。这些问题孩子急需来自家庭、学校、社会的关爱。老师不仅要尽好自己的责任，还要扮演好学生“父母”的角色，和他们交朋友，充当老师、父母、朋友等多重身份。经常找孩子谈话，让他们懂得虽然他们得不到父亲或母亲的呵护，但所有老师和同学都关心和爱他们，以缓解他们精神上的压力。

2.多关爱孩子。K霍姆林斯基说：“教育者最宝贵的品质就是对孩子深沉的爱。”没有爱就没有教育。教师要关爱每一名学生，尤其要关心每一名特殊学生的成长进步，以真情、真心、真诚教育和影响学生，努力成为学生的良师益友，成为学生尤其是特殊儿童健康成长的指导者和引路人。教师要关注学生，要用博爱之心关爱每一个学生，让所有学生，特别是让特殊家庭学生都能感受到老师对他深深的爱。

3.提高认识，注重细节培育孩子良好的生活、学习习惯。著名教育家叶圣陶先生说过：凡是好的态度和好的方法，都要使它化为习惯。只有熟练得成了习惯，好的态度才能随时随地表现，好的方法才能随时随地运用。好像出于本能，一辈子受用不尽。为此，从细节入手，从小事做起，培养特殊家庭孩子良好的学习、生活习惯和阳光心理习惯。要求学生课前精心准备，课堂认真听讲，积极思考，主动回答问题，让学生学会质疑，学会倾听，学会与他人合作，课后能及时复习，按时高效地完成学习任务；要求学生强化自律意识，不违反记录，不影响他人的学习和生活，争做阳光文明学子。

4.多开展集体活动。学校要有针对性地开展特殊家庭学生运动会、经典诵读等活动，让全校所有特殊家庭的孩子都参与活动，以活动为载体，让他们在活动中与他人合作、沟通、交流，扩大他们交际的圈子和范围，使他们压抑的情绪得到有效的释放，进而心情愉悦地投入良好的学习和生活中，健康成长。

5.改变家长传统观念，促进孩子健康成长。对特殊家庭的家长而言，应该在教育孩子的问题上达成一致，为给孩子创造良好的成长环境共同做出努力。无论是日常生活问题还是教育问题，双方父母都应该站在孩子心理角度制订有针对性的教育方案，采用多种有效方式充分挖掘孩子的真实想法与观点，并相互传授经验和感悟。继父母应该对孩子一视同仁，不应存在偏心行为。这样，让孩子对生活有归属感、对家庭有认同感，感受到家庭的温暖，学会接受家庭成员的同时，接受来自家庭成员正确的意见、建议，从而学会相互理解，相互关心，相互帮助。注重孩子的个人想法。如重组家庭的孩子自尊心和防范意识增强，需要家长站在孩子内心真实想法角度维护孩子的自尊。中国式家庭父母喜欢将自己的孩子与其他家庭的孩子作比较，本来重组家庭的孩子较为多疑和多愁善感，假设加以比较的话，不仅会进一步致使重组家庭孩子丧失自信心，还会增加孩子的负面情绪，不利于孩子的健康成长。这就需要重组家庭家长维护孩子的自尊心，并积极塑造良好的家长形象，从而逐渐消除孩子的负面情绪，帮助他们形成良好的性格。

6.学校建立长效机制，加强对特殊家庭儿童的教育。对学校而言，首先应该全面系统地了解特殊家庭孩子的心理特征和性格特征，建立特殊家庭学生档案，记录特殊家庭孩子的学习情况和课堂表现，并定期家访，深入了解他们在家的情况。针对特殊家庭学生实际情况开设相应的教育课程或者培训活动，定期对学生的心理情况进行测试。班主任应该加强与特殊家庭学生之间的情感沟通，并对心理问题严重的学生展开心理疏导和额外学习辅导，了解特殊家庭学生的内心感受、所思所想，以及他们的困惑和所求，以便对症下药，解开他们心里的枷锁，帮助他们卸下沉重的心理负担，勇于面对生活和学习，为他们的成长创造良好的条件。其次应培养一批说服能力强、综合素质高的教师队伍，并定期派遣教师家访特殊家庭，这样既可以在潜移默化中影响特殊家庭家长的思想观念和教育理念，又可以让学生在得到家庭关爱的同时，深切地感受到来自社会、学校大家庭的关心、帮助、支持。

特殊家庭儿童是一个弱势群体，在对待这些家庭儿童的过程中，我们要多鼓励和关爱他们，培养他们良好的学习、生活行为习惯，积极鼓励他们参加各种教育活动，只要家庭、社会、学校三方面结合，就能达到共同育人的目的，使他们在和谐的环境中快乐、健康成长。站在学生的角度，处在学生的立场，触及学生的情感世界，针对他们生活、学习中出现的问题，及时疏导不健康心理，时时提醒他们，矫正他们的不良言行。只有社会、学校、家庭三方面携起手来，共同努力，循序渐进地培养他们良好的学习、生活行为习惯，并且在不断地学习、探索、积累中更加趋于完善，才能让农村特殊家庭儿童健康、幸福、快乐地成长。

参考文献：

[1]宋炳焱.教育遗忘的角落――浅谈重组家庭孩子的现状及应对教育[J].中华少年，2015（23）：217.

[2]王超.离异家庭和组合家庭对青少年人格形成的个案对比分析[D].北京：首都经济贸易大学，2013.

[3]朱卫红，黄希庭.重组家庭对初中生应对方式的影响[J].中国临床心理学杂志，2013（01）：34-35+38.

[4]房艳梅.特殊家庭学生的心理问题与辅导[J].安阳师范学院学报，2016（06）：132-135.

特殊儿童家庭教育案例篇8

留守儿童是转型期由于我国大量农村剩余劳动力外出务工或经商而伴生的一个新的弱势群体。本文所提供介入服务的东乡族留守儿童指的是那些聚居生活在东乡族地区，其父母双方或一方外出务工或经商而他们留在家与监护人一起生活的18岁以下儿童。

根据2013年全国妇联发布的调查报告，中国农村留守儿童数量已经超过了6100万，占农村儿童的37.7%，占全国儿童的21.88%。[1]也就意味着在我国，大约5个儿童中就有1个是留守儿童，而且这些儿童中的许多甚至一年都见不到自己的父母。从数据中也可以看出，留守儿童在我国是一个数量非常庞大的群体，而且他们大多都集中在经济社会发展比较滞后的农村地区。同时，在民族地区，留守儿童的数量也占到很大的比例，而且随着社会经济的快速发展，这一儿童群体的数量还在逐年增加。

二、东乡族地区留守儿童困境

社会工作“人在情境中”的理论注重把案主的问题和需要同其所处的成长环境等联系起来。东乡族地区因地理区位和生活环境的特殊性，除了具有其他地区留守儿童的共性之外，也表现出一些不同的特点：一是东乡族地区留守儿童不仅比例高，而且流动性很大。在笔者开展介入服务的H村两所学校中，有近一半学生的父母（主要是父亲）外出务工，留守儿童比例与号称打工大省的四川、河南等地的比例相近；二是地处偏远的极端贫困地区，受经济发展、自然环境和交通状况等负面因素的限制，这里留守儿童的生活基本上局限在自己的家庭和所在的社区里。三是由于处于聚居民族地区，社区环境对东乡族留守儿童成长的影响是全方位的。因为传统观念的影响，在东乡族地区，母亲外出务工的较少，但是她们大多为文盲或者半文盲，受教育程度很低，而且东乡族地区教育基础落后，老师对留守儿童的特殊关爱很少，使得东乡族留守儿童能够得到的家庭和学校教育功能很弱。四是由于东乡族是一个全民信仰伊斯兰教的民族，特殊的文化使得东乡族地区留守儿童的民族归属感也比较强烈。所以在东乡族地区开展留守儿童服务实践时要尊重在不同文化背景下展开社会工作服务。

三、社会工作介入东乡族留守儿童服务的路径选择

因为东乡族留守儿童的需求差异比较明显，社会工作在这里的介入路径需要集中在留守儿童个人及其所处的家庭、学校和社区等多个层面，通过综合运用社会工作专业的理论和方法开展服务。这种介入路径不仅符合东乡族地区留守儿童的特点，也与社会工作基本的工作方法相一致。

（一）个人层面的介入

1、借鉴社会工作的优势视角理论，利用留守儿童的特殊个性和经历。东乡族留守儿童由于自身经历的不同，形成了一些优于普通儿童的个性，如独立、坚强、有责任感等。所以，我们要发掘东乡族留守儿童自身的积极力量，把焦点放在他们的各种能力上，利用东乡族留守儿童本身存在的资源来引导他们改变，让他们知道自己是有能力去解决一些问题的。[2]

2、充分利用同伴群体。在留守儿童的成长过程中，同伴扮演着非常重要的作用。随着年龄的增长，东乡族留守儿童在村庄、学校与同伴间的交往在逐渐增加，与同伴的交往成为他们生活的主要内容。在留守儿童之间，由于具有类似的经历和拥有更多共同的话题，他们更愿意获得彼此之间的交往。所以，在开展服务时，社会工作者要把他们的同伴群体资源调动起来，鼓励留守儿童积极地与同伴进行交往互动，获得同伴的帮助，以协助他们更好的成长。

（二）家庭层面的介入

1、父母在外多辛苦，最终目的都是为了孩子。所以，社会工作者要通过各种途径引导东乡族留守儿童父母加强与留守在家子女的联系，鼓励父母及时掌握和了解孩子的生活、学习和心理状况，给他们更多的亲情关爱，并通过各种方式对孩子进行指导和教育。在开展具体服务时，可以把父母及监护人的联系方式、联系的时间间隔等制成表，鼓励留守儿童和监护人与其父母定期取得联系。

2、动员邻居照顾。生活在东乡族社区里的村民对于村里的留守儿童有一定的关注和了解，他们的孩子也会和村里的留守儿童一起玩耍。利用这一点，可以动员邻居充当留守儿童的代理家长，让他们在监护人缺位的情况下，可以找邻居帮忙，起到一定的临时监护作用，并及时地帮助他们解决一些生活中的困难。

（三）学校层面的介入

1、对于东乡族留守儿童来说，学校是他们重要的学习和生活空间，所以要充分发挥东乡族地区学校的各种功能，弥补留守儿童家庭功能的弱化。具体来说，学校要适当多的关注留守儿童的心灵世界和他们的全面成长，要鼓励老师增加对留守儿童的感情投入，开展一些辅助留守儿童心理健康发展的课程，给留守儿童更多的关爱。

2、在学校，社会工作者可以通过小组工作的方法为留守儿童建立学习、生活帮扶小组，让他们在感受到集体温暖的同时满足基本的归属感需求，小组成员之间也可以通过互动和分享，表达对彼此的理解与支持。同时学校还应该在对留守儿童调查了解的基础上，建立档案和联系卡，密切学校与家庭之间的沟通，充分发挥东乡族地区学校的纽带作用。[3]

（四）社区层面的介入

1、因为东乡族社区是一个围绕清真寺聚居而形成的一个传统社区，村民之间有着经常性的互助行为，这种互助会使留守儿童得到更多生活上的帮助与支持。社会工作者可以通过挖掘东乡族社区的这些资源，通过资源整合建立以村委会、残妇联和清真寺为核心的社会支持，与寺坊组织合作展开社会工作实践，在一定程度上弥补家庭与学校的不足。必要时，还可以运用灵性的社会工作理论对东乡族留守儿童的开展服务。

2、在对东乡族地区留守儿童开展服务时，要尊重和运用案主所属的独特文化资源，取得阿訇对留守儿童的特殊支持，让他们在帮助留守儿童时也能起到一些积极地作用。

（五）建立社会支持网络

1、对东乡族留守儿童而言，尽管存在许多对他们的成长不利的因素，但他们也可以拥有一定的社会支持，如政府、公益组织等。社会工作者可以结合实际的需要，最大限度地争取和利用一些资源为东乡族留守儿童搭建一个支持平台，使服务能更有效和持续的进行。

2、发挥社会工作专业的优势，鼓励更多社会力量的参与，让社会各界增加对留守儿童的关注，获取资金和物质支持等，以满足他们的需要，建立长期有效的东乡族留守儿童社会支持网络。

（六）运用社会政策和法规

1、可以借助东乡族地区正在开展的“精准扶贫”政策，按照每个干部帮扶一名留守儿童的模式，对一些需要重点关爱和教育的留守儿童进行结对帮扶，从生活、心理等方面为他们提供帮助。

2、健全东乡族地区留守儿童的关爱服务体系和保护机制，切实保障留守儿童的合法权益。

四、结语

留守儿童问题在我国还会长时期的存在。所以，我们在帮助东乡族留守儿童的过程中还需要做出更多更专业的努力。当然，这需要政府、社会和留守儿童家庭的共同努力才能完成。所以，希望政府、社会和家庭能共同重视和担负起对留守儿童的帮助，使他们能和其他儿童一样快乐地成长。（作者单位：西北民族大学）