特殊儿童体育教学范文
时间：2023-11-23 17:26:29
特殊儿童体育教学篇1
由于特殊儿童在生理或心理上存在一定缺陷，所以心灵特别脆弱、敏感，也更渴望得到老师和家长的关爱与肯定，一些特殊教育工作者，对学生过于严苛，或是过于放纵，没有树立科学开放、以人为本的特殊儿童美术教育理念。
由于特殊儿童的特殊性，开展特殊儿童美术教育，往往伴随着各种各样的困难，个别特殊儿童美术教育工作者因为缺乏耐心、拈轻怕重或是只求速成等，忽视了特殊儿童的身心发展需求，造成教育责任缺失。
在日常特殊儿童美术教育工作中，许多教育工作者并没有针对特殊儿童的生理及心理缺陷影响适度调整教育方法，以致于将传统的用于普通儿童的美术教育方法生搬硬套到了特殊儿童美术教育的课堂中，削弱了美术教育对于特殊儿童的教育意义。
现代教育需要家长的理解与支持，在特殊儿童美术教育中更是如此，个别家长由于自己孩子的身心发展缺陷，错误地认为特殊儿童美术教育仅仅是学校的一个“课堂游戏”，不予重视、不予理解，没有从根本上认识到特殊儿童美术教育的重要性。
我自从事特殊儿童美术教育工作以来，深深感受到特殊儿童美术教育事业的不易，通过自己的工作经历及探索，我认为特殊儿童美术教育可以从以下几个方面给予改善。
一.积极转变特殊儿童美术教育的教育理念，树立正确、科学的教育理念。例如，在特殊儿童完成自己的美术作品后，我们在必要的时候多给予鼓励，多给予肯定，让他们喜欢美术，让他们从自己的美术作品中逐渐树立自信，而非机械化地评审他们的美术作品。在我看来，特殊儿童的美术作品，往往表达了他们自己的心声，反映了他们的内心世界。一个合格的特殊儿童美术教育工作者，不仅仅要会“看”特殊儿童的作品，更为重要的是要“听”懂他们的美术作品，实现特殊儿童美术教育的良性互动与沟通。
二.加强特殊儿童美术教育工作者的道德教育与道德建设，培养特殊儿童美术教育工作者的责任感。或许只有亲历特殊儿童美术教育工作，才能体会到其中的不易。特殊儿童，特别是智障特殊儿童，对于一些常人看似简单的美术技能，传授给他们时，却要一遍又一遍不厌其烦地教导他们，这需要极大的耐心和精力。因此，特殊儿童美术教育工作者不仅需要理论知识和美术技能，更为需要的是一颗以仁爱施教的心和良好的教育品德。
三.特殊儿童美术教育工作者需要不断地加强理论知识学习，总结工作经验，不断探索适合现代特殊儿童美术教育的方法，创新教学。特殊儿童美术教育工作不同于普通的儿童美术教育工作，普通的儿童美术教育工作，值得学习和借鉴的方法都比较多，然而特殊儿童美术教育工作却不一样，因为各类特殊儿童的生理和心理障碍不一样，哪怕同一类特殊儿童的实际情况也未必相同，这便造成了特殊儿童美术教育工作的困难，我们在采用普通的儿童美术教育工作方法时，需要结合实际情况，合理施教。例如，在现代儿童美术教育中，在课堂上导入游戏教学环节，是近年来比较常见且合理的普通儿童美术教育方法，但是在特殊儿童美术教育课堂上是否适用，如果适用，要在课堂上导入游戏教学环节，又要选择什么类别的教学游戏、要做到何种程度才比较适宜，这就需要特殊儿童美术教育工作者根据学生的实际情况来决定，并不能一概而论，全套照搬。简而言之，特殊儿童美术教育需要特殊儿童美术教育工作者不断的学习、探索和创新。
四.尽可能地加强特殊儿童美术教育宣传，进一步获得家长及社会的支持。近年来，由于国家的大力支持，特殊儿童美术教育已经取得了较大的进步，大力培养了一批批专业的特殊儿童美术教育工作者。但是，仅仅有国家和美术教育工作者的支持是不够的，一个完善的特殊儿童美术教育体系，还需要家长的配合和社会的支持。因此我们很有必要通过宣传和沟通，转变家长观念，相互配合，促进特殊儿童美术教育的良性发展。
作为一名特殊儿童美术教育工作者，我感觉任重而道远，但是，通过美术教育将温暖与仁爱播撒在这些特殊儿童中，让他们获得关爱与幸福，这又使我倍感荣幸与激励。特殊儿童美术教育事业，需要我们教育工作者及全社会的不断努力和探索，我相信，祖国的特殊儿童美术教育事业会越来越完善，特殊儿童将生活在一个仁爱、平等和幸福的中国社会！
特殊儿童体育教学篇2
关键词：特殊儿童；学前教育；重要性；建议
一、引言
世纪之后国家、社会、家庭都对学前教育越来越重视，学前教育也逐渐得到普及。而特殊儿童的学前教育程度却远远没有跟上普通的学前教育。在颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020）》中明确提出一边努力发展学前教育一边要抓紧发展特殊教育。因此，需要明白特殊儿童学前教育的重要性从而促进特殊儿童学前教育的更好发展。
二、特殊儿童学前教育的重要性
第一，教育制度深化改革，贯彻落实教育规划纲要的重要任务。教育是国家发展的根本，尽管近二十多年对特殊儿童的学前教育越来越重视但由于人口众多国情复杂，仍旧有相当多的特殊儿童享受不到很好的学前教育，暂且以2004年的数据为例，中国的一线城市中，只有将近10%的特殊儿童能够接受较好的学前教育，可想而知，在中西部不发达地区很多特殊儿童是无法接受学前教育的。特殊儿童与普通儿童相比只是在身体、心智方面有些差距，但是接受学前教育的程度却相差甚大。发展特殊儿童的学前教育是贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务。特殊儿童的学前教育关系到儿童义务教育阶段的教学质量，如果不能很好的满足特殊儿童学前教育的需求那么到义务教育阶段就更难与普通儿童进行竞争，无法平等的参与到社会生活之中。现阶段，教育制度不断改革，不断向素质教育的方向发展，满足特殊儿童的学前教育能够在他们小时候弥补一些不足的方面为以后的学习教育打下基础。第二，减轻家庭负担。特殊儿童因其身体或心智方面与普通儿童存在差距而显得特殊，学前教育对于儿童家庭的各个方面产生了重要的影响，学前教育能够分担家庭对孩子的教育，特殊儿童是越早发现越早治疗效果越好，而特殊儿童的身体缺陷的矫正和恢复需要投入大量的资金和精力，这对于一个普通家庭来说是一项重大的经济负担，有很多家庭为了自己身患残疾的孩子四处求医以致于家财散尽却没有什么很好的效果，如果特殊儿童学校进行学前教育就可以由学校对孩子进行专业的康复训练以分担家庭的压力还能够收到更好的效果，也同样能够使家长将更多的时间和精力投入到工作之中以增加家庭收入。孩子的健康对一个家庭来说是至关重要的，如果学前教育能够促进孩子的发展为孩子提供专业、系统、科学的早期干预、引导和教育，给孩子在生理上和心理上提供帮助，让孩子健康快乐的成长可以促进家庭和谐，为特殊儿童健康的恢复提供更好的环境。第三，对特殊儿童的身心健康发展具有重要意义。学前教育能够促进孩子自身的成长和发展，学前教育担负着启蒙认知的作用，是孩子主观意识逐渐形成的阶段，是孩子的性格、情绪、行为习惯引导的重要时期，对特殊儿童进行学前教育越早就能越容易取得教学成果。对特殊儿童进行良好的学前教育有利于他们的早期康复，对一些存在语言和智力残疾的儿童来说在幼稚园进行教育和训练效果远远比在家中父母教导的要好。学前教育的早期干预能够让一些孩子的缺陷在很大程度上得到弥补。在心理方面，为特殊儿童提供专门的教育环境能够为孩子和老师都提供公平教育的平台，特殊儿童很容易因为身体和心理上的残疾而遭受外界的不公平待遇，从小将他们平等的放在一起学习玩耍有利于保护他们的身心健康促进他们健康心态的养成。学前教育能够通过有效的后天教育让孩子逐渐培养对社会各界的认知，对孩子进行科学的教育以培养交际交往能力，促进非智力因素的发展。第四，有利于形成社会的健康心态。特殊孩童和身患残疾的人群在有相当大数量，为特殊儿童提供良好的学前教育体现出了残疾人群与普通人群一样公平公正的享受社会资源，也有利于改变社会中一些观念狭隘的人对特殊人群存在歧视的现象，让人们明白特殊群体与普通人群是一样的，对待特殊人群更应该给予帮助而不是歧视和为难。对特殊儿童进行学前教育可以通过科学的方法进行。引导让他们正确的认识自己生理上和心理上存在的缺陷，帮助他们养成积极健康的人生观和世界观，为孩子未来的发展打下基础。培养特殊儿童健康的人生观念也有利于减少社会矛盾促进社会和谐。另外对于社会文化的发展也有促进作用，在学校中老师可以通过教学活动、人际交往等方式对孩子进行文化教育，教授他们基本的生活和文化知识，让他们更好的养成道德、礼仪、传统习俗等文化素养，有利于特殊儿童的文化养成促进优秀文化的传承和发展。
三、结束语
学前教育是整个教育体系的重要组成部分，是对特殊儿童教育发展的开端，万事开头难也就更加体现出了对特殊儿童进行学前教育的重要性和现在存在的难度，与普通的学前教育相比特殊儿童学前教育存在很大的差距。之前笔者已论述了特殊儿童的学前教育对儿童、家庭、社会、国家各个方面都有着重大的意义，国家和社会必须要提高对特殊儿童学前教育重要性的认识，团结各个方面的力量给予特殊儿童所需的照顾。让他们能够更加感受到社会的关怀也为他们的学习生活提供更好的环境以促进特殊儿童学前教育入学率的提升，促进特殊儿童学前教育质量的提升。为特殊儿童未来人生的发展做出更大的贡献，促进特殊教育事业的发展更好的贯彻落实教育兴国科技强国战略。
参考文献:
[1]吕春苗,兰继军,焦武萍等.关于加快特殊儿童学前教育发展的探讨[J].绥化学院学报,2011
[2]冯晓华.浅谈发展农村特殊儿童学前教育的重要性[J].吉林农业C版,2011
[3]李鑫宇.有关特殊儿童学前教育的意义及问题的探讨[J].才智,2011
特殊儿童体育教学篇3
[关键词]有特殊教育需要的儿童；普通幼儿园；学前融合教育
有特殊需要儿童是“那些身体素质或学习能力或高或低，其水平与常模之间的差异程度使得他们需要接受个别化的特殊教育计划的儿童”[1] 。2014年1月8日，教育部联合其他部门制定的《特殊教育提升计划（2014―2016年）》中，把积极发展残疾儿童学前教育作为工作重点，提出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划，列入国家学前教育重大项目。支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。支持特殊教育学校和有条件的儿童福利机构增设附属幼儿园（学前教育部）”等一系列措施。”[2]学前融合教育是指有特殊教育需要的0～6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。学前融合教育日益成为全球学前教育和特殊教育领域所关注的新思潮和新观念。我国学前融合教育事业开始于20世纪90年代，与英美等发展国家相比起步较晚。除上海、北京、江苏等发达城市和省份已经开始探索学前融合教育外，其他地区特别是经济欠发达地区的特殊教育事业发展缓慢。目前幼儿园中的某些轻度障碍幼儿未能得到社会和幼儿园的特别关注和有效帮助。
一、特殊需要儿童进入普通幼儿园的数量在增加，但总体比例较低、在园生存状况不佳
目前，国内上海和江苏等地学前融合教育事业发展较快。有学者对江苏省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼儿园和幼儿教师进行调查，发现这些省市的大部分幼儿园招收一定数量有特殊教育需要的儿童。大部分幼儿教育工作者都在自己班级里遇到过有特殊教育需要的儿童。李伟亚通过对浙江省10个不同地区的普通幼儿园调查发现，当前有特殊教育需要的儿童主要包括两类。一类为有发展缺陷的幼儿。其中，弱智幼儿比例较高，其次为注意缺陷和多动障碍和自闭症谱系障碍幼儿。另一类为有发展缺陷可能的幼儿。包括认知能力缺陷幼儿、出现攻击性或破坏等情绪行为问题幼儿以及对周围的人和活动无兴趣的幼儿。[3] 王婷婷对江苏省70所公办幼儿园教师的问卷调查发现，特殊需要儿童在普通幼儿园接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的儿童被拒绝在普通幼儿园门外。60.4%的普通幼儿园对于特殊需要幼儿是拒绝接纳的态度。[4]今后，有特殊教育需要的儿童安置在幼儿园的数量将会持续性上升。但是，已在普通幼儿园的特殊儿童各项活动的参与度不大，为其提供的支持系统缺失，生存状态也不容乐观。
二、幼儿园为有特殊教育需要儿童
提供的支持系统缺失
1.行政、经费支持不足，园所领导重视不够
学前融合教育的落实需要经费的支持，由于学前教育资源有限，绝大部分幼儿园班额较大，如果接纳特殊儿童就要对有特殊教育需要儿童班级教师在工资待遇上有所提高，而且相关的设施、课程、培训都要具有针对性，势必给园所带来额外的负担。由于学前融合教育相关政策法规缺失，也没有提供相关的经费支持，受行政扶持力度、园领导融合观念以及家长等方面的影响，绝大部分的幼儿园会拒绝接纳有特殊教育需要儿童。
2.幼儿教师融合教育知识与技能缺乏
学前融合教育的实施需要教育工作者早发现、早诊断、早治疗，需要教育工作者丰富的专业知识和技能。根据我国幼儿教育的现状，对学前特殊儿童进行学前融合教育应从小班幼儿就开始的。目前，全国学前教育师资培养和培训中并没有开设特殊教育方面的相关课程，致使我国缺乏具有特殊教育专业背景的普通幼儿教师。[5]由于对学前融合教育了解不足，很多学前教育毕业生工作后对所在班中的特殊儿童无能为力，对学前特殊儿童采用的干预方法也不当，绝大部分幼儿教师对有特殊教育需要的儿童采取忽视、忽略的态度。有些情绪行为的儿童和正常儿童在一起经常影响教学秩序、增加教师的工作负担。
3.资源与环境支持不足
一方面，社会支持支持不足以及幼儿家长在内的社会大众对有特殊教育需要的儿童的关注和接纳态度影响。而大陆地区的支持性没有体系，不成组织。普通幼儿家长自身融合理念及获得优质教育服务的限制，会拒绝幼儿所在幼儿园接收特殊儿童。而有特殊教育需要儿童的家长希望特殊儿童能够解除正常的人际交往环境，又会担心幼儿园能否为自己的孩子提供平等教育资源、实施有效的干预措施。另一方面，幼儿园为有特殊教育需要儿童提供的设备有限。由于与有特殊教育需要儿童有关的器材、评估工具和教育教材紧缺，有特殊教育需要的儿童很难在普通幼儿园中接受普通教育，对幼儿园的各项活动的参与度和积极性都不高。
三、普通幼儿园安置特殊儿童的可行路径
1.提高政府对学前特殊儿童教育事业的重视
一是相关法律法规的制定。尽管国内相关政策法规，例如《残疾人教育条例》中提到通过普通幼儿园等幼儿教育机构开展学前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼儿园工作规程（修订稿）》（征求意见稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的残疾儿童入园，按照国家和地方的有关规定予以照顾”等规定内容。[7]但是具体的可操作和强制性的法律法规还没有提出。一方面，国家应该成立特殊教育咨询会，研制特殊教育法规、建立特殊教育行政支持网络，提供特殊教育服务措施等。另一方面，由于地方各级人民政府的教育行政部门，主管本行政辖区内的幼儿园管理工作。因此学前融合教育事业的发展，除国家相关政策法规的下达外，主要受制于地方政府对当地学前融合教育事业的建设规划力度。当地政府应制定学前融合教育发展规划目标，建立相应的管理制度和扶持政策。
二是加大学前特殊教育的经费投入。我国特殊教育经费投入较低，没有达到世界发达国家水平，所以应该加大特殊教育经费投入力度，其中学前融合教育经费要占一定比重，而且要重点加大对欠发达地区和偏远地区的经费投入力度。
2.加强地方学前融合教育师资培养、培训
一是大力培养学前融合教育领域人才。当前师范类院校，尤其是学前教育人才培养的课程设置应加入特殊教育专业课程。比如加入特殊教育导论、个别化教育、特殊沟通技能、感觉统合训练等课程，使未来的幼儿教师在职前就初步树立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。这将使学前融合教育更容易成为一种实践，而不是一种理想。例如，作者所在的黑龙江省绥化学院在2007年开设特殊教育专业和学前教育专业，两个专业依托现有资源，在课程设置上凸显学前融合教育，利用师资和各专业课程优势：学前教育专业的艺术教师教授特殊教育专业儿童歌曲弹唱、幼儿舞蹈、儿童美术技巧等教学内容；学前教育专业也设置特殊儿童选修方向，开设特殊教育概论、随班就读教育、感觉统合教育、自闭症儿童心里与教育、行为矫正等课程。学生毕业后，既能够在特教机构从事特殊儿童教育又能够在普通幼儿园中开展融合教育。
二是建立特教中心和师资培训中心，做好职后培训。利用地方高校资源，根据所在地区幼儿园的实际情况可以分批、分类、分级进行融合教育培训。绥化学院在2013年暑期开展了“黑龙江省特殊儿童随班就读骨干教师培训班”。来自黑龙江省13个地市的特殊教育一线工作者和中小学教师参加了此次培训。此次培训开展了特殊儿童教育诊断评估的实用方法、感觉统合训练、行为矫正技术等课程内容。还邀请台湾师范大学林宝贵教授、辽宁师范大学教育科学学院心理学张宁生教授、重庆师范大学特殊教育学院张文京教授开展系列特教专题讲座。今后，特教师资培训中心有赖于借助行政力量发挥地方引领作用，将培训对象扩大到幼教系统。
3.建立资源与支持系统
一是建立家、园、校、社会等机构为一体的专业团队。幼儿园接收特殊儿童必须建立特殊儿童教育的支持系统，获得园外专业支持，实现普特结合、医教结合、家园（社区）结合，切实得到系统的、持续的支持与援助。[8] 首先，如果当地高校有特殊教育专业的话，可以聘请特殊教育专业教师和学生到幼儿园对有特殊教育需要的儿童进行诊断、评估和干预。绥化学院特殊教育专业教师定期为机构教师义务授课。特殊教育专业学生开展义工活动，为特殊儿童进行个别化训练，效果显著。其次，普通幼儿园应采取普通教师与特殊教师联合授课的团队教学模式。特殊教育机构相关专业人员可以定期进入幼儿园，给予普通幼儿园融合教育切实的支持。幼儿园与特殊教育机构合作，开展科研实践活动，集体研讨本园学前特殊儿童具体问题。再次，幼儿园与医疗机构建立互动网络。[9]一是通过网络平台能够将特殊儿童的基本信息共享；二是为有特殊教育需要的儿童提供医疗服务。
二是建立资源教室。资源教室是指在普通学校或特殊教育学校建立的集课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。[10]幼儿园建立资源教室后，首先邀请专家为幼儿园内有特殊教育需要的幼儿进行诊断和评估；制定个别化教育计划和行为矫正方案。资源教室在幼儿园建立还需要专业团队及家长等相关人员的合作。
参考文献
[1]William L.Heward著，肖非译.特殊需要儿童教育导论[M].北京：中国轻工业出版社2007：42-43.
[2]特殊教育提升计划（2014―2016年）[EB/OL].，（2014-1-22）[ 2014-3-15].
[3]李伟亚.普通幼儿园有特殊教育需要儿童的在园生存现状[J].学前教育研究，2011，（12）：34-40.
[4]王婷婷，李宏伟.江苏省普通幼儿园学前特殊教育现状与分析[J].南京特教学院学报， 2012，（2）：8-11.
[5]吴淑美.学前融合班教学理念篇[M].台北：心理出版社，1998.
[6]中华人民共和国国务院令第161号.《残疾人教育条例》[EB/OL].（1994-8-23）[2014-3-
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[8]张丹丹，孙钠.成都市幼儿园融合教育现状调查研究[J].教育与教学研究，2011（12）：114-118.
[9]石茂林.学前融合教育的内涵、困境和策略[J].教育与教学研究，2012（12）：123-127.
特殊儿童体育教学篇4
【关键词】美国学前融合教育；政策法规；教育实践
20世纪70年代，美国开展了“回归主流”(mainstreaming)运动，其核心内容是让有特殊教育需要的儿童能在限制最少的环境中接受教育，这成为美国学前融合教育运动发展的先声。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，对其相关政策的制定和发展现状作进一步阐释，希望能为我国学前融合教育的发展提供一定的借鉴。
一、美国学前融合教育的理念发展
20世纪70年代，美国大力开展“回归主流”运动，很多有轻度特殊教育需要的儿童得以返回普通学校的课堂之中接受教育。但“回归主流”运动主张的是将有特殊教育需要的儿童“安置”在正常教育环境中，为其提供的依然是特殊教育服务，没有意识到正常教育环境也应该顺应特殊教育的需要作出相应改变。到了80年代，“一体化”(integration)概念开始普及，这一概念虽然比“回归主流”概念有实质进步，但也只是强调让有特殊教育需要的儿童和没有特殊教育需要的普通儿童一起在同一课堂环境中接受教育，关注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述两个术语逐渐被“融合／全融合”(inclusion／full inclusion)概念取代，融合／全融合教育不再局限于为有特殊教育需要的儿童提供“安置”服务，而是更关注特殊教育与普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊教育需要的儿童和无发展障碍的同龄儿童在同一课堂里一起接受教育的同时，还强调为有特殊教育需要的儿童提供个别化的适当教育服务。目前，在美国普通学校的普通班级中，各种类型和程度的有特殊教育需要的儿童都与普通儿童一起接受融合教育服务。
二、美国学前融合教育的政策制定
美国联邦政府通过制定相关法律和法规，以强有力的手段保证了学前融合教育的持续有效开展。
1．开端计划
有关学前融合教育的立法最早源于1965年的《经济机会法》(Economic Opportunity Act)。《经济机会法》规定由联邦政府和各州政府合作开展“开端计划”(Head Start)。开端计划旨在为贫困家庭的3～4岁儿童提供免费的学前教育、营养和保健服务。该方案实施伊始并没有特别关注有特殊教育需要的儿童，但是在1972年美国政府进一步规定，在开端计划的受益人群中，被诊断为存在发展障碍的儿童所占的比率要高于10％，促使3～5岁有特殊教育需要的儿童得以和正常儿童一起在开端计划的各个机构中共同接受教育。
2．障碍儿童早期援助法案
1968年的《障碍儿童早期援助法案》(Handicapped Children’s Earlv Assistance Act)是第一项针对有特殊教育需要的年幼儿童制定的联邦法律，它直接促成了第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划(the Handicapped Children’sEarly Education Program,HCEEP)的制定。1969年至1970年间，联邦政府共建立了24个HCEEP示范性早教项目，这些项目为联邦政府后来出台学前融合教育相关法案奠定了基础。相关研究表明，大量的年幼障碍儿童都需要HCEEP早教项目，并且能从中获益。1975年至1980年间，接受政府资助的HCEEP相关项目已达200多个。1983年，HCEEP吸纳了“年幼儿童州计划项目”(Early Childhood State Plan Programs)，将接受融合教育服务的特殊人群的年龄范围正式扩展为0～5岁。
3．全体残障儿童教育法案
1975年，美联邦政府颁布了最具影响力的教育法案，即《全体残障儿童教育法案》(EducationAct for All Handicapped Children)。该法案指出，美国社会要为有特殊教育需要的儿童提供免费的适当教育，为每个符合规定的儿童制订个别化教育计划。当时该法案的适用对象并不包括有特殊教育需要的学前儿童，但是随着该法案的不断修订。到2003年时，有关婴儿、学步儿和学前特殊儿童的各项教育权利逐步得到完善。
1990年，《全体残障儿童教育法案》更名为《有能力缺陷的个体教育法案》(Individuals withDisabilities Education Act，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人为本的语言，将“残障”儿童更名为“有能力缺陷”儿童，避免对特殊儿童及其家长造成直接伤害。IDEA提出了零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育、最少限制环境、合法诉讼、家长参与等六项基本原则，强调早期干预和帮助的重要性，主张为0-3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育服务，并为他们提供享受个别家庭服务计划(Individuals Family Support Plan，IFSP)的机会。另外，IDEA还注重在经济上为有能力缺陷的儿童及其家庭提供切实的帮助，“所有3-21岁的个体，无论缺陷的类型和程度，都有权接受免费、适当的公立教育”。
1997年，联邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案强调要将3-5岁有特殊教育需要的儿童放置在限制最少的环境之中，重视3～4岁有特殊教育需要的儿童进入5岁学前教育项目之前的过渡适应教育。IDEA修正法案还提出在3-9岁有能力缺陷儿童的障碍分类中增加一类“发展迟缓”障碍，允许各州根据具体情况将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面存在发展迟缓障碍的儿童纳入特殊教育的服务范围。值得一提的是，IDEA修正法案将3-9岁儿童存在的个体能力缺陷共分为11类，分别是特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发展迟缓，另外还特别强调专家对儿童具体障碍的鉴定要推迟到儿童满9岁之后再进行。
在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的儿童的关注度很高。相关立法规定，3～5岁有特殊教育需要的儿童有权获得免费的融合教育服务，有权进入为正常儿童提供的早教服务项目中接受教育；对有特殊教育需要的儿童进行鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；必须为每个有特殊教育需要的儿童制订一份个别化教育计划，并定期评估他们的进步；有特殊教育需要的儿童的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制订，有权对教育机构作出的有关孩子教育问题上的任何决策提出质疑。有关学前融合教育的立法日趋完善，更为学前融合教育实践的正常
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开展提供了法律保证。
三、美国学前融合教育的实践现状
1．学前融合教育原则
在美国，实施学前融合教育服务的机构主要有两个，一个是特殊幼儿部(Disability Early Childhood，DEC)，主要负责学前特殊儿童的教育工作，服务于存在能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童；另一个是全儿教育协会(National Association of Educationfor Youn Children，NAEYC)，负责全体0～8岁儿童的学前教育活动。因为服务对象和服务范围不同，特殊幼儿部与全儿教育协会在学前融合教育的理念上有所差别，但是随着近年来融合教育的发展，两个部门间的合作越来越多，双方的理念和实践也逐渐走向融合，制订了共同的学前融合教育原则。
(1)有目的地投放材料，重视为学前特殊儿童投放可以吸引他们参与社会性游戏和合作性游戏的材料。
(2)隐性实施辅助教育策略，通过以个体发展目标和需要为基础的游戏活动，或者个体自发游戏，内隐地实施辅助措施，促进学前特殊儿童社会往能力的发展。
(3)以同伴学习为主体，为小组儿童设计空间和活动，提供多套材料，提示有特殊教育需要的儿童观察并模仿同伴的活动，增加同伴榜样示范的机会。
(4)增强语言的线索指导作用，通过选定语言符号的方式帮助学前特殊儿童理解和表达自己的情绪，通过示范演示鼓励学前特殊儿童运用言语线索解决问题。
(5)强化直观教育手段，给予学前特殊儿童更多的图画、口语、手势和身体提示，为其提供直观的指导。
(6)及时反馈，增强信心。为学前特殊儿童提供即时反馈，鼓励他们产生更多的适当或者理想行为，这也有利于实现成人的反应行为与儿童的具体能力和功能水平之间的匹配。
2．学前融合教育形式
美国实施学前融合教育的形式较多，本文从受教育对象、教育场所和具体教育方式等方面加以阐述。
(1)学前融合教育注重为3～5岁有特殊教育需要的儿童提供融合教育服务，包括特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害、发展迟缓等11类有特殊教育需要的儿童。
(2)为5岁以下学前特殊儿童提供融合教育服务的主要机构有保育学校(大多为半日制，招收3～4岁幼儿)、日托中心(均为全日制，招收5岁以下幼儿)、家庭托儿所、公立学校附设的幼儿园等。
(3)学前融合教育有全融合、半融合、反向融合三种主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的儿童全部时间里都和正常儿童在同一课堂内一起学习。半融合是指有特殊教育需要的儿童部分时间里和正常儿童一起学习，部分时间到特殊班或康复训练中心接受训练。反向融合则是一种特殊的融合教育形式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施。反向融合是指在获得父母允许的前提下，将一两个正常儿童安置在招收有重度多重特殊教育需要儿童的班级，这一两个正常儿童和班级里的特殊儿童一起参加从周一至周五、从早上9点至下午2点的学习活动。
不管学前融合教育的实施形式如何，评价学前融合教育是否成功的标准是一致的，即从能否被所有儿童接受、儿童能否从这种教育中获益、父母和其他参与者对其结果是否满意等方面进行评价。
3．学前融合教育实施人员
美国的学前融合教育由养育者、教师以及各个领域的专家组成的团队共同合作开展。根据美国政府的规定，为满足有特殊教育需要儿童的要求，学前融合教育活动必须吸纳特殊教育专家、言语语言病理学和听力学家、职业治疗师、物理治疗师、心理学家、社工、营养师、家庭治疗师、指导教师和巡回教师、小儿科医师和其他医师等11种相关人员的参与，另外还需要托幼工作者、婴幼儿教育专家、儿童和家庭教育专家等专业人士的参与和帮助。
在实施学前融合教育的团队中，学前特教工作者、服务协调员、融合推进者和特殊教育管理者承担了重要的工作。
(1)学前特教工作者(early childhood specialeducator)
学前特教工作者指为0-5岁特殊儿童服务的专家，他们同时接受过学前教育和早期干预两方面的培训，具有较为扎实广泛的学前融合教育专业知识。学前特教工作者的主要职责是与学前教育机构、幼儿园、开端计划项目机构中的教师一起为有特殊教育需要的儿童提供服务。作为制订和实施个别化教育计划或个别化家庭支持计划的团队成员，学前特教工作者还负有制订教育目标、为家庭提供支持咨询服务、将幼儿的进步反馈给家长、评估幼儿的进步等方面的职责。
(2)服务协调员(service coordinator)
服务协调员是指在为3-5岁学前特殊儿童提供学前融合教育服务时进行各方面协调的人员。他们的职责是协助教育者实施教育计划，协调制订和实施个别化教育计划的各成员之间的分工合作。服务协调员既可以是社会工作者，也可以是托幼工作者、治疗师等。
(3)融合推进者(inclusion facilitator)
融合推进者的职责是保证有特殊教育需要的儿童在普通教育环境中能够获得成功必需的支持和服务，还要获取相关资源，帮助教师解答有关学前特殊儿童的问题。
(4)特殊教育管理者(special education administrator)
特殊教育管理者的责任是保障所有相关的特教政策法规、项目计划等能够被恰当执行。
4．学前融合教育主要教学策略
在美国的学前融合教育课堂中，对有特殊教育需要的儿童采取的主要教学策略是基于活动的早期干预策略(Activity-Based Early Intervention)。它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活动为基础的早期干预》一书中首次提出。
(1)基于活动的早期干预的定义
以儿童为主导，以自然环境中发生的事件为教学内容，在教学活动中融入学前特殊儿童的个别化发展目标，同时有逻辑地运用自然事件的前因和后果，促进学前特殊儿童功能性技能的发展。
(2)基于活动的早期干预的要素
基于活动的早期干预策略有四个构成要素。首先是以儿童为导向设置干预通路，即当儿童基于某种兴趣或动机表现出某种行为时，学前融合教育工作者要以此为导向，运用身体、语言、同伴帮助等方式，对儿童的行为及时作出反应或回馈。使儿童明白这是由他的行动引起的相关反应。其次是根据日常生活活动、有计划的或儿童自发的活动制订干预目标。日常生活活动是指吃饭、穿衣、在学校吃点心等活动；有计划的活动是指在成人的组织和设计下才会发生的活动；儿童自发的活动是指只需要极少的外界支持或奖励就能发生或维持的，反映儿童固有兴趣的活动。再次是关注干预中的前件和后果。前件指儿童在目标行为之前表现出的事件，后果指儿童在目标行为出现之后表现出的事件。最后是聚焦在功能性技能和生成性技能的发展上实施干预措施。功能性技能指能让儿童以独立的、令人满意的方法参与自然和社会环境的技能。生成性技能指能推广到其他环境中的技能，如在任何场合下都会系鞋带等。
(3)基于活动的早期干预的步骤
基于活动的早期干预的过程可概括为评估儿童的起点一教学一评估教学结果三步。这三个步骤充分考虑了儿童自身的能力，强调了对教学的设计和评估。这种教学策略以自然环境和自然发生的事件为基础，使有特殊教育需要的儿童融入自然环境中接受融合教育成为可能。
特殊儿童体育教学篇5
关键词：学前特殊儿童 学前特殊儿童教育 融合教育
中图分类号：G76 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）12-0098-02
在我们的日常生活中，因有一个发展障碍的孩子导致家庭解体的情况屡见不鲜，带有残疾的儿童从出生就被抛弃街头的事情时有耳闻，因为发育迟缓，社会的不理解不认同等方面的因为常常导致一个儿童失去接受教育的机会。可是不管是从构建和谐社会还是从尊重每一个儿童的生存受教育权利来说，还是从国家经济的发展来说都是不小的损失。因此对残疾儿童接受教育的模式和教育安置形式的探讨；在每一种教育安置形式下应该怎么样为残疾儿童提供事宜的特殊教育和相关服务；对他们进行必要的康复和补偿训练；努力使他们和正常学生一样，学会做人，学会求知，学会创造、学会健体、学会审美，使他们在德、智、体、美、劳等诸方面得到良好发展；潜能得到最大限度的开发，为他们参与社会生活打下坚实的基础这些工作显得很重要而且必要。
一、学前特殊儿童融合教育模式的概述
1.学前特殊儿童的定义
特殊儿童，教育学上有两种解释。广义的解释是：正常儿童之外的所有儿童的教育学，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（问题儿童）、器官缺陷（盲、聋、肢残）、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育学。狭义的解释是：身心有缺陷儿童的教育学，即盲、聋、弱视、重听、智力落后、言语障碍、肢残、病弱等缺陷儿童的教育学。美、日、苏、联邦德国等许多国家从法律或学术上把特殊儿童教育规定为缺陷儿童教育。广义的特殊儿童教育学又可分为盲童（视觉障碍）教育学、聋童（听觉障碍）教育学、 智力落后儿童教育学、 言语矫正学、天才儿童教育学、问题儿童教育学、多种缺陷儿童教育学等。
2.融合教育定义
融合教育承继了「回归主流的基本理论。简单说，融合教育指的是一种让大多数残障儿童进入普通班，并增进在普通班学习的一种方式。 通过合并普通及特教系统，建立一统整独一的系统以管理教育资源，并将不同种类班级的学生融合在一起。
二、学前特殊儿童融合教育的方案策略
结合我们国家学前融合教育的现状，我们国家的安置形式主要是“随班就读”，具体又分为完全的正常班级模式、正常班级加巡回服务模式、正常班级加部分特殊班形式、正常班级加资源教室模式和正常班级加特殊专业服务模式。[6]也仅仅是在残疾人工作纲要中提出和规定，但没有具体的法律来保障实施，到目前我国融合教育开展的现象很不乐观，基本上很少有普通幼儿园接受特殊小朋友，就算有少量的进入了普通幼儿园，由于各方面条件的限制，往往停留在“随班就坐”层面上。
1.学前特殊儿童融合教育的内容
根据我国国情和学前教育机构的特点，及儿童发展水平，为学前教育机构中的特殊儿童制定的计划可以包括以下内容：
1.1儿童现状分析。包括心理、生理、行为及其他情况。
1.2特殊儿童接受特殊治疗、生存技能及特殊帮助的内容。
1.3特殊儿童参与健全儿童学习的适当内容。
1.4其他需要注意的问题。
2.学前特殊儿童融合教育的实施形式
2.1相关部门应努力推动学前融合教育的发展
尽管目前我国已经出台了一些旨在保障特殊群体受教育权利的相关政策，然而，专门针对学前融合教育的政策几乎没有。建议相关部门出台有关政策，并提供一定的财政支持，以鼓励幼儿园和教师接纳特殊儿童入园（班）学习；宣传部门要积极宣传特殊儿童进入普通幼儿园学习和生活对特殊儿童及普通幼儿健康发展的积极影响，以推动学前融合教育的健康发展。普通班教师与特教班教师的默契配合，形成具有专业水平的教育团队。
在融合教育的过程中，特殊儿童在融合活动中的表现、与正常儿童之间的交流、参加融合教育活动前后的变化与差异等，正常班教师是亲历者，是重要的见证人之一。有时没有特殊班教师的陪同，正常班教师更有资格对特殊儿童参加融合活动的情况做出评价。
2.2相关高校以多种形式开设学前融合教育课程
高校，特别是开设了学前教育专业的高校，可以多种形式开设学 前融合教育相关课程，如开设相关的讲座，将“学前特殊儿童教育”“学前融合教育”等课程纳入学前教育专业学生必修课或选修课范畴，或在“学前教育学”“学前儿童心理学”等课程中适度加入学前融合教育的相关知识等。大学生在入职前就了解有关学前融合教育的知识。掌握相关的基本技能，对今后实施学前融合教育是有很大帮助的。
2.3幼儿园努力提高对学前融合教育的接受程度
尤其是幼儿园管理者应清晰地认识到，接纳特殊儿童入园是社会进步的重大表现，要有意识地组织幼儿园教师学习学前融合教育理念和方法。可以开展与特殊儿童教育相关的园本培训，也可以与具有较丰富的学前融合教育经验的幼儿园交流，以提高本园教师开展学前融合教育专业水平。
2.4幼儿园、特殊教育学校以及相关高校应携起手来，共同推动学前融合教育的健康发展
对于目前尚处于起步阶段的学前融合教育而言，积极构建幼儿园、特殊教育学校以及开设了特殊教育专业的高校三者之间的合作互助平台不失为一种有意义的尝试。借助这个平台，幼儿园可以从特殊教育学校及相关高校得到相应的专业支持，特殊教育学校和相关高校则可与幼儿园合作，共同推动学前融合教育的理论研究和实践探索。
三、学前特殊儿童融合教育机构与家庭，社区，相关治疗机构及媒介的联合
1.学前特殊儿童融合教育机构与家庭的联合
孩子的各种康复训练也主要是在家庭中得到应用和发展，家庭生活环境无疑是重要的转化环节。当我们发现孩子有交往障碍的时候，我们可以通过机构和家庭的个别化教学，强化训练孩子的一些基本能力，分别对孩子进行形式训练，经过训练以后，这些能力都会有所进步。但是，孩子需要综合应用这些能力，解决实际问题，最终还要通过家庭环境的支持，从而迁移到社会生活环境中。所以家园之间应通过教师与家长要进行定期与不定期的交流，及教师对家长进行一定的培训而紧密联合。
2.学前特殊儿童融合教育机构与社区的联合
社区环境也是孩子学习与康复的好场所，对环境的适应也是检验孩子社会性的根本标准。促进特殊儿童的社会性发展更是在人际环境中实现的。在环境中发现孩子的交往问题，在环境中解决问题，在环境中学习，在环境中进步，最后达到对环境的适应。训练一般将特殊儿童的社会分解为若干独立的方面，进行强化干预训练，而训练成果向生活的延伸，在社会生活中解决实际问题，实现融合教育机构训练向自然生活的迁移。
3.学前特殊儿童融合教育机构与治疗机构的联合
因目前我国特殊儿童教师之现状，还尚未能达到特殊儿童教育与康复治疗为一体的水平，所以应很有必要实行学前特殊儿童融合教育机构一治疗机构的积极联合。其主要方式为一方面是敦促非凡儿童走出去，接受治疗和康复练习；另一方面是把康复机构的专家请进来。根据非凡儿童的实际情况，定时请专家来进行康复练习，在保教和疗育的齐头并举之下，使学前非凡儿童能尽快地达到他（她）所可以发展的最好水平。
4.学前特殊儿童融合教育机构与媒介的联合
媒介（Media）亦称传媒、媒体，指的是在传播途径上有用以复制和传播信息符号的机械和有编辑人员的报刊、电台之类的传播组织居间的传播渠道，具体分为印刷媒介（报纸、杂志和书籍）和电子媒介（电影、广播和战后才出现的电视）。通过这些媒介对学前特殊儿童融合教育的实况的对外传播，一方面可引起更多社会性的关注与支持，另一方面，还可促进各届相关专家研究者，一线老师等人士跨国际，跨文化地更广泛地交流，让老师及家长能吸取先进的教育知识，从而用更好更科学的方法来教育每个孩子。
随着社会的进步，人们越来越重视特殊儿童的教育，尤其是早期教育。在特殊儿童的整个早期教育过程中，家庭教育又起着举足轻重的作用。一旦发现孩子出现问题，家长应该正视现实，采取积极的措施进行必要的治疗和早期教育康复，以取得最大程度改善孩子身心健康发展的效果。实践证明，及早介入教育对于特殊儿童成长有着重要意义。 学前融合教育对于我们从事特殊教育的工作者来说是个更长远，更艰难的挑战。
参考文献
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特殊儿童体育教学篇6
一、问题的提出
随着残疾儿童数量的与日俱增，特殊教育学校的数量也在逐年增加，这很好的解决了我国特殊儿童入学的问题。然而面临着残疾儿童数量的增加、特殊教育学校的数量有限的问题，随班就读成为我国实施特殊教育的一种重要形式，与我国的国情紧密的结合在一起。随班就读是我国特殊儿童就近入学的一条有效途径，对发展我国特殊教育具有重要意义。
根据最少受限制环境的原则，特殊儿童可以选择一种教育方式，并可以根据自身情况的变化选择新的教育形式，这能够使特殊儿童接受适合其需要的教育。特殊儿童在接受了康复治疗后，可以进入普通学校和正常的儿童一起接受教育，使其身心得到更好的发展。所以特殊儿童进入普通学校就读已经成为一种发展趋势。虽然特殊儿童是在康复的情况下进入普通学校的，但是身心发展特点与正常儿童仍有很大的差别，这就要求我们普通学校的教师掌握一定的特教技能，这样才能对特殊儿童有的放矢。
二、具体措施
1.在职培训“走出去”
在普通学校面对的大多数学生都是普通学生，即使有特殊学生数量也是很少的。这样教师很难了解特殊儿童的心理发展特点，对于特殊儿童的教学也是力不从心。因此可以组织教师去特殊教育学校观摩教学，通过在特殊教育学校实习来掌握一定的教学经验，加深对特殊儿童的全面了解。我国现行特殊教育法规和规章对特殊教育学校(班)没有普便要求制定个别化教育计划，而特殊儿童随班就读学校教师，在1994年7月21日原国家教委制定的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作试行办法》中则提出了“对随班就读残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制定和实施个别教学计划”的要求。这从法律上规定随班就读教师应当具备制定个别化教育计划能力，因此随班就读教师可以通过在特殊教学学校的实习来获得个别化教育计划的能力，对班级中的特殊儿童有的放矢。
2.在职培训“请进来”
特殊教育教师作为特殊学生的主体教师，理论和经验都很丰富，应当对随班就读班的教师进行指导并对随班就读工作进行巡回指导。发展较好的随班就读学校都设立了资源教师和资源班，这样特殊学生可以定期的接受特殊学校教师的巡回辅导，在这期间我们随班就读班的教师可以和特殊学校的教师进行学习。理论过渡到实践有一段距离，而特殊学校教师对随班就读教师进行指导则使我们的教师把理论很好的运用到实践之中。
和其他随班就读的学校加强联系，邀请在随班就读工作中做得好的教师来学校演讲，加强随班就读教师的教学研究，经常有计划的开展教学交流，及时推广教育教学管理经验，取长补短，共同促进提高。
普通学校的教师大多数是普通师范院校毕业的，所学知识及教育教学理论仅限于正常儿童，缺乏特殊教育方面的知识和技能。实践来源于理论，没有理论指导的实践是盲目的。因此教师可以利用假期去高等特殊教育师范院校或者是开设特殊教育专业的院校进行“充电”，实现继续教育。了解特殊教育的概况，需学特殊教育概论课程;在课堂上正确处理特殊儿童个体与普通儿童集体之间的关系，需学个别化教育计划的制定课程;改变特殊儿童的不良习惯以及纠正特殊儿童的不恰当的行为，需学行为改变技术课程以及特殊儿童心理健康教育，特殊儿童心理诊断与评估等特殊教育课程。
3.加强职前教育
要使随班就读工作得以有效长远的开展，就必须进行职前教育，在大学里培养随班就读的教师。我国的普通师范院校与特殊教育院校各行其是，互不相干，没有很好的融合状态。这样导致普通师范生没有特殊教育方面的知识和技能，所以对待随班就读的特殊儿童无从下手。在大学期间可以开设相关的特殊教育方面的课程，如特殊教育概论，特殊儿童心理健康教育，行为改变技术等等。为了加强师范生对这些课程的认真程度，可以把这些课列入专业课成绩的，从而调动师范生的积极性。
师范生可以参加针对特殊儿童举办的义工活动和志愿者协会等，这样可以使其对特殊儿童有个初步的了解，为从事特殊教育做好心理准备。在教育实习上，可以安排一定的时间让师范生在特殊教育学校实习，了解特殊儿童，积累特殊教育的教学经验，为以后做好随班就读工作打下良好的理论和实践基础。
4.优化学校自身对特殊教育师资力量的培养
(1)领导首先要选拔一批具有爱心、责任心，富有激情的青年骨干教师进行培训。特殊儿童进入班级和普通儿童一起学习，这要求教师对特殊儿童给予的关爱和对普通儿童给予的关爱的分量是一样的，甚至在某些方面比普通儿童的还要多。只有对特殊儿童有爱，才能有信心，有耐心的对其进行教育。对特殊儿童一定要有责任心，否则“随班就读”就可能变成“随班就坐”，这样对特殊儿童毫无意义，甚至带来伤害。
(2)有竞争才有动力，没有竞争就像呆在温水里的蛙。大多数随班就读的“随班生”的成绩都不被列为学生总成绩之内的，这样也无从知晓随班就读班的教师取得的成绩以及存在的问题，为了争取奖金，荣誉等等，很多随班就读班的教师忽略了特殊学生。针对这种状况我们普通学校可以效仿特殊教育学校，为我们随班就读班的教师举办省级或者全国性的基本功大赛，这样能大大的调动随班就读教师的积极性，同时在学校内部对成绩突出的随班就读教师进行适当的奖励，并与其他随班就读班的教师进行经验交流，这将会对教师所学的特殊教育知识进行巩固和提高。
(3)普通学校的图书馆可以适当的增加有关特殊教育方面的书籍，例如《行为改变技术》、《个别化教育计划》、《特殊儿童的心理健康教育》等等。这会方便教师及时查阅有关特殊儿童的资料，了解如何处理特殊儿童的突发事件，以及在教学中对特殊儿童进行有效的教学和良好的教育。
特殊儿童体育教学篇7
特殊教育在中国发展的历史源远流长，有特殊教育的思想，但是课程没有分类，谈不上有体育课程，更谈不上有体育课程标准，而这种思想正是体育课程和体育课程标准的萌芽。在我国古代尧舜禹时期，《尚书•禹典》就记载了残疾人开始参与部落文化教育活动的现象。在周代，残疾人的教育已不是一种盲目的实践，而是开始形成了最初的特殊教育思想萌芽，进而影响到儒家“鳏寡孤独废疾者皆有所养”的大同思想。近代以来，外国传教士威廉•穆恩（WilliamMoon）于1874年在北京创立的瞽叟通文馆在中国特殊教育史上堪称是划时代的事件，自此，具有近代范式的中国特殊教育学校得以出现。由于种种原因旧中国特殊教育的发展极其缓慢，远远落后于同时期经济发达国家。新中国成立后，残疾人的教育与劳动得到人民政府的关怀，人民政府通过立法的形式规定和规范了我国特殊教育的兴办和发展，《中华人民共和国宪法》《中华人民共和国义务教育法》都有专门的关于特殊教育的立法条款，极大地推动了我国特殊教育的发展。1994年，国务院的《残疾人教育条例》是我国第一部有关残疾人教育的专项行政法规，它标志着我国特殊教育的发展进入了一个新的阶段。1990年，原国家教委出版了包括体育课程在内全日制智力落后学校七门课程的课程大纲（征求意见稿）；2007-02-02我国颁布实施了《特殊教育学校义务教育课程设置方案》，该方案具体分为《盲校义务教育课程设置实验方案》《聋校义务教育课程设置方案》和《启智学校义务教育课程设置实验方案》，3类学校都设计有《体育与健康》课程；此外，也有康复类课程，低年级（1～2年级）开设综合康复，中年级（3～4年级）开设《定向行走》，高年级（5～6年级）开设社会适应。时至今日，随着体育课程标准的出台实施，原有体育课程大纲已经退出，但这些方案依然是特殊教育学校教育教学工作的指导性文件。在特殊教育学校体育课程的发展历程中，课程标准的变迁反映了我们对特殊教育学校体育课程的认知程度。
2建构我国特殊教育学校体育课程标准的意义
2.1特殊教育学校体育课程标准是特殊教育学校体育课程的指导依据和标杆
课程标准是课程实施的依据和标准，需要在课程性质、基本理念、目标、内容标准和评价等方面为课程的实施给出清晰界定和明确指示；特殊教育学校的教育对象是特殊儿童，体育课程更多承担的是康复、治疗功效，该课程性质到底该如何界定？课程标准的制订该遵循什么样的指导思想、贯彻什么样的基本理念？同时，特殊儿童又分为残疾儿童、问题儿童和超常儿童，每一类特殊儿童在体育课程中该如何指导？需要学生达到什么样的发展程度？体育课程该如何实施？这些问题的答案不能用普通学校的课程标准来代替和指导。特殊教育学校体育课程标准可以为该类学校体育课程进行清晰而准确的定位，可以针对特殊儿童身心特点制定学习目标和考核标准，从而为特殊学校体育课程的开展实施提供纲领性指导。
2.2特殊教育学校体育课程标准是我国教育公平、民主化的标志
教育公平、民主是当前我国乃至世界教育改革发展的大趋势。教育公平、民主一方面是指所有人都有接受教育的权利，另一方面是指教育过程要尊重学生、以学生为主体。特殊教育是我国教育事业的重要组成部分，特殊儿童有接受适宜体育教育的权利，目前用普通的体育课程标准来指导他们的体育教育，虽然他们享受到了体育教育，但却是与他们发展的实际状况不相适应的，因此也是不民主的体现。唯有构建出与他们身心特点、技能以及体能相适应的体育课程标准，他们的体育教育过程才能是公平的、民主的。
2.3特殊教育学校体育课程标准是对特殊教育学校体育课程管理、评估的标尺
学校体育课程的开展实施是有目标、有要求的，课程实施效果如何？我们需要有合适的标尺来衡量。特殊教育学校体育的本质是满足特殊需要学生身体的矫治、康复和发展的体育。特殊学校体育课程标准是特殊教育学校学生体育课程学习完以后所要达到的发展状态，这些状态是用量化指标来展开的，是设计课程、教学实施和教学评估的重要标准。有了这些标准，特殊教育学校的体育工作者就有了目标，学校和教育主管部门在进行考核、管理、评估时，就有了可操作的标尺，能够有据可依。
3我国特殊教育学校体育课程标准的构建设想
3.1特殊教育学校体育课程标准应具备的特点
3.1.1特殊教育学校体育课程标准应具有针对性
特殊儿童在身体、心智等方面与普通学生有一定的区别，他们的身心发展具有顺序性、阶段性、不均衡性和个体差异性等特点。在设计特殊教育体育课程标准时：首先要紧扣特殊儿童的普遍特征和规律，针对他们肌体的发育情况和体质的强弱情况来制定课标有关内容；其次，特殊教育群体涉及残疾儿童、问题儿童和超常儿童3大类，每一类特殊儿童在身体形态、身心特征、运动基础方面又有别于其他类别的特殊儿童,对应类别的体育课程在发展目标、教育内容、教育手段、评估方法方面必须完全贴合该类学生特点和需求。所以，针对性强应该是特殊教育学校体育课程标准非常显著的特征之一。
3.1.2特殊教育学校体育课程标准应具有整体性
和普通学校相比较而言，特殊教育学校体育课程的服务教育对象分类繁多、特征各异。首先，特殊儿童包括了残疾儿童、问题儿童和超常儿童3大类，其次，每一类特殊儿童又分为更细致的类别。例如：残疾学生包括了肢体障碍、智力障碍、听力障碍、视力障碍类型学生；问题学生则包括了情绪问题学生、行为问题学生和自闭症学生；超常学生又有资赋优异学生和专长学生等。在公平、民主的教育理念下，每一个特殊儿童都应有接受体育教育的权利和机会。因此，体育课程标准在设计时就要尽可能考虑、包容、关注到每一类特殊儿童，照顾到所有特殊儿童，使所有特殊儿童都得到发展和提高。
3.1.3特殊教育学校体育课程标准应具有时限性
与健全学生身心发展相比较，特殊教育学校抓紧特殊儿童发展的敏感期具有更为重要的意义，因为特殊儿童之所以特殊就是因为他们发展过程中的某些能力的潜在可能已经受到了限制，特殊教育学校的教育工作者及时发现并抓住特殊儿童发展的敏感期，促进特殊儿童获得可期待的发展，无疑会对特殊儿童未来的生活和社会适应产生积极而深远的影响。特殊教育学校体育课程标准应基于体育课程实施的基础之上以促进特殊儿童处于敏感期中潜在的能力获得尽可能的发展，把握特殊儿童发展的敏感期，紧抓特殊学校体育课程实施的时效性，提升特殊儿童发展的最佳效果。例如：脑部神经系统损伤康复治疗的最佳时期在2.5～4岁之间，随着年龄的增长，通过体育课程康复智力发展的效果越来越差，超过17岁则智力康复的可能性会随之大大下降。在设计制定体育课程标准时，要充分考虑每一类特殊儿童的实际情况、发展需求以及每一个学习领域（维度）的最佳发展时期，根据最佳发展时期来制定适宜的水平发展目标和具体教育内容。
3.1.4特殊教育学校体育课程标准应具有系统性
特殊教育体育课程标准的系统性有两重解读。第一，从课程理论角度来讲，课程包含了课程目标、内容、实施、评价等要素，规范、完整的课程标准应涉及课程的每一个要素，应包含课程对象、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等基本维度。特殊教育体育课程标准首先要清晰、全面、准确的界定出课程性质和对象；然后要针对各类特殊学生制定出明确的发展方向和目标，这是制定课程标准的前提；其次，课程内容是符合课程目标要求的经验体系，是课程目标的具体化；课程实施是课程的具体执行过程，即具体的教学行为；课程评价是特殊学校体育课程实施后与课程标准的契合度。特殊教育体育课程标准本身是课程对象、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等因素组合起来的有机整体，具有系统性的特点，任何一个维度的缺失都会导致课程标准不完整，无法发挥预期的作用和功效。第二，从课程的运作过程来看，特殊教育学校体育课程标准应该是一个由体育课程方案设计标准、学科课程标准、活动课程标准、教材设计与编写标准、课程实施标准、课程质量管理标准、课程标准的评价标准构成的课程标准体系。
3.2对我国特殊教育学校体育课程标准建构的建议
3.2.1我国特殊教育学校体育课程标准要以特殊儿童教育发展的程度为前提
目前，我国特殊教育事业的发展尚不均衡，特殊教育学校在校的学生以残疾儿童为主，包括视力障碍儿童、听力障碍儿童、语言障碍儿童、智力障碍儿童、病弱和发育迟缓儿童、自闭症儿童等，针对残疾学生的教育已经有了较为成熟的经验和理论，师资、内容和方法较为完善；而针对于问题学生和超常学生的教育经验和理论还比较少，教育实践尚处于探索阶段。我们要充分考虑我国特殊教育事业发展的这种不均衡性，要根据特殊教育发展的程度、切合实际的制定、设计特殊教育体育课程标准，针对不同发展类型不同程度的儿童，要有不同的体育课程标准来引导，为制定个别化体育课程方案提供依据。
3.2.2特殊教育学校体育课程标准应设立适应、矫正和发展3个维度的标准
适应性体育标准是在对传统体育活动修改的基础上，能够使残疾人有机会成功、自信地参与体育程度的指标描述。对于特殊儿童而言，首先是非限制性，多样性的，高度个性化的体育活动，内容涉及的范围很广泛，包括了各类游戏、运动和律动，其目的在于使特殊儿童通过运动参与，改善其与环境、与人的融合度，达到提高生活质量的目的，实施的途径不仅仅局限于体育课堂，而是要通过学校、社区和家庭共同完成。矫正体育标准也称之为治疗性体育教育标准，主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复的指标描述。在身体残疾的学生中，为了弥补身体的功能性缺陷，诸如扁平足、X型腿、O形腿需要采取的专门方式和基于矫正需要的锻炼标准，对于情绪异常和行为异常的问题学生，则需制定出疏导情绪和引导行为的体育标准。发展性体育标准是通过动力性体育训练计划提高特殊儿童能力的体育，使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平标准。要根据不同学生的需要进行安排，因材施教。它在整体教育价值观取向下，关注特殊儿童的生理、心理和精神文化的平衡，遵循特殊儿童身心发展的客观实际和需要，结合了医学、康复、运动、健康和体育的理念、目的在于培养特殊儿童健康的生活方式。
3.2.3建议分阶段、阶梯式的制定特殊教育学校体育课程标准
从普通学校体育课程标准的制定、修订来看，特殊教育学校体育课程标准的制定必将是一个艰难而漫长的发展过程，需要经历调研、论证、制定、实施、修订等多个阶段，从我国特殊教育事业的资源和发展现状来看，每一个阶段都会很艰辛。建议教育主管部门采用分阶段、阶梯式的思路来制定特殊教育学校体育课程标准，先从一类残疾学生体育领域入手，逐渐向问题学生和超常学生延伸；先制定发展性体育课程标准，然后逐渐扩展到矫正性体育标准和适应性体育标准。每一类体育课程标准的制定，都要经过规范、严格的程序和阶段，从而保证课程标准的科学性、严谨性和可操作性。
4结语
特殊学校体育课程标准是特殊教育学校学生体育课程学习完成以后所要达到的发展状态和表达指标，是评价课程设计的依据，它影响着特殊教育学校体育课程的内容组织、实施和评价，也决定着特殊教育学校体育教师的教学行为。坚持不懈地探讨我国特殊学校体育课程标准，在实践中不断地修改和完善，是未来学校体育学发展的重要内容。
作者:王轶喆 单位:西安体育学院
参考文献
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特殊儿童体育教学篇8
以色列历来重视教育，视教育为社会的一种基本财富和开创未来的关键。教育投资占国内生产总值的比例达到8.6%为世界各国之最(最高曾达至|J9.1%)[2][3]。即使在前几年政府大幅度削减预算的情况下，也要确保教育经费不减少。2005年全一体化国教育经费预算为55亿美元，其中特殊教育的经费预算为5.5亿美元。
以色列的主要教育法规包括《义务教育法》(1949)、《教育法》(1953)、《高等教育委员会法》(1958)、《学校督导法〉>(1968)、《特殊教育法》(1988)和〈延长学时和増强学习能力法》(1997)等。依据《义务教育法》的规定，所有儿童享有11年的免费义务教育(即幼儿园1年，小学和中学10年)。以色列的学校大多数是公立的，包括公立学校和公立宗教学校;后者侧重犹太学科、传统和习俗。父母有权为子女选择进入哪一类的学校中学习。
2以色列的特殊教育状况
2.1特殊教育对象
以色列(〈特殊教育法》规定，有特殊需要的儿童是指年龄在3—21岁之间，因其明显的障碍，导致其在适应性行为的能力发展上受限制或需要接受特殊教育的儿童青少年[4。具体来说，这些儿童包括聋、盲、轻度智力落后***、智力落后、多重或重度障碍、行为障碍、脑瘫、学习障碍、孤独症、精神障碍、发展障碍、语言障碍等。此外，超常儿童教育也受到关注。以色列教育、文化和体育部下设有三个机构分别管理特殊儿童教育事宜，即特殊教育处、学习障碍教育处、超常儿童教育处。
在2005学年，以色列共有118,⑴0名有特殊需要的学生在各类学校中学习，其中有45,000多名在需要的学生在普通教育机构中就学并接受特殊教特殊教育机构中学习，约占全体学生人数的2.6%，育帮助，约占全体学生人数的4.3%占所有特殊需占所有特殊需要儿童的38.2%;73,000多名有特殊要儿童的61.8%2.2《特殊教育法》的主要内容和特点
在(〈特殊教育法》出台以前，以色列已有特殊教育的体系，但发展比较缓慢，在一些家长的推动下，议会制订并通过了《特殊教育法》，明确了发展特殊教育是政府的职责。根据《特殊教育法》规定，特殊儿童不仅可以与其他儿童一样享受免费的义务教育，而且还可以获得由政府提供的交通、午餐等免费服务。对于在特殊教育机构中就读的有特殊需要的青少年可以为他们提供直到21岁的教育服务。以色列的《特殊教育法》对特殊儿童的鉴别和诊断作出了详细的规定，首先根据医学诊断，将被认为有特殊需要的儿童筛选出来，再由专门的教育安置委员会举行听证会，听证会由多方面的人员组成，包括当地教育行政部门代表、教育部督导人员、学校心理学家、医生、家长代表(非被听证儿童的家长)社会工作者等。家长可以旁听。类似的鉴定每隔三年要再进行一次，以防止误判。
《特殊教育法》要求特殊教育的教师必须具备特殊教育教师资格，特殊情况下需经教育部批准方可临时任教。对于学校中的其他专业人员，如心理学家、医生、治疗师等，要求依照卫生、劳动和福利部门的规定，取得相应的职业资格。强调对特殊学生按照个别化教育原则，对其课程、教学方式、学业成绩的评估等做出相应的调整。2.3特殊需要儿童的安置特点。
在实践中，以色列采取的是一体化策略，但并不排斥特殊教育机构。特殊需要儿童安置的基本原则是从儿童的实际情况出发。对于是否推行“全纳教育(inclusiveeducation)”，他们也有不同的认识。一种看法是所有的儿童都有权利入学，而无须“被纳入(included)”。例如，目前盲生全部都在普通学校学习，因此该国没有专门的盲校。而聋生的80%都在普通学校就读，15%在普通学校附设的特殊班学习，只有5%的聋生在特殊学校学习。
以色列在对特殊儿童进行安置时，强调从学生的教育需要出发，而不是仅仅看其缺陷的类型。如对于那些因疾病而需要长期住院的儿童，并不一定有身体的缺陷，但也要尽可能为他们提供补救教学的措施。由于大多数特殊儿童都能够得到相应的教育服务，近年来，特殊教育领域更加关注的是有严重障碍或多重障碍的儿童。
在采用一体化策略将特殊需要儿童尽可能安置在普通学校的同时，特别强调要帮助普通学校的教师在观念上和技能上做好准备，能够适应这些不同的学生。因此，需要有各种专业人员向普通班的教师提供必要的帮助。
2.4特殊教育机构的课程及教学
以色列的特殊教育学校特别注重特殊儿童的康复和全面发展。各类特殊学校都建有语言治疗室、作业治疗室等，有的甚至还有游泳馆，对儿童进行游泳治疗。有许多学校都引进了感觉训练室，在这种感觉训练室里，通过采用灯光、荧光、音响、不同性质的物体(水、沙等)以及多媒体手段等，创设一个可以刺激视觉、听觉、触觉、动觉等多种感官，从而使儿童获得快乐体验的教学环境。
许多学校都明确办学的目的是促进特殊儿童的发展，使他们能够融入社会，成为社会一员，享有有质量的生活。因此在教学中特别注重对儿童的自理能力的培养。如在智力落后儿童教育中，将感知一运动、情感一行为、个人、认知、沟通、社会和职业技能等领域整合起来，促进智力落后儿童能够独立自主地进行自我照料、自我决定、问题解决和整个人生发展等。为了实现这一目标，学校为学生提供许多走出校门、在外住宿、在社区工作和与普通儿童交流的机会，使他们实现适应社会的目标。
由于以色列是一个多元文化的国家，特殊学校的学生差别也很大，这不仅是智力或身体状况的差等方面的差异。因此在课程设置和教学中，各特殊教育学校都根据自己的实际情况进行灵活调整。如有的聋校同时使用着三种教学语言:希伯莱语、阿拉伯语和希伯莱手势语。
由于学生的差异很大，在教学中要求教师坚持人性化原则。在组织教学活动时要充分考虑学生的特点，切实做到以学生为中心，根据特殊儿童的特点，给他们提供必要的辅助教具，采用直观性教学和趣味性教学，调动学生的学习兴趣，使他们在轻松愉快中获得知识和能力的发展。在以色列的许多学校引入了一些教学改革项目，如以工业为例的思维训练、一起学数学、获取学习经验这些训练对于发展学生各方面能力起到了非常好的作用。
2.5超常教育的特色
人才是以色列强国的最重要资源，以色列特别重视对超常儿童的教育，而且形成了其独特的教育方式。目前该国有5种针对超常儿童的特殊教育项目：
(1)午后额外课程:3—6年级的学生如果在超常儿童鉴别考试中取得优异的成绩(成绩处于前3%之列)['则被推荐到超常儿童训练中心参加午后额外课程的训练。通常这种训练每周安排一个下午，向超常儿童提供普通学校所不开设的一些特殊课程。目前有4200多名学生参加这一形式的学习。
(2)充实中心:小学和初中阶段的超常儿童平时在各自的学校中就读，但每周有一天到地区性或跨地区的充实中心参加特殊训练。每个训练项目都根据其学生群体和所在地区的特点而有各自的特色。如分别设有针对阿拉伯学生和犹太学生的充实中心。41%的超常儿童参加此项目学习。学生可以根据自己的兴趣选择所喜欢的课程。目前在充实中心接受训练的超常儿童有4900余名。
(3)超常儿童班：由于超常儿童在认知、情感和社会需要上有特殊要求，因此有必要为他们设置单独的班级(20—25人)，通常附设在普通学校之内。高中阶段的超常儿童除了在本班上课以外，还可以选修其他课程，这样他们有机会与普通儿童一同上课。比起普通班，他们的课程在原有基础上更加宽加深，同时富有挑战性，并且根据需要増加特殊的提高课程。必要时学校还会通过増强项目或研讨学听课(通常是计算机科学和数学)。目前有2300多名学生在这类班级学习，占所有超常儿童的17%
(4)特殊学校:将一些超常儿童集中起来安置在专门的特殊学校里，这种学校的课程设置强调将科学、人文、艺术等多方面课程整合起来，其课程改革的总目标是培养能适应社会的人才而非机械的“电脑”。这类学校的教师队伍组成是多样的，对于少数有特长但无学位或教师资格的人员，经推荐、考察也可从教，以使超常儿童能够接触到不同的教师。
(5)大学超常班(部分时间制)：在大学设立超常班，但并不是全日制的。通常这类儿童在中小学附设的特殊班中学习或在充实中心接受训练，然后定期到大学选修课程，课程形式一是为学生设计一组课程进行系统指导，二是由学生自选，导师加以辅导，不强调系统性。
鉴于每种安置形式都有其优势和不足，在实践中强调根据每个超常儿童的特点提供与其人格、兴趣和智力特点相适应的教育。今后超常儿童教育的方向是对传统的教育模式进行改革，而新的模式则强调质量，主张采用整体化策略来统筹超常儿童的学习，不仅要考虑智力的发展，而且要关注社会、情感等多方面的因素。扩大超常儿童的范围，逐步将那些在体育、艺术、音乐、戏剧、领导才能等方面有突出表现的儿童选拔出来。
3以色列特殊教育中的问题
尽管以色列的特殊教育体系比较健全，国家、社会和公民对特殊教育比较关心，特殊教育投入较大，在特殊教育发展模式上保持自己的特色[9]，但由于该国的特殊国情，在特殊教育发展中也存在着一些需要解决的问题。
首先，由于以色列存在着多民族、多宗教、多文化、多语言，为特殊教育的发展带来新的问题，一些特殊教育的理念不能真正得到落实。如有的早期康复性质的特殊教育机构设在一些保守犹太人居住的社区，而其学生则来自全城甚至周边地区，这样如何利用社区、借助社区的资源来开展教学就成了一个问题。进而也就影响了特殊儿童通过参与社区活动实现康复。其次，特殊儿童究竟应该安置在普通学校还是特殊教育机构，这不仅是长期存在的有争议的问题，而且在现实中也发现，部分特殊的特殊班。通过考察不同类型的教育机构，发现特殊教育机构所培养的儿童是开心的，他们的自信心强，主动与人沟通，能够获得一技之长，学生们自己制作的手工艺品精美，可以与市场上的工艺品相媲美。而普通学校所附设的特殊班中，尽管教师工作很努力，但学生的反应却很迟缓，看上去这些儿童并不是那么的开心，表现出发展上的明显落后。而这类特殊班的投入也很大，教师、助手、志愿者加在一起，几乎和学生人数一样多，从人力的投入和产出的效果(学生的发展)来看，教育的效益是不高的。
第三，特殊教育对象和特殊教育机构都存在着弱势群体。尽管以色列的社会福利制度比较完善，但由于大量的新移民迁入，有许多家庭处于社会经济不利地位，同时各类特殊教育机构的发展也极不平衡，有的机构办学条件比较差。他们在特殊教育的整体发展中处于弱势地位，需要引起关注。
4以色列特殊教育经验对我国的启示
4.1明确政府职责，加大教育经费投入
以色列历来重视科技和教育，是科教兴国的典范通过教育立法，将举办各类教育明确规定为政府的职责。在其《特殊教育法》中，明确规定了地方政府应当承担的责任。各级政府都有专职的特殊教育主管官员和项目协调员，绝大多数特殊教育学校都是公立的，其教育经费由中央政府提供，而地方政府负责学校的校舍、设备等建设，通过明确分工，确保了教育经费的投入。在一定程度上，特殊学生享有比其他儿童更多的优待。这些举措具有一定超前性。此外，犹太文化中历来就有扶弱济困、帮助他人的优良传统，因此一些非政府组织和志愿者也主动参与到特殊教育事业中来，如一项针对住院患儿开展的信息技术项目，就是由一个非政府组织通过己有的医院学校来实施的，他们帮助患儿借助网络获得继续学习和与其他儿童沟通的机会。
目前我国的特殊教育基本上停留在狭义的层面上，仅有盲、聋、智力落后教育建立了比较齐全的机构，而孤独症、脑瘫、多重障碍、慢性病儿童等的教育被忽略了。许多家长、慈善组织创办的民间特殊教育机构在一定程度上弥补了这一空白但由于这些机构的办学条件差、专业性师资缺乏、无法得到专业指导，在办学质量和发展规模上都受到限普通学校教师缺乏教育学习障碍儿童的良策。而现有的超常儿童教育项目也引起了广泛的争议。针对这一情况，应尽快出台《特殊教育法》，将各类特殊需要儿童的教育统筹考虑，同时在新的法律中应特别对特殊教育的经费投入及保障加以明确规定，使不同的部门都能承担各自的职责，切实做到有法可依。
4.2以人为本，重视学生发展
以色列特殊教育机构在教学中坚持以学生为中心，贯彻人性化教育，为学生的终身发展奠定基础。注重将特殊儿童融入社会，为他们获得有质量的生活创造条件。一些教育家和教育机构致力于研究如何改进特殊儿童的学习，他们提出了许多新的教学策略和改革项目这些改革在教学中行之有效，能够充分调动学生的积极性，使他们在轻松愉快中获得知识和发展能力。在多数特殊教育机构，都配有专门的治疗室，根据特殊儿童的需要，为他们提供必要的帮助，广泛开展诸如作业治疗、言语治疗、艺术治疗、动物治疗、游泳治疗、感觉训练等康复训练[10。而在辅助器具方面，为特殊儿童考虑的可谓无微不至，如对手的动作不灵活的脑瘫儿童制作专门的异型鼠标，为脑瘫儿童编制了电脑专用软件。由于信息技术是该国的优势产业，一些专门的学习软件和网络资源被开发了出来，并应用于特殊儿童的教学中，许多特殊教育学校都普遍使用电脑辅助教学，促进了特殊儿童的发展。在职业技能训练方面，从最基本的感知一运动训练开始，帮助他们锻炼双手，体验成功。虽然并不强制残疾学生高中毕业后服役，但如果特殊儿童自愿申请，他们也会允许这些特殊儿童到军队中体验生活。当前我国基础教育课程改革的目标之一就是确立以学生为本的指导思想，关注学生的发展。但长期以来，我国的教育受教师权威论的影响，在教学中忽视学生的参与，特别是对特殊儿童，教师保护的多，如同保姆一样，事事都替学生包办，实际上限制了学生的发展。如何以课程改革为契机，转变传统教学方式，以学生为本，是值得探讨的问题。
4.3处理好特殊教育、一体化教育、全纳教育的关系
以色列的特殊教育有其独特一面，他们既鼓励通过一体化教育模式解决特殊儿童的入学问题，但同时也保持着相当数量的特殊教育学校。体现出因地制宜、因人而异的灵活、务实精神。不管从实践上还是理论上，都不刻意追求一种固定模式，而潜能，实现自我的价值。
在我国，不同地区的特殊儿童教育状况差别很大。一些发达地区，已经出现了合并、缩减特殊学校的现象，同时普通教育与特殊教育的融合趋势也初步显现;在中等发达地区，特殊教育学校和随班就读项目都在各自的基础上向前发展;而在欠发达地区，特殊教育尚有许多空白，随班就读工作举步为艰。因此，究竟应该将特殊儿童安置在什么机构中，还需要结合当地的实际情况和学生的情况来决定。普通学校要向有跟班学习能力的听力、视力、肢体残疾儿童敞开大门，而特殊学校则应发挥各自在师资、设备、教学经验、信息等方面的优势，成为随班就读项目的支持中心和资源中心。同时还要关注全纳教育的发展趋势，积极调整自身的服务方向和办学思路，成为未来全纳教育体系中的重要组成部分。
4.4尊重差异，尊重多元文化
以色列是个多民族、多宗教、多语言、多文化的国家，在特殊教育中也存在着多种文化的差异[11。在对待不同文化上，以色列采取了开放的态度，在一些有争议的问题上，将选择和做决定的权利交给公民。因此，在教学活动中，学校尊重多元文化，根据学生所在群体的文化特点实施教育，在许多学校里，既教授希伯莱语，也开设阿拉伯语课。不管是移民子女，还是少数民族学生，都能得到平等的教育机会。