单元阅读教学策略范文

单元阅读教学策略篇1

一、引言

阅读是人们获得知识和信息的重要途径，所以阅读技能教学一直是英语教学的重要部分。《普通高中英语课程标准》指出：“阅读技能的教学目的是培养阅读策略、培养语感”，特别强调“培养学生在阅读过程中获取和处理信息的能力。”①虽然教师做了大量的英语阅读教学实践活动，学生也投入了大量的时间，但学生的阅读能力没有明显提升，阅读效益没有改善，与阅读技能教学目标的距离没有实质性缩短。大多数高中英语教师教学任务重，时间紧，升学压力大，阅读的教育教学相关文献较少，因此，本文在分析问题的基础上，结合具体阅读教学实践活动，以使元认知策略培养措施的操作更加清晰、直观、易懂，从而帮助高中英语教师理解和运用元认知理论进行阅读教学，进而提高学生的元认知能力和自主学习能力。

二、调查与结果

关于阅读水平及阅读效率与元认知策略之间的关系，国内学者进行了大量研究。如，薛锦通过元认知训练的追踪研究验证了阅读元认知的可教性和有效性；②曾祥敏得出了“实验组受试无论是在阅读水平还是词汇广度上都显著优于控制组受试，对指导过的元认知策略的使用频率也明显高于控制组受试。”③刘基绍介绍了一个学期英语教学中融入元认知策略的实验研究说明，元认知策略能够有效地培养学生的元认知能力和明显提高学生的阅读学习效果；④刘慧君指出，元认知策略的使用多少与英语阅读成绩的关系还是明显的。⑤以上研究证实了元认知策略的使用确实能够促进阅读效果的提升，但学生在阅读过程中使用元认知策略的实际情况怎样？与认知策略使用情况相比会得到什么样的结果呢？

据平时教育教学观察发现，凡是英语成绩优秀的学生对英语阅读都有自己独特的阅读策略和学习策略。这些学生有自己的课外阅读计划、阶段目标，在阅读练习中能够检测和调整自己的阅读速度、对不同的阅读任务采取不同的阅读方式，并且对自己的阅读结果进行评价等。可见，元认知策略的使用对阅读过程产生了积极的影响。本调研内容分为三部分：第一部分是对学生认知策略使用情况的调查，第二部分是对学生在阅读过程中运用元认知策略的情况有个初步的了解，第三部分是对教师掌握元认知策略有关知识的调查。本次问卷调查对象是某省重点中学平行班高二、高三各100名学生，省重点高中英语教师100名。调查的结果具体如下：

在认知策略方面，学生在英语阅读过程中能够总是或经常使用记笔记、翻译、演绎、推测、利用上下文情景和利用目标资源策略，却偶尔或从不使用迁移、拓展、利用声音及图像、总结策略。其中，记笔记是学生使用频率最高的认知策略，其次是翻译、推测、利用上下文。经过采访被问卷调查的大部分学生发现，由于自身英语基础知识薄弱和应试训练，学生习惯于一些较为熟悉的阅读策略，如记笔记、翻译、推测。同时，在高中英语教学实践中，由于高考压力，英语阅读教学普遍重视重点词汇、短语的记忆、长难句结构分析、翻译等基本知识和技能的掌握，却忽视了阅读中联系原有知识和总结策略的使用。总的来看，认知策略在阅读学习中还是被学生广泛使用和接受的。

在元认知策略方面，在阅读过程中学生很少使用元认知策略，其频率从高到低依次为选择注意、监控、计划、评价。大部分学生阅读的考试目的较强，所以使用选择注意类次数较多，特别是先浏览再细读、阅读时划线的元认知策略使用最多。在监控策略方面，自我提问的方法使用较少；在计划类中，学生没有制定适合自己的阅读材料和时间；在读后自我评价方面，学生还没有获得读后反思自己收获多少、阅读方法是否恰当、是否达到目标等元认知策略的习惯。以上告诉我们，英语阅读教学中要在读前训练学生阅读计划的规划和增强读后的自我评价意识。通过比较发现，学生使用认知策略的频率要远远高于使用元认知策略的频率。所以，元认知策略的培养是目前英语阅读教学中亟需解决的一个重要问题，因为它关系到认知策略的有效使用和阅读效益的根本提升。

在教师了解元认知策略方面，结果令人吃惊：98%的在校教师不了解元认知策略。通过访谈得知，大部分教师由于上课、管理学生的工作量大及家庭原因，很难有精力去学习教学理论、学习理论等。而在被调查的教师中只有两位教师认为自己很熟悉元认知策略的三个方面，经过深谈才知道，原来这两位教师经常做科研课题且发表过较多的教研论文，因此理论水平较高，所带班级学生阅读能力也较强。当把元认知策略细化以后，98名教师中大都表示略知一二，但很少用。可见，教师的元认知及相关理论知识缺乏，而且掌握得不够科学和系统化，因此可以预测，教师不可能在阅读过程中有效地指导学生运用元认知策略。

三、英语阅读中元认知策略的培养

1. 集中培训模式。学习和理解元认知知识是提高元认知能力的前提和重要条件，而且新课程标准中的调控策略即元认知策略中的监控策略，其地位要高于认知策略、交际策略、资源策略。许多研究证明元认知策略是可教的，而且是可以学会的。任何策略的掌握并不代表学生能够合理地运用，阅读元认知策略也不例外。“被训练者只有在具体阅读中才能使所学的策略与已有的知识背景相结合，最终将其同化进已有的认知结构。”⑥如果不对被试在实践中进行系统训练，阅读元认知理论知识也只是僵死的条款，不能内化为被试自己真正的理解，也就达不到由他控到自控的转变。同时，元认知能力的提升会反过来促进认知策略的运用，因此教师要重视元认知的学习和策略的培训。

培训的内容分为以下四个部分：（1）学生对自身原来储存的有关文化背景知识、词汇、短语用法，句法结构等语言基础和自身学习风格、努力程度、思维方式、记忆特点、阅读时心理状态的认识。（2）学生对阅读材料特征的认识。目前，高考英语试卷中的阅读材料，分为不同的类型和体裁。从体裁上看，可以分为议论文、记叙文、说明文、新闻、广告、书信等；从性质上看，可以分为文字材料、图表材料等。阅读理解题型主要有事实细节题、主旨大意题、推理判断题、猜测词义题、篇章结构出题。所以，学生应根据不同的体裁和考查的题型采用不同的阅读策略。（3）目标监控。学生建立阅读目标，然后根据建立的阅读目标来确立阅读方式。英语阅读可以采用的阅读方法有泛读、精读、寻读、略读等。在阅读学习过程中，学生针对阅读目标采用合适的阅读方式，会达到事半功倍的效果，特别是在阅读理解答题时，目标监控和调节是影响阅读成败的关键。阅读目的广义上可以归纳为：为寻求新知识、为学习新技能、为某个研究、为搜寻信息、为考试、为情感需要等；狭义上指获取文章大意、语言知识、语法规则等。阅读任务是指“阅读时外部所指定的阅读目的。”⑦言下之意，学生的阅读目的是在阅读教学活动中教师下达的阅读任务，它会影响到学生时间、注意力的分配和阅读策略的选择。所以，教师一定要在阅读前明确学生阅读的任务和要求，以免影响阅读效果。（4）过程监控。学生在阅读时能够对自己的思维活动进行有意义的调节。阅读时学生应当通过元认知策略找到或总结文章的主旨大意或段落大意，这就需要排除文中无关紧要的句子或段落，学生有意识地弄清文章的逻辑结构和叙述方式及学生尽量地回忆原有的知识背景，以此加深对文章的理解。（5）策略监控。学生在阅读过程中经常对自己提问并检验自己的答案是否正确，如果遇到理解不通的地方，可以放慢阅读速度、停下来分析句子结构或根据上下文猜测词义形成假设。（6）评价和补救。学生对自己理解文章的程度有个清楚的认识以及全面评价元认知策略的使用情况，总结失败的教训和成功的体验，为以后的阅读做准备。

2. 课堂阅读教学模式。人教版教材中的课文是经过精心挑选和编排的，具有时代性、思想性、拓展性，因此有必要把元认知策略的培养与这些课文结合起来。

阅读前，激活学生的元认知意识。教师协助学生回忆元认知策略中的计划策略和注意策略，联系和文章相关的背景知识，弄清所要解决的问题并能够选择有效的认知策略，避免在解决问题中丢失关键信息，影响理解程度。如，注重讨论课本Pre-reading中的问题，如“What do you think should do go into a good meal？” “What do you know about…？”等，这样可以使学生带着相关的背景知识进行阅读，减少阅读时的焦虑心情。除此，教师可告诉学生先采用自上而下阅读模式，通过预测、泛读了解整个文章的主旨大意，又采用自下而上阅读模式排除文中生词、短语、句型等语言障碍。同时，学生还要明确阅读任务和要求，进而选择合理的阅读策略、科学安排阅读时间和答题顺序等。

阅读中，监控自己的阅读行为。教师指导学生不断自我提问：这篇文章的难度在于哪些方面？文章的主题是什么？文章的结构如何？我的阅读目标改变了吗？我遇到新问题了吗？我该采用哪些策略？通过自问提问，调整自己的阅读速度，反思自己的策略使用效果，提醒自己是否出现过一些不良的阅读习惯和焦虑情绪。

阅读后自我评价。阅读文章后，学生填写一份元认知策略表来评价自己使用元认知策略的效果。元认知策略表内容包括：问自己对文章的看法、问自己的认知策略和元认知策略是否恰当、问自己是否完成阅读任务、问自己有哪些收获、问自己有哪些不足和要改进的措施。精读课文后的“comprehending”部分引导学生分析文章的组织形式以及深层次理解；每单元后“summing-up”环节引导学生对本单元所掌握的词汇、短语、语法项目等进行总结。这些编排体现了元认知监控和自我评价的要求，教师应重视这些环节的操作，反复练习，增强学生读后总结的意识。

3. 课外阅读辅导模式。学生元认知意识的加强仅通过教材中的课文教学是不够的，还要根据学生的认知水平、语言基础有计划地指导课外阅读材料的选择和阅读方法等。

首先，选择课外阅读材料的原则。课外阅读材料要具有思想性，符合学生的基础，语言地道规范，题材丰富、有趣味性、前瞻性，体裁多样化。

其次，课外阅读的方法。教师要告诉学生课外阅读是泛读和快速阅读，重点不在于知识点的掌握，而在于获取更多的信息、能用自己的话概括文章大意或推断作者写作意图及发表自己的观点，开阔视野、陶冶个人情操等。

最后，课外阅读材料的内容及其操作过程。课外阅读材料分为三个部分：第一部分是同步辅导资料中的两篇文章。选择的文章题材与单元主题相关。如，人教版教材必修二第一单元的精读课外是“In search of the amber room”， 那么选择的两篇文章分别介绍的是“the forbidden city”和“cultural relics salvation”。通过对比与原有的课文中的精读课外联系起来，并且比较三篇文章的叙述方式和篇章结构，以此加深对文章的理解与开阔视野。第二部分是外国文学简写本，如“企鹅”外文简写读本和牛津英语书虫系列。高一年级学生可以阅读初三或高一年级层次的材料。教师建议学生每四周读完一本，中间可以调整阅读速度，每学期至少读完四本，所以要制定每周的阅读时间和阅读量。学生要清楚文章的内容，如学生能够理清小说中人物关系，复述文章大意，领会到作者隐含的写作目的。由于小说篇幅要长于精读材料，所以还要注意自己阅读时的精神状态，调节阅读计划，避免出现逃避畏惧情绪。第三部分是《21世纪英语报》高中版。该报纸每周发行一期。该报纸贴近生活、贴近时代，话题丰富，学生较为感兴趣。教师可指导学生阅读自己感兴趣的文章，根据标题预测文章的内容，利用注释来帮助自己理解和注意文章的印刷特征来判定主要信息。

四、结论与启示

从描述性统计得知，元认知策略使用频率很低，说明高中英语阅读教学中还存在许多问题亟待解决。首先，教师要转变教育教学观念。阅读不只是要掌握新词汇、新短语和长难句，更重要的是通过阅读来训练学生的思维方式，提升学生理解、判断和推理的能力。因此，必须让学生了解更多阅读过程中的元认知策略，努力提升阅读水平。其次，学生的课外阅读量远远小于36万词，直接原因是没有合理的阅读计划和目标。教师要帮助学生制定科学系统的阅读计划，同时多开展课外阅读教学，从根本上提升学生的知识面，激发学生阅读的兴趣和开发学生潜力。高年级学生的抽象逻辑思维能力逐渐趋于成熟和理论性，具有一定的自我控制和管理能力，使元认知策略的培养和应用成为可能。要使学生能够及时学习和掌握元认知策略，教师要从繁重的教学任务中抽出时间学习教学理论和参加培训，从而提升自身的教育教学理论水平。第三，培养学生元认知策略的措施应该细化，具体到每一节阅读课要有具体的元认知学习目标，这需要教师认真探讨、撰写好针对元认知学习的阅读教学教案。

注释：

①普通英语课程标准[M].北京：人民教育出版社，2007：29.

②薛锦.阅读训练中阅读水平和元认知体验的交互作用――来自追踪研究的证据[J].外语界，2011（2）：50-56.

③曾祥敏.训练课外阅读元认知策略――提高英语专业学生阅读能力[J].外国语学院学报，2009（6）：60-66

④刘基绍.元认知策略在英语阅读教学中的运用[J].武汉科技学院学报，2008（9）：81-83.

⑤刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系[J].外语与外语教学，2004（12）：24-26.

⑥潘黎萍.元认知策略在二语课堂阅读中可教性实验研究[J].外语教学，2006（1）：49-54.

单元阅读教学策略篇2

关键词：阅读教学 元认知 元认知策略

中图分类号：H319.5 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012)04-0016-02

阅读是最基本的语言应用技能，其水平的高低是评定学生掌握语言水平的重要尺度，在各种层次的英语考试中，阅读试题都占有相当大的比例。然后，目前大学生的英语阅读水平现状却不容乐观，普遍存在着阅读速度慢、推理能力弱、理解能力弱和归纳能力不强、感受能力欠缺的现象。[1]究其原因， 笔者认为除了学生自身的语言因素和非语言因素外，更重要的是学生缺乏元认知策略的认识和运用。语言学习者只有积极主动的运用元认知策略，才能收到良好的的阅读效果，所以在大学英语阅读教学中应该重视培养学生掌握元认知策略，培养自主学习能力，提高英语阅读水平。

1 元认知和无认知策略

1976年，美国斯坦福大学心理学教授在元记忆的基础上进一步提出了元认知这一概念，元认知又称认知的认知，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，是认知主体对自身的心理状态、能力、任务目标和认知策略等方面的认识以及对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。[2]Flavell认为元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控。元认知知识是关于任务、自我、策略和它们之间的交互作用的知识；元认知体验是认知主体随着认知活动的展开而产生的认知体验和情感体验；元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。这三者既相互区别，又相互联系，有机结合在一起，完成对逻辑思维能力的整合，达到理解的目的。

元认知策略是指学习者用来监控、调节和自我指导学习行为的策略，这种策略。它是一种管理性的策略，学习者利用认知处理的知识，通过对语言学习的规划、监控和评估等手段来调整语言学习。元认知策略是元认知知识中极其重要的内容，它和认知策略、社会情感策略构成学习策略的三大要素。元认知策略对于帮助学生估计学习的程度和决定学习进程是非常重要的。

元认知策略主要包括四个方面：计划策略，包括设置学习目标，制定学习计划，选择学习材料，如何进行有效学习等；[3]监控策略，学习者有意识地监控自己的学习过程、学习策略、学习进度、注意的分配等，并警觉可能出现的问题，以便及时纠正，是一种控制的方式和方法；评价策略，指学习者能够对自己的学习态度、学习效果、学习策略的应用进行客观的评价，从而找出自己存在的不足；调节策略，学习者善于根据自己的监控、评价，结合自身的学习状况，对学习进行及时调整，以适应各类学习的新的要求，达到更好的学习效果。

2 元认知策略在英语阅读教学中的运用

根据元认知策略的理论，元认知策略是指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略。在阅读过程中，制定学习计划和自我调节学习策略就属于元认知策略的范畴，教师可以从以下几个方面在阅读教学中运用元认知策略。

2.1计划策略

阅读理解中的元认知计划指对阅读策略或技能的合理选择以及对资源的理想分配，比如阅读前的预测和联想、阅读时策略和技能的选用、对注意力的选择分配等。[4]首先，教师指导学生依据自己的现有阅读水平制定阅读计划，选择阅读材料，安排阅读读时间。选择阅读材料应该循序渐进，开始选择一些趣味性强，语言相对简单的故事和散文，然后再逐步扩展到较为深奥的科普读物和专业性文章。阅读时间安排也要与选择的阅读材料结合起来，情绪紧张的时候可以选择幽默轻松的读物来缓解压力，精力充沛的时候可以选择一些难度大、专业性相对较强的阅读材料，这样阅读效果较好。

2.2监控策略

为了保障阅读计划的顺利执行，必须对自己的思维活动进行有效的监控。教师要指导学生从三个方面进行监控：首先，要明确阅读的方向，确定阅读的方式是精读还是泛读，是理解文章主指还是寻找具体信息；其次，在过程中学会识别重要信息，捕捉有用的提示和线索，运用逻辑推理、猜测判断来获得信息，对阅读的进程进行监控。再次，要善于自我提问，检验自己对文章的理解是否正确，多角度进行分析，边阅读边思考，实行策略监控。

2.3评价策略

学生在完成一个阶段的阅读后，教师应该指导学生对阅读材料的特点以及个人的理解能力做出分析，自我评价是获得元认知知识的一个重要途径。学生在阅读后评价对文章的理解程度，思考自己的看法，总结所使用的阅读方法或策略，找出自己的弱点并思考改进措施等，不仅能修补在阅读过程中产生的失误，避免在之后的阅读过程中使用不当策略，还可以通过对自己学习的反思以及在阅读过程中如何做出处理新信息的决策，逐渐丰富自己拥有的阅读策略的储备，发展灵活应用阅读策略的能力。

2.4调节策略

根据评价结果，学生可以对自己的阅读进程进行调整，如阅读材料的难意程度，阅读题材的广度和宽度、阅读方法的调整等。在阅读过程中运用调节策略还包括根据语言材料采用相应的阅读速度，遇到不理解的内容要反复阅读，记忆其中出现的生词、难词，掌握阅读中出现的长句和难句结构，分析自身阅读中可能出现的影响阅读速度和阅读理解方面的不良习惯等。通过调节，使自己的阅读方法更加合理，阅读技巧日益娴熟，阅读能力逐步提高。

3 阅读教学中元认知策略的培养

3.1强化学生的元认知策略意识

阅读技能水平和元认知策略之间存在显著相关，强化元认知策略意识是进行阅读元认知教学与训练，提高元认知能力的前提和基础。学生在长时间的英语学习，在头脑中形成了一定的元认知的知识，在阅读过程了在涉及一些元认知策略。但是对于未经过元认知策略指导的学生，他们对于元认知方面的知识是原发的，是无意识的，对策略的使用也是偶然的。因此教师应该指导学生从理论让认识元识知，从实验中体验和运用元认知，让学生对元认知策略有全面，系统的认识。

3.2强化对学生的元认知策略的训练

学生在长期的阅读学习和考试过程中已经自发形成和发展了一定的阅读策略。这些策略中有的科学有效，然而有的则阻碍了学生阅读能力的发展。经过元认知知识和策略的理论，学生形成了较为科学的元认知策略的知识体系。这些策略知识体系开始会停留在知识的层面，并没有同化到学生的阅读学习过程中去。作为教师，要在阅读教学中营造发展学生运用元认知策略能力的教学环境，指导学生自觉运用元识知策略，摒弃以前形成不合理的阅读策略，逐步提高学生的元认知策略运用水平，进而提高学生的阅读理解能力和语言水平。

参与文献：

[1]王爱支.元认知策略在大学英语课外阅读中的运用[J].重庆职业技术学院学报,2008(4).

[2]梁丹.英语阅读中元认知策略的运用及其能力的培养[J].长春理工大学学报,2011(1).

[3]郭先英.元认知策略与大学英语阅读教学[J].教学研究，2007(2).

单元阅读教学策略篇3

关键词: 高中英语阅读教学元认知策略训练监探策略

一、引言

新课程的一个重要理念是要把课堂还给学生,让学生成为学习的主人。这就要求教师在教学过程中充分发挥学生的主动性、积极性和创造性,让学生在课堂教学中独立思考和亲身体验,使学生成为信息加工的主题和学科知识的主动构建者,而教师则是要扮演好引导者、纠错者和促进者的角色。然而,受语言学习环境的限制,当前的英语教学往往更多地注重语言知识和文化知识,而忽视学生在课堂上的主动性,极大地制约学生英语水平的提高。

笔者就这一现象入手,以高中英语阅读课为例,论述了教师如何课堂上的元认知策略训练来教给学生一些学英语的方法和策略,使学生进行有效学习,教师进行有效教学。

二、理论背景

美国心理学家弗拉维尔(Flavell,2002)认为,元认知(metacognition)就是关于认知的认知①。关于元认知的组成部分,目前有两种观点。第一种观点认为,元认知由三部分构成,包括元认知知识、元认知体验和元认知监控②;第二种观点认为,元认知由三种要素构成,包括元认知技能、元认知知识和元认知体验③。笔者主要参照了第一种观点。

元认知策略是关于认知过程的知识,是指学习者作为一个主动的个体,有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的安排、计划、监控、调节和评价,通过不断调整与完善,使自己的学习方法和过程更加合理、高效。在所有学习策略中,元认知策略被认为高于其它策略,因而处于一个更高的层次,元认知策略控制了认知策略的使用⑤。

我国英语界对于元认知和元认知策略的研究始于20世纪90年代。1996年文秋芳在对英语学习方法系统的讨论中首次谈到元认知策略的调控作用,把元认知策略在英语学习中的研究引入发展的轨道。

三、高中英语阅读课上元认知策略训练

为了能改善当前高中英语阅读课的课堂效果,笔者以高中学生为研究对象,以英语阅读课为例,着重阐述元认知策略训练的三个方面的内容。

1.丰富元认知知识,使学生学会计划和安排。

元认知策略的使用和元认知知识有着密切联系。丰富学生的元认知知识有助于提高学生元认知策略运用能力,教师可以向学生介绍元认知策略有哪些、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何、对于不同的认知活动和不同的认知任务,什么样的策略可能是有效的,等等。

在课前的准备阶段,教师要让学生了解将要学习的内容和达到的目标。教师可让学生思考:我该如何使用教科书和可得到的学习资源来达到这些目标?我在学习活动中可以做些什么?应当做什么?教师应鼓励学生为达到这些目标,通过上网、上图书馆查找有关的美国英语及英国英语的不同点的介绍,获取有关信息和资料。这样一方面可培养学生学习的兴趣和内在动机,另一方面可拓展学生的知识面,加深学生对课文内容的理解。

另外,教师在教学过程中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式,即语篇信息、语境氛围和文化背景等方面的知识,培养他们发散性思维的元认知结构。学生对英语语言国家人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗和风土人情等方面知识的了解程度直接影响着他们的阅读理解水平。

2.训练监控调节策略,加强元认知体验。

教师在阅读课上可以训练学生运用以下监控策略。

(1)方向监控:明确阅读目的,确定应该采用快读或慢读、粗读或细读。运用what,who,when,where,why和how提问方法,了解主体及其情节发展脉络。

(2)进程监控:边阅读边思考,观察识别材料提示的重要信息。通过上下文猜测词义,根据有关线索判断信息,完成相关的练习。

(3)策略监控:善于自我提问(self-questioning),检验自己的答案正确与否。多角度分析推理,懂得运用有效策略处理综合性问题。

在这一训练过程中教师适时的指导和讲解十分必要。另外,教师也必须检查和评估学生是否掌握了阅读监控策略。初级阶段,教师可以要求学生回答练习册中的问题,完成其他有关练习;中高级阶段除要求学生完成上述练习外,还必须要求用一段话复述或改写课文。这样可以激发学生在真实的阅读情景中使用监控调节策略的动机。

3.传播反思性学习的方法,提高学生自我评价能力。

所谓反思性学习,就是以元认知理论为指导,使学生善于选择能达到目标的最适当的学习;善于检测达到目标的情况,必要时采取补救措施;善于总结自己达到目标的成功经验和失败教训,即时调整自己的学习方法。

我国著名理学家朱熹早就提出了“学、问、思、辩、行”的学习模式。多年来的教学实践也证明,在学习过程中,充分提供学习反思机会,多关注学生的学习反思,不但可以提高学习效率,而且可以培养和提高学生的自主学习能力,对学生来说终生受益。

只有靠教师正确的引导和培养,才能让学生逐步形成一种反思的意识和习惯,并在学习中自觉地、积极地进行反思。例如,教师在教完“Unforgettable Experience”一单元后,根据实际情况指导学生进行以下几方面自我评价:(1)本单元的生词、短语和语法结构的记忆和理解情况;(2)阅读理解、语言学习和语言使用部分的练习完成情况;(3)在热身、读前、阅读和各种任务的教学活动中的参与情况;(4)对自然现象的观察能力和思考能力;(5)对地震等灾难中逃生和救生方法的了解;(6)对自己完成本单元学习的计划、方法的总结和回顾。然后教师可引导学生反思:在平时的学习中忽略了哪些方面的知识?有哪些错误的认识?通过此题的解答对哪些知识有了新的认识?通过在这些自我评价中的反思,学生可以清楚自己在学习过程中的得失,及时调整自己的学习方法和计划,使自己的英语学习更具目的性、科学性。

四、结语

弗拉维尔(Flavell)的元认知理论对于帮助学习者认识并有效调控其认知学习活动、提高学习效率具有非常重要的意义,为当前我国高中英语教学提供了一个颇有意义的理论视角,教师应把目光从对学生进行纯语言知识的教学转移到学习策略方面的训练,教会他们运用科学的学习方法。

注释:

①普通高中英语课程标准(实验).中华人民共和国教育部[R].北京:人民教育出版社,2003:9.

②[美]弗拉维尔,米勒等.邓锡平,刘明译.认知发展(第四版).华东师大出版社,2002:218-219.

③杜晓新,冯霞.元认知与学习策略.人民教育出版社1999:1-14.

④汪玲,郭德俊.元认知的本质与要素.心理学报,2000,(4):458-463.

⑤O’Malley,J.M.&Chamot,A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press,1990.

参考文献:

[1]桂诗春.心理语言学.上海外语教育出版社,1985.

[2]畲广安.阅读的心理机制以及英语阅读教学中应注意的几个问题.见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》.人民教育出版社,1999.

[3]章兼中,俞红珍.中小学英语学习策略的研究.见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》.人民教育出版社,1999.

单元阅读教学策略篇4

【关键词】 元认知策略；网络外语阅读学习；元认知能力；培养途径

阅读理解是英语学习的重要途径，阅读的过程不仅仅是读者对材料内容进行理解、记忆的过程，同时还是依靠语言逻辑在读者脑内进行自我推演的过程。[1]随着互联网的普及，英语教学中引入网络媒体方式也已经成为新的趋势。网络阅读将成为新的、重要的英语学习形式。[2-3]对学生来说，网络阅读能力则需要以元认知策略为依托。而元认知策略是一种阅读策略，能调控理解过程和语言逻辑推理过程。[4]通过综合利用该策略，能帮助学习者构建出更加合理且高效的阅读逻辑结构，从而提高英语学习效率。

一、元认知策略概述

1、元认知涵义

1976年，心理学家J・H・Flavell（美国）首次提出元认知（Metacognltion）概念，并以其解释人的认知能力差异。在《认知发展》一书中，J・H・Flavell认为主体意识在某种程度上会进行自我调控，通过对这种调节规律了解、掌握和应用，提高主体的认知能力、记忆水平和逻辑策略等。[5-6]元认知的对象是主体的认知能力，是一种有意识的调节和监控自己认知的心理策略。整合认知主体的思维能力并对外界事物进行理解。

2、元认知策略解析

在英语教学中引入元认知策略，能通过对学习计划、学习过程和学习结果进行评估，从而实现认知过程的优化。使学习者的学习进程更加合理，有助于促进学习者的自我评估。[7]元认知策略结构主要由以下几项策略所构成，分别为监控策略、计划策略、评价策略以及调节策略。

计划策略是指学习进程开始前，对所有学习相关内容和进度进行整体规划的策略。在这一阶段需要结合学习者自身认知水平和记忆特点，综合考虑后制定计划并严格实施。[8]主要包括的内容有学习材料的选择、学习目标的制定、学习进度的控制和调节。将以上所有学习策略进行程序化的步骤分析，从而有效避免出现杂乱、无需的学习计划安排，并理顺学习脉络。监控策略是对计划策略的进一步落实与实施，通过监控策略能确保学习计划中各项内容都能按照实现个人所定的计划步骤进行，并充分考虑到学习者自身的认知水平、学习特点来分配学习的内容，调节学习进度。通过监控策略对整个学习过程进行监控，及时发现相关问题并及时予以总结。在今后的学习过程中加以警惕，并对学习计划进行修正。从多方面、多角度确保学习计划能够顺利实施。评价策略是学习者对自身学习能力和学习水平的自我观察和审视，通过综合运用评价策略能有效了解学习计划在制定和完成等方面所存在的不足，并及时予以纠正。调节策略是各项策略中主动性最强的一种策略，通过自主调节调控，改变学习者自身认知能力，对各种新的网络阅读环境和学习目标设定进行适应。在评价策略的基础上，对学习计划和认知策略进行调整。在网络阅读中，首先要制定阅读计划，确立不同阅读部分所采用的阅读方法，如细读、略读和跳读的方法。在教师的监控之下，让阅读教学策略发挥其定向作用。以突破阅读难点，深入理解阅读内容为目标。对学生个人理解能力及特点进行分析，以之为基础对学生的学习效果进行评价，并对阅读计划加以修正和完善。

二、在网络英语阅读中元认知策略的运用

1、教学方法方面的策略运用

网络环境为英语阅读创造了条件，通过对网络上英语作品、英语新闻等丰富多样的内容进行阅读，有助于多种认知策略的开展。有研究表明，有意识的调节认知策略相比不采用任何策略的学习者，在学习效率、学习深入程度等方面都有着显著优势。因此，从学习者自身来说，应该加强元认知方面的锻炼。而对教育工作者来说，应该在课堂上加强元认知策略的培养。

（1）制定阅读计划。教师在学期之初，采用随堂测试的方式了解学生的学习状况，并通过对学生的多方面调查了解，掌握学生的学习兴趣、能力水平以及学习主动性等相关事项。在此基础上，对学生的成绩结果进行分析，并向学生进行反馈。以此为动力，激发学生培养元认知策略的决心，并以之为参照，帮助学生制定科学、合理的阅读计划目标和计划内容。

（2）制定监控措施。要求学生对网络文章内容进行梳理，并用英文撰写阅读体会。监控自身学习计划的实施情况，并对计划实施过程中所遇到的相关问题难点进行深入分析，从中总结并分析解决策略。而后对学习计划进行纠正和整改。教师在这一过程中对学生的元认知策略运用以及具体阅读能力的培养水平进行调控，使阅读学习的目标计划更加具有针对性，对学生的学习效率的提高更加有利。

（3）制定评估标准。编订相应的评估标准，并在教学网络上加以应用实施。利用该项标准中的阅读理解方面的评分自测，让学生对自己学习方法和程序上的不足进行反思，从而及时修正，以对学生自学能力、自学意识进行培养。并且这种自测评价是分多阶段进行的，学生在每个阶段性阅读任务完成后，都要进行测评。并通过测评结果对元认知策略的运用加以调整，对阅读策略及方法加以纠正，从自我评价中提高学习效率和阅读技巧掌握程度。

2、教学管理方面的策略运用

受限于教学方式、教学理念的影响，国内英语学生及学习者在语言的综合运用等方面有着显著的劣势。过分注重语法教学和习题训练，虽然满足了应试教学的需求。但实质无益于学生语言运用能力的培养。

（1）改进阅读教学方法。传统英语教学方法陈旧，教学效率受到很大局限。而随着网络时代的来临，课堂教学模式及教学组织形式都发生了不小的改变。学生获取阅读材料内容的途径增加，英语交流也逐渐向现实生活中渗透。因此，对教学方法的改革应该从网络平台的优势作为切入点，充分利用多媒体课堂，加强网络阅读在教学中的应用。另外，网络上相关的学习资源种类繁多，内容各有特点和优势。教师应该结合学生特点和教学现状加以选择，并在课上课下通过网络对学生在阅读中所遇到的疑难问题加以针对性的辅导。引导学生采用元认知策略调整英语学习方法，从而提高英语教学效率。

（2）改善阅读教学评价体系。元认知策略下的阅读学习，能通过网络环境实现学生的自我学习效果评估，从而不单单以考试成绩作为参照，还可以利用网络评估作为元认知策略中自我评价的标准。而自我评价的维度较多，包括自我进步状况、课上及课下表现等等。通过多维度评价对学习者的学习状况进行综合的反映，从而为元认知培养策略及网络阅读计划的修正提供现实参照。

（3）改变教师阅读课堂中的身份。网络阅读过程中，教师身份将发生重大转变。在传统教学环境和模式下，教学主导者以及部分主体作用都被教师所牢牢占据。而在元认知策略的培养以及网络阅读模式下，教师所起到的引导和引领作用被放大，而其所侵占学生的教学主体作用则被逐渐剥离。并且，在网络阅读教学当中，教师还有了一重新的身份和角色，即网络阅读整体计划的设计者，以及不同学生不同阅读学习计划的修正者。借助网络平台，让学生能在课上课下与教师之间进行有效沟通，并帮助学生完善学习进度计划，促使教师完善阅读教学体系，从这个角度来看，教师身份角色的转换，所起到的作用是十分积极的。

三、元认知能力的培养途径

元认知能力有助于培养学生的自学能力、提高学生的自学意识，从而对整体教学效率产生提高和促进的作用。因此，在教学中应该对学生元认知能力进行针对性的培养。通过上述概念和应用的分析可知，元认知能力主要包括元认知意识、元认知策略等几个方面。以下即对这几个方面分别展开分析。

1、培养元认知意识

在元认知能力的培养中，元认知意识具有十分重要的作用。它总摄了所有元认知领域的策略方法，并促成监督理解策略的实现。可以说在网络阅读和自主阅读过程中，元认知意识是后续一切相关学习策略开展的前提条件。研究者认为自我意识、自信心和学习态度共同构成元认知意识的多个维度。在这些维度框架内，元认知策略才逐渐成型。为了进一步挖掘学生对自己认知能力的了解和掌控程度，教师应该在此过程中予以引导，确保学生对网络阅读任务的目的有所明确，确保学生对材料内容有着充分的认识。并将自身知识水平与学习任务目标之间进行对比，从而对学习进度进行调整，明确学生的学习目的性。此外，在元认知意识下，能有效发现各类对认知过程产生影响的相关因素。尤其是对一些条件性的知识，可通过元认知意识梳理其中线索，完善理解策略。

2、整合融汇多种策略

网络阅读环境纷繁复杂，学生对材料原文的理解深入程度与其对社会状况、文化习俗等相关内容的了解程度有关。而元认知策略要想发挥更大的作用。若想提高元认知能力，则应该将之与社会情感策略以及认知策略等相互结合，共同发挥作用。其中元认知策略是针对阅读者自身的调节方法，能通过评估、监控等手段进行自我管理和自我调整。其具体策略内容包括自我监控、评价、管理和选择注意以及学习计划等多方面。而认知策略则是针对具体的知识内容。通过认知策略融合过去所学和即将学习的知识，并对网络阅读任务进行分类整理。通过融汇此三种策略，让学习计划的制定更加具有科学性，确保网络阅读任务完成的圆满性。

3、加强元认知训练

在教学以及专项培养中，元认知策略都可以通过训练而获得并有所提高。尤其是对学生的自主学习而言，经过特殊训练后，这种策略的优越性十分明显。本人认为，以提高学生元认知能力为目的，其策略应该从网络阅读任务计划的制定、阅读策略的挑选、以及策略使用过程中的监控等方面进行。而后对元认知策略训练的完成水平进行评估，并及时予以调整。

有研究者指出，元认知策略是构成语言知识的主体框架，甚至可用策略能力来解释语言能力中的某一部分。语言知识内容与元认知策略在一定程度上，是相互影响并且密切联系的。尤其是在外语学习中，若元认知能力不足，则将直接导致应用者认知能力和理解能力不足，对阅读效果的影响十分严重。在教学中教师应该适当的为学生创设相应的思维情境，让学生对认知过程具有亲身的体验和认知。并针对教学内容及教学过程特点进行指导。训练学生在阅读中进行反思，加强英语阅读的辩证性。对阅读任务、阅读目标进行正确确定，并利用网络上其他多媒体信息资源调动学生的背景知识，使学生对文本阅读的逻辑被充分激活和调动。并引导学生在网络阅读过程中，有意识的运用认知策略，提高阅读教学的成效。

四、结语

在外语教学中，网络辅助已经成为潮流和趋势。在这种新的趋势下，英语教学的趣味性、实用性以及文化性都得到了显著提高。并同时提高了学生的教学主体地位，在英语教学中引入元认知策略，能通过对学习计划、学习过程和学习结果进行评估，从而实现认知过程的优化，使学习者的学习进程更加合理。在未来，网络外语阅读将成为学习者在外语学习中的一种重要的阅读方式，而有效的网络外语阅读依赖于学生高水平的元认知能力。

【参考文献】

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单元阅读教学策略篇5

一、 元认知理论与英语阅读

Flavell（1976：232）认为，元认知是指认知主体关于自己的认知过程，包括对认知过程和自我认知能力的积极监测和调控[1]。元认知理论由元认知知识和元认知策略两部分组成。元认知不仅有助于提高学生的学习效率，帮助他们有效完成学习任务并促进理解各种知识，还影响着学生对学习目标的选择，对学习结果的评估标准等[2]。

学生受语言水平、阅读理解能力的影响，他们所采用的阅读策略及所使用的认知方法也不尽相同。故在阅读文章时，尽量做到有的放矢，知道什么部分该读，什么部分可以不读，重点在哪里及以什么样的方式去阅读才能更好地把握全文脉络，用元认知来调控阅读这一看似不可捉摸的认知活动，从而把被动的阅读转变为主动的阅读以增加阅读的准确性。同时元认知的监控在整个阅读活动过程中所起的作用也不可忽视，学生掌握元认知监控的重要性，就可以根据阅读目的，该快时快，该慢时慢，进而提高阅读效率，减少阅读过程中的盲目性。

二、 元认知理论在英语阅读教学中的运用

1.教师运用元认知理论帮助学生不同阅读确立策略

我国现行的英语阅读教学通常分为精读、泛读和快速阅读三种类型。精读课的教学要求为学生在阅读时不仅能弄懂全文意思，还要弄懂每个句子、单词在文章中的作用，主要是培养学生对整篇文章的理解，提高其综合理解能力。泛读课的教学是让学生广泛阅读各种题材的文章以扩大视野，但不要求学生逐字逐句推敲文章，目的是增强英语语感。快速阅读要求学生在尽短的时间内能够迅速从阅读材料中获得相关信息。教师在精读、泛读和快速阅读教学中应运用元认知理论，阅读过程中就可以充分利用认知过程的知识，包括计划、监控、评估去控制阅读，帮助学生有效地管理好自己的阅读时间、监控速度、调节阅读时所采用的策略，以提高综合运用能力。

教师在教学中应让学生知道阅读过程的两个主要阶段。第一阶段侧重字面理解，要求能理解文章字面意思，了解事件发生的时间、地点等。第二阶段进行推断性理解，根据文章的结构进行分析与逻辑判断，从字里行间中推断出作者隐含的深层含义等。在课堂阅读教学中，强化学生对阅读材料文化背景的把握，教会学生运用不同阅读策略以达到对文章的整体分析和评价。同时教师有必要让学生对于不同体裁及不同题型的文章采用不同阅读策略，如主旨题、细节题、推理题等，这样学生们就可以根据各自不同的认知能力，选择适合自己的阅读策略进行阅读。另外，教师还可以有选择性地让学生做一些不同类型的阅读训练，通过练习，让学生进一步掌握并运用好元认知策略。

在英语阅读测试中要求学生以较快的速度完成，每篇文章大概给学生8分钟阅读，要求从阅读材料中捕捉信息并完成对题目的选择判断。为此首先应帮助学生确立阅读目的。在阅读文章前，先让学生浏览文章后面要求回答的问题，以此确立所考问题的题型。目标明确了，学生就可有针对性利用元认知策略来阅读文章，计划、监控自己的阅读，做到有的放矢，这样既可以节省阅读时间，又可以提高阅读效度。把元认知理论运用到阅读过程中，提醒学生可以根据阅读材料，采用不同的阅读方法进行阅读，如略读、查读。略读主要是让学生读每一段的第一句、第二句和最后一句，主要是让学生快速了解文章及段落大意。查读则要求学生在文章中寻找某一具体信息，如人名、地名、时间或一个关键词语。学生在找到信息后放慢阅读速度对阅读的深度进行监控，随时调整自己的认知策略，对上下文进行局部小范围的阅读，达到准确理解。在平时的教学中上，教师通过讲授阅读中的元认知策略并让学生在练习实践中体会其奥秘，从而达到加深对与元认知理论的进一步认识，以培养良好的阅读习惯。

2.学生运用元认知理论提高阅读理解能力

在课外阅读过程中，学生们同样必须学会有效控制认知活动并巩固元认知技能。阅读策略中的元认知技能还包括：明确阅读方向，确立外在和内在的阅读任务要求，把握文篇的整体脉络，通过掌握的元认知技能，以达到对文章的深层理解，确定阅读的目标是否已经达到，以及当发现所采用的认知监控失败以后，如何及时采取补救的措施。教师在布置的课外阅读练习中，就应要求学生在实践中强化元认知理论，以提高阅读的速率和效率。

布置的各种课外阅读材料一般应包括四种主要有代表性的题型即：主旨题、细节题、推理判断题和态度题。主旨题：主要是考查学生对全文中心思想或大意的理解，要求学生在阅读中抓住主要信息，把握文章的中心思想或段落大意。题目的提问方式多种多样，常见的提问方式有：What is the best title for this passage？ Which of the following statements best summarizes the passage？ What is the author’s purpose in writing this passage？ What does the author try to interpret in this passage？ What does the passage mainly deal with？ 细节题：主要是测试学生对与文章段落及整体内容有关的重要细节的辨认与理解能力。提问方式灵活多变，常见的提问方式多种多样，主要涉及文章中的时间、数量、原因、结果、方式等。常见的提问方式有：Which of the following is not mentioned in the passage？ Which of the following is true according to the author？ Which of the following does the writer advocate in the passage？ According to the passage， when （where， why， how， who， etc.） 推理判断题，要求学生在理解文章内容的基础上，对已知信息进行判断和推理，理解文章字里行间隐含的意思，要求学生有较强的综合推理能力。推理题中通常出现imply（暗指），conclude（推断出），infer（推论），suggest（暗示）等词，常见的提问形式有：It can be inferred/concluded from the passage that . Which of the following is an inference from the passage？ What can you conclude from the first （second， third fourth， last） paragraph？ What does the author imply？ 观点态度题：主要是考查学生对作者在文章中表露的观点态度的理解，从带有感彩的词句中发现作者所持有的观点态度。常见的提问方式有：Which of the following can best describe the attitude of the author towards ——————？ What is the author’s opinion concerning ——————？ The author doesn’t mean that ——————. Which of the following statements best describes the author’s tone in this passage？

学生在平常教师提供的英语阅读练习中，不断运用元认知理论来阅读以上四种题型的文章，根据元认知知识、体验和监控，确立阅读策略，如：阅读要达到什么，是了解文章的细节，主旨，还是要推理判断出文章的主旨大意。明确了阅读目标，学生在阅读过程中就会有效刺激元认知策略的产生，计划、调节并努力控制排除干扰，实施阅读计划，同时反思是否切实按照原来设定的认知策略去略读或细读阅读材料。当原来设定的认知策略被认为无效时，就应分析为什么这些策略不够有效，做好总结为以后的阅读活动提供经验。这样，元认知对阅读理解的主要影响即计划、监控和评价就能很好地运用于阅读理解过程中。在大量的阅读练习中，学生的元认知策略不断得到运用，元认知体验得到强化并深入到学生的阅读过程中，学生加深了对元认知理论的理解，阅读理解能力也会在实践中得到提高。

综上所述，元认知理论对于英语阅读教学实践有着很大的促进作用。教师应根据英语阅读教学课的教学目标，抓好英语阅读课堂教学，不断强化对学生元认知理论的应用，加强对阅读认知活动的计划、监控和评估，调动学生英语阅读学习的积极性和主动性。适当布置学生相关课外的阅读训练，这样学生在大量英语阅读实践中，不断运用元认知理论，正确评价阅读速率和效率，调整阅读策略，达到事半功倍。英语阅读理解水平提高了，学生自然就能很容易在英语阅读考试中获得好成绩。

参考文献

[1] 吴红云.二语写作元认知理论的实证研究.北京：外语教学与研究出版社，2006.

[2] 刘慧君.元认知策略与英语阅读的关系.外语与外语教学，2004（12）.

单元阅读教学策略篇6

一、英语阅读中的元认知问题

英语阅读一直是中学英语教学的重点和难点，虽然在教学过程中教师一再强调，许多学生的英语阅读能力依旧薄弱。其根本原因在于，在英语阅读教学中，教师和学生通常只专注于阅读的结果，即只是简单核对答案对错，而没有真正实现阅读理解。有证据表明，学习者本人对阅读的理解直接影响他们的阅读过程。而阅读中的认知活动，就是理解阅读材料所表达意思的过程，元认知则是对这一过程的定位与评价。因此，要提高学生的阅读能力，有必要从元认知的高度，教授学生一些阅读的元认知技能，从而有效提高他们的英语阅读效率，提高考试成绩。

元认知是认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的认识和调节。元认知由三部分组成：元认知知识、元认知认知体验和元认知活动。这三方面相互联系和制约，构成元认知整体。元认知知识是指认知主体所储存的既和自身有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。元认知体验指的是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情感体验。元认知活动指认知主体以当前的认知活动为对象，不断进行的一系列积极的自觉的监测、控制和调节活动。

长期以来，英语阅读教学中存在一个误区，即很多教学活动的目的只是关注学生阅读理解的结果选择，而不是真正意义上帮助学生理解阅读内容。英语课堂的教学模式单一，气氛沉闷，无法激发学生对阅读的探知欲和自觉性。因此，有必要提高对元认知能力的训练。

二、英语阅读教学中的元认知能力培养

在主导学习者认知能力提高的过程中，学习者的学习动机、自信和策略，是提高英语阅读的元认知能力最重要的三个方面，以下将从这三方面入手，分别阐述讨论。

1.这三方面因素中，学习者的动机是最重要的。在提高学生的自我意识能力时，教师应把重点放在如何调动他们的积极性上。众所周知，人的绝大多数行为是由动机引起的。因此，动机在教育中需被用来引发学生学习兴趣和形成习惯，动机可分为内在动机和外来动机，使学生明确阅读的重要性和目标是激发学生内在动机的首要工作；而指导阅读方法和技巧则有利于学生明显减少阅读、提高效果并获得来自于赞扬等方面的外来动机。阅读方法和技巧指导重在如何正确理解词、句、文方面。

2.教师在英语教学过程中，要引导学生思维、认知、判断和理解活动，为学生提供更多的参与交流和主动阅读的机会，帮助他们切实解决阅读中的问题，修正并补充对课文的理解，并进而深入分析和评价课文内容。这有助于增加学生的自信，有效提高学习成绩。首先要求做到的，就是引导学生提出问题，提高自我发现和解决问题的能力。这有一个发现和提出简单的问题到发现和提出高质量的问题的过程。阅读和提问仅停留在文章的表面是不够的，教师要引导学生由表及里地发现更有价值、更有质量的问题。主要表现在对课文的深挖掘、精理解、透领悟，促使他们去主动思考和探索。而问题的解决，让学生在阅读理解中有明确的任务和解决任务的愉悦感，因此能让他们的阅读能力更上一层台阶。

3.阅读课的任务知识，即文本知识(text knowledge)，包括对文章的文体、组织特征、词汇难度特征、逻辑性及其与阅读任务的关系等。不同特点的文本有着不同的运用策略，并且会对认知过程产生不同的影响。因此，阅读者的阅读策略决定了他们是否能区分与理解有关的必要信息和多余信息，从而能很快抓住文章的大意。研究表明，有效的学习者能清楚地意识到任务要求，能根据要求实施策略，而学困生往往存在不适当的阅读任务观，如不关注文章的意义，只关注词义。阅读有困难的学生具有较少的策略知识，而阅读优秀者会调整自己的策略去满足不同的阅读目的( 如略读或详读)等。而且，优秀的阅读者会积极监控自己的学习和所采用的策略是否成功，并据此调节自己的学习行为。

三、元认知能力在中学英语阅读中的实际运用

元认知能力既然在阅读过程中发挥着如此巨大的作用，在这一原则指导下的中学英语教学，也必然能对学生有所助益。因此，应围绕元认知的三个方面，制定阅读方法，有效提高学生的阅读能力。

首先，应进行阅读教学前的调查工作。这应包括，明确各学习阶段阅读的具体内容和任务、了解学生的阅读兴趣和阅读水平。为学生科学地确定一个阅读教学起点，也是为今后的教学工作奠定基础。可事先通过问卷、测试的手段，了解学生阅读兴趣，测试的材料有难易梯度，且材料、体裁多样。

其次，应充分利用课文，积极开发教学资源。课文是培养学生阅读能力的主要材料，必须充分利用。课文教学应以教师指导为辅、学生自行探求为主的方式进行。在教师指导下，规定时间学生自读、自译并完成教师布置的练习。课文用于阅读目的的教学的主要目标是培养学生理解、识记、选择、猜测、分析、归纳、推论、评价、鉴赏等阅读能力，同时，应拓展阅读资源。阅读能力是通过一定数量的实践才能培养的，除课文外，应补充一定数量的材料，扩展阅读视野，还应该培养和提高学生的阅读速度。

再次，帮助学生形成良好的阅读习惯。开始学习阅读的学生，总是担心不能完全理解阅读的材料，并为缺乏技巧与经验而焦虑。因此，阅读时常有一个个单词阅读、默读、频频翻阅词典、频频回视等不良的阅读习惯。这些阅读中的不良的动作，分散精力，减慢速度，不能理解全篇内容。因此，教师必须指导学生，阅读时应改正这些不良动作，逐步形成一些规范的、良好的阅读习惯。

最后，应教会学生必要的阅读策略，提高阅读能力。要提高学生的阅读能力，还应进行专项优良的阅读技能训练，这包括根据上下文推测陌生词、句意思的能力；快速寻找关键信息词、句的能力；整体把握文章大意、主旨、线索、纲要的能力；分析材料，得出正确结论的能力。这些能力的培养是通过教师指导，学生在阅读实践中去实现的。

单元阅读教学策略篇7

关键词：阅读策略 阅读策略训练 元认知策略

一、引言

以语言学和心理学等学科为理论基础的阅读策略的研究，主要是以分析阅读行为来体现阅读能力。国内外对于阅读模式的广泛研究也为阅读策略的研究提供了有力的证据。从20世纪70年代以后，国外学者就已经对阅读策略展开了各种理论和实证研究，而国内起步较晚，近年来，国内学者对该领域的研究也越来越重视，在一定程度上也取得了一定的研究成果。本文拟对国内英语阅读策略进行综述，对阅读策略的定义、其展开的理论研究以及阅读策略训练等方面具体展开论述，并探究其存在的缺陷并对未来研究前景展开设想。

二、 阅读策略的定义

目前研究者对阅读策略的定义有以下几种观点：（1）Langer（1982）认为阅读策略是一种静态的、被动的、被读者利用的资源或技能;这一观点由于自身的局限性已逐渐不被学者认可。（2）Block（1986）认为阅读策略是一个动态的、有意识的，是一个读者与文本相互关系和作用的过程。和阅读模式相适应，阅读策略也是一种读者和文本相互作用下的产物。（3） Wallace（1992）认为阅读策略是阅读者灵活使用的阅读方式，并且具有很大的灵活性;阅读策略的使用不是固定的而是根据各种因素而变化发展的。（4）Aarnoutse and Schellings（2003）认为阅读策略是阅读者为了充分理解文章，在预测、确认或者解决过程中可能出现的问题所进行的认知活动。当阅读时，读者为了达到一定的阅读目的而主动采取的一种认知行为。Johnson（1998）也认为，阅读策略是“学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程”。

综上所述，以上学者都从不同的角度阐释了阅读策略的特征。阅读策略是一种陈述性知识，同时也是一种程序性知识。阅读策略体现在阅读理解过程中的一些阅读技巧和方法，同时阅读策略是读者为达到一定的阅读目的而有意识地采取的一种方法。

三、阅读策略的理论研究

（一）阅读策略使用现状的整体情况调查

在整体上，大学生使用阅读策略的频率较高，但是并不是十分有效。

段自立（2006）认为英语专业的学生，在课外阅读中，没有计划性，缺乏有效的语言输入，也缺乏合作学习的意识，并且不能较好实现语言输出。张巧英（2007）认为，无论学生的年龄和阅读水平，不同学校非英语专业学生偏向选择的阅读策略存在很大程度上的相似性，从最低的认知策略到最高的元认知策略。就整体而言，学校都存在缺乏阅读策略意识和使用阅读策略水平低的问题。夏甘霖（2008）将阅读策略分为语篇和语义等不同类别。以工科学校大一新生为对象，发现语篇意义策略得分最高，而语篇功能策略得分最低。可见，多数学生阅读是为了获取意义。因此，可见就整体情况而言不容乐观，从低水平阅读策略的使用到高水平的的阅读策略的使用存在很大的相似性，很多学生仅仅停留在意义层面。

涉及不同策略的具体分配上，学生对于阅读策略的使用存在着一定的差异性，另外在性别方面也存在着一定差异性。刘慧君（2004）在对英语专业学生元认知策略使用调查中发现，他们偶尔会使用元认知策略，但是极少的情况下会使用评价类的策略。整体元认知策略的使用频率与英语阅读成绩存在相关性。董菊霞（2009）认为她研究的学校学生使用阅读策略水平一般，使用次数不多，他们使用的比较多的是预测等策略。

方颖慧（2010）认为二年级非英语专业的学生使用阅读策略的频率最高，使用认知策略的频率最高，而元认知策略的频率最低。高水平的学习者综合使用认知策略和元认知策略的频率更高。总体而言，女性比男性使用阅读策略更多。程锦丽（2013）认为在整体上，非英语专业学生在一定程度上能够使用阅读策略，认知策略最高而元认知策略最低。此外，学生阅读策略的使用和自我效能感成正相关。

（二）阅读策略与阅读者的关系

刘丹丹（2002）认为，在阅读过程中，成功阅读者能够对全文进行理解，且有意识地使用策略，不断进行文本交互，而不成功阅读者则拘泥于局部理解，不能灵活的使用各种策略。刘亦春（2002）针对学习成功者和不成功者，调查显示学习成功者可以将知识进行有效迁移，将阅读策略使用到听力、写作等上。成功阅读者能够主动而灵活使用阅读策略并且能够将阅读和听说读写的其他方面有效结合起来达到举一反三的效果。

刘珊和左年念（2006）发现认知方式的差异性对于阅读成绩有一定的影响。不同的学习者在信息处理上存在着一定的差异性。在推理等深层理解能力上，相对于场依存者，场独立者则更加占有优势。阅读者的不同认知方式也会导致其在阅读策略的使用上的差异。涉及阅读理解的不同层面的各方面，我们应该探究适合不同阅读者的阅读策略以期达到最好的阅读效果。

袁炳宏（2004）在对非英语专业学生的性别差异分析中发现，在自我监控和注意策略的使用上，女生比男生使用频率更高。但是和其他策略相比较，元认知策略使用相对较少。吴伟英（2006）发现男女在总体阅读策略的使用上大体相似，但是他们在利用语篇分析策略方面存在很大的差异性。阅读者的性别差异也是影响阅读策略的一个重要因素。

王英，刘寅齐（2010）以非英语专业本科生为对象，发现高水平组和低水平组在整体策略、分类策略和各单项策略使用上均有显著性差异。高水平能够更加灵活多样地选择阅读策略，完成阅读目标，对于自己各方面有着较强的掌控能力。阅读高分者和低分者虽然在大体具有一定的相似性，但是在解决问题策略和整体策略等上存在着较大的差异性，而这些差异正是觉得阅读效果的关键因素。

（三）阅读策略与阅读理解能力的关系

孙灵芝和孙万海（2008）探讨了元认知策略的使用与英语阅读理解能力之间的关系， 发现大多数学生还缺乏使用元认知策略的意识。 而且元认知策略的使用情况与阅读成绩呈正相关，受试者的阅读成绩高低和元认知策略使用频率有关系。张炼（2010）阐述了元认知策略的组成部分和英语阅读的实质，研究体现英语阅读理解能力和元认知策略的使用有相关关系，总体英语专业受试的元认知策略运用属于中等水平，选择注意类最高，评价类最低。阅读策略中的元认知策略和阅读理解能力具有相关关系，使用得越多越好的学习者相应的阅读理想能力也越高。

有学者则认为情感策略对于阅读成绩起着重要的作用，而元认知策略只是起到了间接的作用。李瑛等（2009）通过研究阅读策略与阅读成绩变量间关系，发现运用不同的阅读策略和运用水平的高低对阅读成绩有着很大的影响，且成正相关。阅读策略对阅读成绩的影响主要体现在情感策略中，元认知策略和认知策略会在一定程度上影响情感策略的选择从未影响阅读策略的选择。

四、阅读策略训练研究

（一）显性和隐性的训练方式

董连忠（2012）通过大学英语教学阅读策略训练实验发现：显性阅读策略能够有效提高阅读水平，增强阅读策略的使用。进行有针对性的限时训练，能够提高阅读策略使用的系统性。其他研究还表明，通过加强外语教学的管理、改善外语教学环境和改进阅读评价机制都有益于提高阅读教学的效果。

（二） 一般性阅读策略训练

张东昌（2006）采取了个案研究的方法，对阅读策略培养的方法做了详细说明并给出了具体步骤，为大学英语阅读教学提供了有效建议。夏章洪（2006）以非英语专业学生为研究对象，展开了为期不到两周的策略培训，发现学生能够较好地掌握大部分的阅读策略，此外学生的综合阅读水平也得到了很大的提高，学生对于这种阅读各执己见。通过研究，可以得出阅读策略的训练对于整体阅读水平的提高都有一定的积极作用，学生可以掌握一定的阅读策略，但是学生对此的反馈存在着一定的个体差异性。

此外，不良的阅读习惯成为制约阅读的重要因素。林素琴（2010）通过研究发现在英语教学中由于缺乏足够的时间且没有系统的知识储备使得学生在英语阅读者存在很多不好的阅读习惯。学生总体使用阅读策略的频率不高且对于知识缺乏更深的了解，此外，由于灵活运用阅读策略的能力欠缺，在策略的使用中，元认知策略应用的次数最少。英语阅读策略训练能对学生的阅读观念和策略使用意识产生积极的影响。英语阅读策略训练能在短期内提高学生阅读成绩但是长期来看效果不是很明显。

（三）元认知阅读策略的培训

元认知策略的训练能够让学生更加主动使用阅读策略，且阅读水平也有一定的提高。高洁（2008）发现通过对比两组英语成绩基本差不多但是在元认知策略的使用上存在很大差异的学生。通过实验，实验组的学生能够有意识使用元认知策略且自主学习能力得到了显著提高。游芳（2010）也发现通过元认知策略训练，实验组学生的元认知意识比对照组学生大大增强，阅读水平也有所提高。此外，元认知意识与阅读水平有着密切联系，元认知意识强的学生表现出更高的阅读水平，元认知意识较弱的学生阅读水平较低。

但是刘莺却发现阅读策略的培训虽然有效，但是对阅读成绩的提高不显著。她（2009）通过对基础较差的非英语专业大二学生的元认知阅读策略的训练，结果显示：阅读成绩较差的学生对阅读学习策略知之甚少，元认知策略更是从未使用。短期的策略培训对提高元认知及其阅读策略的使用行之有效，但能否提高阅读成绩尚待考证。

五、问题与不足

近十年来国内关于英语阅读策略研究取得了巨大的成果，但是也存在一些问题。

（1）对于阅读策略的研究不够深。虽然国内的研究也涉及了阅读策略的方方面面，但是对于具体问题缺乏独到的见解和深入的探讨。今后的研究可采用定量研究和定性研究相结合的方式，综合采取问卷、测试、访谈和有声思维等多种方式，提高教育研究的信效度。

（2）研究对象样本较少。通过统计，可以发现大多研究对象样本过少，也集中在一个学校几个班级等，样本的代表性低，在今后的教育研究中，尽可能增加样本数量使样本更加具有代表性和普遍性。

（3）对影响因素的研究较少。从以往文献中发现，对于阅读策略、英语阅读成绩和元认知策略方面的研究较多。但是，对于阅读策略使用背后的原因研究较少，极少关注学习者个人方面如兴趣、动机等因素。

（4）时代性。当代网络环境下的阅读和传统阅读有着较大的差异。在当今社会，网络媒体日新月异，越来越多的大学生进行网上阅读，网络阅读情况下大学生阅读策略的使用和之前有哪些相似度和差异性？大学生网上阅读策略现状如何？

六、未来研究方向

虽然国内阅读策略研究领域已经取得了不小成就，但依然有较大发展潜力。

（1）探索阅读策略与阅读能力发展的相关性研究。如何通过阅读策略训练来促进阅读能力的发展？这方面的实证数据的支持还比较缺乏。

（2）如何更好地将阅读策略适合我国国情。国外阅读策略研究开始较早，成果显著。作为将英语视为第二语言的我国，如何将国外先进的阅读教学策略适合我国国情以促进我国的英语阅读教学的发展是一个关键的问题。

（3）阅读策略教学的时间效度研究。短期的阅读测量训练可以产生较好的效果，那么，在长期的教学中，什么样的方式最有效？在教学中，我们又如何让学生有意识使用阅读策略并提高学生的阅读能力？

参考文献

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[12] 吴伟英.阅读策略使用的性别差异研究（英文）[J].Teaching English in China，2006（6）：42-49.

[13] 张炼.元认知策略与英语阅读理解相关研究[J].教育文化论坛，2010（4）：55-60.

[14] 张东昌.策略性英语阅读教学模式的探索与研究[J]. 山东外语教学，2006（6）：71-74.

单元阅读教学策略篇8

【关键词】 英语；自然拼读；自主阅读；“悦读”理念；分级阅读

我国《大学英语课程要求》（2007版）明确表明大学英语教学模式改革的目的之一是促进学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。根据当代语言学相关理论，我们可知英语应用能力的提高在很大程度上取决于大量可理解性语言的输入，这其中大量的阅读又尤为重要。多年以来，大学英语阅读课堂多是围绕着大学英语课本，或者是四级六级的辅导资料，学生做的不是真正意义上的阅读，对课本的学习是一种基于语义和语法的分析和对词汇句法的复习，而对四级六级辅导资料的阅读就更谈不上是阅读了，应该说是英语学习中的阅读训练，即对阅读技巧方面的一种阅读训练。大学生在课外阅读的时间更是少之又少，大学英语课程的课外阅读的指导也是是处于费时低效的状况。本文基于大学英语课外阅读重形式轻内容、重方法轻理解、重课内轻课外的现状，提出在英语自然拼读教学法指导下的大学生英语自主“悦读”理念，即大声的朗读和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。

一、英语自然拼读法下的“悦读”理念

众所周知，语言阅读不是一个简单的过程，其是一个复杂的心理认知活动。Goodman（1967年）提出了阅读是一种主动的复杂的心理语言认知活动。Clark（1977年）等又指出阅读不是读者被动理解的过程，而是读者主动的运用已有的知识对文章意义的建构。作为第二语言教学新模式，产生于18世纪90年代的英语自然拼读法教学，20世纪90年代以来在西方国家特别盛行。在北美国家近些年来的教育改革背景下，许多学校已采用拼读法进行语音教学和阅读教学，其显著效果在世界上得到了越来越广泛的认可。美国国家阅读小组（1972年）在其对阅读的元分析中提到“元分析结果表明，系统的拼读法教学比非系统的或非拼读法教学有利于学生英语阅读能力的提高；不管学生的英语阅读能力/水平、所处年级、社会经济地位、人数以及授课形式的不同，各种形式的系统的拼读法教学都有助于提高不同学生的英语单词解码、朗读、拼写能力和英语（课文）阅读理解能力”。[1]不仅如此，新加坡、香港、台湾等小学也纷纷对英语自然拼读教学进行实践。反观我国的情况，从知网相关的英语自然拼读法的期刊论文的统计，只有十几篇，相关研究一方面表现了英语自然拼读在国外的普遍和国内的兴起和重视。国内关于英语自然拼读的有名育儿论坛为安妮鲜花论坛和爸妈网论坛，其上面有几千万的英语自然拼读的爱好者。另一方面文献表明对该领域对成人研究较少，只有对英语自然拼读在大学生英语听写能力和词汇教学方面有论述，特别是阅读方面，在指导学生自主阅读方面没有相关的文章。基于此，本文在英语自然拼读理念的基础上提出了英语自主“悦读”指导理念。

二、英语自然拼读下的自主“悦读”的理论基础

1、语言输入理论和语言输出理论

根据Krashen（1982）的语言输入假设理论，学习者输入的语言材料并不是不加选择，而是有其内在规律的，规律一：这种输入必须是大量的，只有量积累到一定程度才能有质的变化。英语自然拼读法在阅读的语感培养和扩展阅读的时候都强调练习时间的积累。规律二：这种输入必须是可以学习者可以理解的，其是和学习者的已有认知经验将关联的、感兴趣的材料。这点在英语自然拼读法在阅读初期鼓励学习者根据自身兴趣选择阅读物是不谋而合的。英语自然拼读法上对阅读材料的分级和指导阅读其也是遵循Krashen的语言输入理论，语言材料的选择既能让学习者理解，又让学生有一定的挑战，其不是传统语法意义上的罗列。自然拼读法通过图片和实物建立和唤起低龄学习者对新兴语言材料的理解，虽然其输入形式或者语言功能有些低龄学习者还无法理解，但在反复应用和输出中，其会对本身从交际的角度来使用和修正所学的语言。根据Merrill （1985）提出的学习者只有在有机会进行可理解性的语言输出时，其才能够真正使用这种语言。英语自然拼读法充分体现了其的观点。在培养语感时的儿歌和诗词的表演和朗诵，在培养音位音素意识时的拆评游戏，在培养阅读流利性时的大声朗读和有感情的朗读等，这些都是有效的输出，这些和外语课堂上传统意义的阅读教学不同。不是以阅读理解，而是以意义为中心，以交际为目的，是一种真正意义上的“悦读”。

2、元认知策略理论

由心理学家Flavel（1971）提出的元认知概念，其是指个体对自身认知活动的认知和调节。外语学习者在学习语言的过程中要使用一些策略去评估自身的理解、预测学习时间、选择有效学习方式计划等这些都可以归结为元认知策略，其可分为计划策略、监控策略和调节策略。当今的大学外语课堂教学，由于教学时间有限，班级规模大，教师在课堂教授时多是交际教学法下的语言技能的操练或者语言知识的讲解，学生很少有时间进行课堂阅读，鉴于学生的元认知学习策略与学生的自主阅读和课外阅读的效果就有很大偶的关联，英语自然拼读法中，一方面，通过对语言的从听到说，从兴趣到理解，从语感听说到分级阅读的过程本身就是语言学习者对语言学习活动的自身的认知过程，其是符合语言自身的发展。另一方面，对于元认知学习策略中的三个部分的策略，都可以体现在英语本身学习过程：对于计划策略，在初期语感和因素意识的培养时对输入时间和输入量的要求，对可理解性输入的把握就是计划策略的体现。对于监控策略，自然拼读的最大的特点也和其是一致的，本文提出的“悦读“，就是让学习者根据自身情况选择性的阅读和表达。

三、基于“悦读”理念的相关问卷调查和相关问题

1、研究对象

本研究进行了学生教师问卷调查和面谈记录的方式，对洛阳师范学院非英语专业的大一和大二的学生进行了随机问卷调查，发放问卷500份，收回有效文件483份。大一和大二的学生均为英语分级教学的加强班学生，即在大学分班考试时分数在一定范围（110---80）之类的学生，其使用的英语教材都是《新视野大学英语》，师生访谈的内容为问卷调查的基础和来源，为了减轻被访问者的焦虑和表达自己的真实意愿，调查在征求其同意的情况下进行。

2、研究目的

为了更好的培养学生的英语自主阅读能力，了解学生英语自主阅读面临的问题，从而能够在课内外更有效地进行英语阅读，基于自然拼读的“悦读”理念，本文对大学生课外英语自主阅读进行了问卷调查和师生访谈。

3、研究方法

本研究对数据的研究采用定量和定性研究相结合的方法：定量研究针对英语自主阅读问卷；定性研究针对师生对英语自主阅读的调查。本研究进行了学生教师问卷调查和面谈记录的方式，对洛阳师范学院非英语专业的大一和大二的学生进行了随机问卷调查。调查问题以围绕上述理论策略、师生访谈，在借鉴唐晓云等（2010年）的问卷的基础上形成的，其分成了以下部分；英语阅读材料和时间、习惯、动机和阅读策略。

4、研究结果

本次调查把课外英语阅读的对象界定为大学生所学的英语课本之外的读物即《新视野大学英语》，课外阅读时间也是基于课本学习之外的时间，下表是学生每周平均课外阅读英语时间的一个量化的表现。

（表一）每周平均课外阅读英语时间分布表

从表一的数值的分布可以看出每周坚持课外英语阅读一小时以上的学生的比例不到总数的27%，从不课外阅读的学生的比例和阅读时间在一小时的学习人数相当，对从不课外阅读的学生进一步的问卷访谈后，发现其有四类学生：第一类为学习主动性强的学生，会定时复习，但只阅读课文；第二类为英语基础较差的学生，完全不想课后阅读；第三类为英语基础较好但无阅读主动性的学生；第四类为不想阅读课本又找不到合适的读物的学生。可见如何调动学生在英语课外阅读上主动性和激发学生的兴趣是关键。表中可以平均每天坚持阅读英语的学生比例仅占5%，除去周末的话为7%，对其三个人进行了访谈，发现其都是有明确学习目的、学习计划和学习方法的学生，都有良好的阅读习惯。

本次调查把坚持课外阅读的66%的学生阅读的课外材料，按照百分表表达出来。如表二所示。

（表二）课外阅读材料分类表

杂志期刊报纸 课文辅导材料 网站电子读物 考研类阅读材料

选择人数 239 126 50 68

所占比例 49% 26% 10% 14%

我们的学生中也有部分是进行课外英语阅读，从对学生的问卷调中，发现喜欢英语或者对英语有较高要求，即在学习兴趣和学习动机上都喜欢英语的学生会在课外主动选着一些有老师推荐的纸质的或者电子的英语阅读材料，如《英语学习》、《21世纪英语》、《疯狂英语》、《英语世界》等阅读材料。但问其他们是否有阅读计划、阅读要求和阅读笔记时，几乎所有课外阅读的学生都是否定回答，也就是说学生有进行自主阅读的主动性，但是其没有明确的目的性和阶段性的检测目标和方法，其在进行阅读时习惯于阅读理解和发现记忆新的单词的阅读学习方法，也就是说明学生的阅读策略和阅读目的单一。本文提到的英语自然拼读法下的阅读课程有一个最大的特点就是大声的朗读和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。对比本族语学习者在语言阅读学习阶段的特点可见，学生的英语课外自我阅读是单一和非体系性的。

四、自然拼读法下的大学生自主英语“悦读”理念

根据上述的调查和访谈，可见大学生英语自主阅读有其特性，本文提出了自然拼读法下的大学生自主英语“悦读”理念。大学生自主英语“悦读”是指大学生在以输出为驱动力的指导下，在一定量的可理解性的输入的基础上，具备英语的拼读意识后的自主阶梯性的阅读活动，这种阅读活动包括大声的朗读材料和有感情的朗读，以及阶段性的自由阅读。自主“悦读”是指阅读的任何阶段的学生在具备一定的学习能力后，需要具备对阅读材料的兴趣和动机，端正的学习态度，清晰的阅读目标，才能在阅读前自主选择阅读材料，阅读中监控阅读进程，阅读后进行输出活动，反思阅读结果。

鉴于拼读法的以上特点和大学英语阅读教学的现状，教会学生如何自主阅读，已经是当今大学英语教学改革的内容之一。一方面作为教师要更新自身的教学理念和教学方法，研究阅读教学中的元认知策略和如何引导学生快乐阅读，在教授学生元认知策略的同时还要对学生的课外阅读反馈进行帮助和监督，这样才能更好的帮助学生完成自主阅读。另一方面作为阅读教材的编写者也应该增进阅读材料的多种模态呈现和对阅读材料的分级编排，让传统的阅读材料与时俱进，吸引师生，同时又阶梯性的难度标注或者编排，这让师生有的放矢的选择和获取更有效的信息。

【注 释】

[1] 何花.英语拼读法教学策略研究.华南师范大学2007年硕士论文.

【参考文献】

[1] Goodman K S.Reading：A Psychological Guessing Game.Journal of the Reading Specialist[J].1967.4.

[2] Clark M A and Silberstein S.Toward a Realization of Psycholinguistic Principles in the ESL Reading Class. Language Learning[J].1977.1.

[3] 李瑞芳，张英，程慕胜.清华大学非英语专业学生课外阅读情况调查研究[J].外语界，2004.2.