阅读理解的教学设计范文

阅读理解的教学设计篇1

【关键词】设计思维；拓展课程；初中英语；拓展阅读

一、设计思维在课程实施中的引入

根据浙江省教育厅下发的《关于深化义务教育课程改革的指导意见》精神，结合我校的办学理念“创造合适的教育，让每个孩子成樽詈玫淖约骸保我校于2015年8月将课程划分为基础性课程、拓展课程和科技特色课程。为秉承提升学生核心素养的理念，结合课程特点，学校着重加强了类课程群的建设：阅读表达课程群、逻辑探究课程群、独立人格课程群、艺术审美课程群、体育健康课程群、STEM科技特色课程群和研究性学习课程群。我校英语组的《阅读・悦读》课程隶属于阅读表达课程群，该课程是英语阅读拓展课程，共分为三级，即《阅读・悦读Ⅰ》、《阅读・悦读Ⅱ》和《阅读・悦读Ⅲ》。《阅读・悦读Ⅰ》针对的对象是七年级的学生群体；《阅读・悦读Ⅱ》针对的对象是八年级的学生群体；《阅读・悦读Ⅲ》针对的对象则是九年级学生群体。该课程从2013年9月开始探索与实践。实践至今日，已有三年。

在课程的探索与实施过程中，我们引入了设计思维。设计思维是指在设计和规划领域，对定义不清的问题进行调查、获取多种资讯、分析各种因素，并设定解决方案的方法与处理过程。作为一种思维的方式，它被普遍认为具有综合处理能力的性质，能够理解问题产生的背景、能够催生洞察力及解决方法，并能够理性地分析和找出最合适的解决方案。它可以广泛地应用于描述某种独特的“在行动中进行创意思考”的方式，在二十一世纪的教育领域中有着越来越大的影响。

一名教师的传统思维，总是建立在这样的世界观基础之上：学校教育是客观的、理性的、可量化的，目标是帮助学生找到“最好”的答案，重要的是规范、计划、体系和确定性。而一名拥有“设计思维”的教师，却一定离不开这样的价值观：学校教育是人为建构的，依据社会发展和学习主体的变化而变化，目标是帮助学生不断更新知识、建构思维、习得技能，寻找“更好”地解决问题的方法，因此学习需要不停地体验、经历、突破与创新。所以面向未来，学校教师还需要有成熟的“设计者思维”――即从问题出发，以人为中心，以资源和工具为支撑，以问题解决、价值创造、潜力挖掘为目标的思维。

设计思维的源头是好奇心、同理心和创造精神，并以此展开对潜在需求的持续洞察；产出的是“有形或无形的解决方案”，并以此实现事物的优化与创造。而所有这一切，都是当今教育界无论校长、教师还是学生，急需具备的核心能力，亟待建立的思维框架。

二、设计思维在课程实施中的运用

下面以《阅读・悦读Ⅰ》课程实施为例，从课程目标、课程实施、课程评价和课程反思四方面总结设计思维在英语阅读拓展课程的运用与实践情况。

（一）对课程目标的设计

课程目标的设计决定了整个课程实施的方向，对教师课程的具体实施予以目标指向。我们旨在通过整个课程的开展助力学生成长，助力学生发展。

学生目标的设计源于《义务教育英语课程标准》（2011版）相应的阅读要求，并由此设计英语阅读拓展课程的目标。英语阅读拓展课程的目标如下：

1.情感态度目标为引导学生有学习英语的愿望和乐趣，乐于参与各种英语实践活动。能在小组活动中积极与他人合作，相互帮助，共同完成学习任务。

2.语言技能目标为达成课外阅读量的积累，即三级要求为课外阅读量应累计4万词以上，四级要求为课外阅读量应累计10万词以上，五级目标要求是课外阅读量应累计15万词以上。

3. 学习策略目标为尝试阅读英语故事及其他英语课外读物。

4. 文化意识目标为进一步增强对文化差异的理解与认识。

5.核心素养的培养，即在未来的社会，在信息化时代，学生应具备批判性思维和创造性思维，在多元和不同文化人群中学生应具备一定的交流能力和合作能力。

（二）课程内容的实施

1.课程纲要的设计

《阅读・悦读Ⅰ》课程纲要在2015年的8月完成设计。该课程纲要从课程名称、设计教师、教学材料、课程类型、授课时间、授课课时、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程保障等方面来阐述课程的开展。

2.学期计划的设计

《阅读・悦读Ⅰ》课程的学期计划在2015年的8月已经完成设计。根据七年级学生的认知能力和心理特点，阅读内容选材于《21世纪报》，话题贴近学生生活，图文并茂，语言地道，真实反映世界文化。为了达成阅读的系统性，2015年第一学期七年级《阅读・悦读Ⅰ》课程的主题为“Magic World”，并选择了七篇阅读材料供学生选择。同时，为了避免单一话题所引起的阅读疲劳，为了满足不同学生的需求，也选择了七篇不同话题的阅读材料作为阅读补充内容。这十四篇阅读材料有着相应的阅读等级，从容易到难分别为二星级文本材料、二星级文本材料、三星级文本材料和四星级文本材料。上述阅读等级的设定是由《21世纪报》统一设定的。选择不同阅读等级的阅读材料，也是为了满足不同学生的需求。学生可以根据自己的阅读能力对阅读材料进行自主选择。

3.拓展课程的操作设计

开学第一周教师上报学校拓展课程的课程纲要。第二周学校网页公布拓展课程内容。第三周学生在学校网页上进行选课。《阅读・悦读Ⅰ》课程为每周一课时，60分钟，在相应教室进行。《阅读・悦读Ⅰ》课程的对象为七年级学生，班级规模为15人，学习方法为自主学习、小组合作和教师指导。

4.拓展课程的实践设计。

实践一 阅读材料的选择

阅读拓展课程旨在带给学生们轻松与愉悦的阅读过程。对于阅读材料，最初学生的任务就是阅读，教师没有设置相应的阅读理解题。这一安排让拿着材料到处找阅读理解题的学生倍感“失望”与“惊喜”。结果是学生以愉悦的心情阅读材料。最初的选材者是教师，慢慢发展为学生自主选材。学生选择的材料有《School Life》，《Holidays》，《Super Sports， Super Fan》等。通过阅读，学生运用着语言，了解着世界，品味着文化。

【拓展课程实施感受】

在《阅读・悦读Ⅰ》课程开展的过程中，阅读的目的性发生了变化。学生们不再是为了完成五个阅读理解题而进行阅读，更多的是为了走进世界和了解文化。阅读的氛围也发生了变化，学生不用再为是否答对了五个阅读理解题而担心或紧张，更多的是轻松与愉悦的进行着阅读。对于学生自己选择的阅读材料，他们更是有着浓浓的阅读兴趣。

实践二 阅读笔记的使用

《阅读・悦读Ⅰ》的主题材料《the Windy Chicago》，是其《21世纪报》“奇妙世界”专栏介绍的第四站。前三站是新西兰的奥克兰、南非的开普敦和拉脱维亚的里加。后面陆续介绍了古巴的特立尼达岛，中国上海等地。

风城芝加哥这一材料介绍了芝加哥的四个特色：神奇的儿童博物馆、超酷的露天音乐厅、最好吃的爆米花和高耸入云的摩天大楼。教师先引导学生从整体上来认识芝加哥，然后以不同的形式来解读四个版块的内容。阅读的指导从半开放式阅读转为开放式阅读。如对“Museum of dreams”版块，要求学生找出“在博物馆内孩子能做些什么The Windy Chicago 风城芝加哥么？”对“Famous popcorn” 版块，引导学生找出爆米花商店开创的时间，爆米花的品牌及爆米花多种口味的信息。阅读至“Musical band shell”和“Tall building” 版块时，引导学生分享阅读所得。在整个阅读过程中，学生要完成相应的阅读笔记，阅读笔记内容包括完成思维导图和记录阅读收获。

阅读《the Windy Chicago》之后，学生也可选择配套的阅读材料《Let’s all go to Mexico》。《Let’s all go to Mexico》阅读材料的版块设置与《the Windy Chicago》类似，编写的阅读笔记的形式类似于《the Windy Chicago》，即完成思维导图和阅读收获。

【拓展课程实施感受】

（1）在阅读拓展课程上，学生的阅读内容是不一样的，或分级阅读，或根据喜好阅读。学生完成相应阅读笔记，并且分享阅读所得。整个活动采用小组合作形式，具有相同阅读爱好的学生们聚集在一起，阅读讨论一样的阅读材料，然后与其他组交流分享阅读所得。

（2）教师是传道授业解惑者，也是学习者。在和学生一起阅读了《风城芝加哥》，我于2015年8月游览了芝加哥。领略了芝加哥的摩天大楼，在超酷的露天音乐厅欣赏了音乐，看了云门，品尝了世上最好吃的爆米花。这一体验过程分外激动。拓展课程不仅为学生开启了世界之窗，也为教师敞开了世界之门。

【拓展课程实施感受】

教师感受：整节课的主人是学生，对阅读内容进行选择的是学生，分享阅读内容的是学生，交流阅读内容的是学生，对此学生还写了报道，在学校的公众号。

听课同学的感受：我认为这节课很棒，内容也很充实。PPT内容做的十分丰富。我们的小老师也很棒。作为和我们一样的学生，能这么认真的准备，精心制作这么一节课，十分值得敬佩。讲课的同学很认真，上课生动有趣，发音到位。当然我们上课的同学也很棒，发言积极，也勤于思考，就是有一点，同学们发言的声音有点轻，不够自信，希望之后我们能做得更好。

（三）课程评价的设计与完善

整个拓展课程采用过程性评价方式，关注的是学生的阅读过程，课堂阅读笔记占总分的40%，阅读小测占总分的30%，阅读分享占30%。阅读笔记旨在记录学生的阅读收获。阅读小测主要以开放式问题为主，旨在考核学生对阅读材料的理解及培养学生的思维能力。阅读分享反馈的是学生在小组分享中的发言表现，鼓励学生多样的思维，与同学们形成思维的碰撞。

（四）设计思维在课程实施反思中的延续。在设计思维的引导下，教师一方面反思课程实施过程中存在的问题，一方面对课程实施的进一步发展进行完善和再设计。

1.控制课程参与的人数

课程班级规模为15人，这便于课程的开展，班级的管理和学生的指导。在阅读拓展课程上，学生的阅读内容是不一样的，或分级阅读，或根据喜好阅读。学生完成相应阅读笔记，并且分享阅读所得。整个活动采用小组合作形式，具有相同阅读爱好的学生聚集在一起，阅读讨论一样的阅读材料，然后与其他组交流分享阅读所得。

2.开放课程实施的对象

目前拓展课程《阅读・悦读Ⅰ》、《阅读・悦读Ⅱ》和《阅读・悦读Ⅲ》都设有特定的群体，对此可以更开放对阅读群体的限定。《阅读・悦读Ⅰ》、《阅读・悦读Ⅱ》和《阅读・悦读Ⅲ》可以根据相应的阅读等级对七、八、九年级学生同时开放，学生可以根据自己的阅读情况进行选课。同时，可以追加开设《阅读・悦读Ⅳ》，其阅读对象为阅读能力较高的同学，使之课外阅读量累计20万词以上。

3.明确课程实施的主体

阅读拓展课程的主体是学生，教师是学生的引导者、解惑者和助手。两位同学对《Salt Palace》的阅读分享充分展示了学生的能力。在此之后班里陆续进行了五次阅读分享活动，如《Lizards》、《The Mona Lisa》、《Breakfast》、《The World Cup》、《Blood Type》。同学们找上自己的朋友，或两人组合，或三人组合，或四人组合，大家分工明确，各司其职。在阅读分享过程中，他们互相支持，群策群力。在这个平台上，学生的思维品质，学生的阅读视角得以充分展现。

4.拓展阅读活动的形式

在拓展课程实践过程中，采用了阅读笔记的形式，邀请了学生进行阅读分享，引导学生悦读等。结合我们的生活，我们会发现在生活中还有很多的阅读形式，如写书评，为你读诗，流动书亭等。通过多样的阅读形式，培养学生的阅读兴趣。

5.丰富阅读使用的材料

目前的阅读材料还比较局限，如《21世纪报》、《中学生英语阅读新视野》。对于阅读材料，教师可以丰富更多地道的阅读材料，如期刊类，《21世纪报》、《空中英语教室》、《Crazy English》；绘本类，《I Can Read》系列、《童话盒子 有声双语绘本》系列；小说类，《Peter Pan》、《Charlotte’s Net》、《The 65-storey Treehouse》、《The Fault In Our Star》、《Harry Potter》原版全集等。教师希望有丰富的阅读材料能供学生选择，满足不同学生的阅读需求。

6.提供阅读内容的选择

阅读拓展课程实施过程中，应使学生具备阅读材料的自主选择权。阅读的主体是学生，学生根据自己的阅读等级对阅读材料进行选择，学生根据自己的阅读喜好进行对阅读材料选择。避免教师对阅读材料一手包办的现象，一个学期的阅读计划及阅读书目可以由老师和学生共同制定。

7.提高课程评价的含金量

拓展课程的评价最终以优秀、良好、合格反馈学生英语阅读拓展课程学习的结果。这种评价相对单一，不能充分反映学生的阅读收获与表现。不过，阅读拓展课程的核心是学生在阅读过程中的那份收获；在阅读分享中与同学进行的思维共鸣与碰撞。

8.完善阅读环境的设置

阅读不是任务，阅读带给人们的是一份快乐。就像培根说的：Reading makes a full man； conference a ready man；and writing an exact man。教师可以创设舒适的、轻松的阅读环境，改变教室的格局，配置地毯，书架，沙发或豆包等。

三、设计思维在课程实施中的思考

在英语阅读拓展课程实施过程中，设计思维在课程目标、课程实施、课程评价和课程反思四方面得以运用与实践。设计思维给学校、教师和学生带来了很多的变化。

1.形成了学校的特色课程

学校教育是人为建构的，依据社会发展和学习主体的变化而变化，目标是帮助学生不断更新知识、建构思维、习得技能，寻找“更好”地解决问题的方法，因此学习需要不停地体验、经历、突破与创新。独特的“在行动中进行创意思考”的方式使得我校英语组的《阅读・悦读》课程成为学校的特色课程。

2.转变了教师的教学观念

教师像设计师一样设计教学，教师的好奇心、同理心和创造精神被激发。教师从问题出发，以学生为中心，以资源和工具为支撑，来解决问题、创造价值和挖掘潜力。在设计思维引导下的教学更多了一份乐趣，更具其独特性。教师的主观能动性得以激发，教师的创造性得以体现。

3.丰富了学生的学习生活

设计思维引导下的初中英语阅读拓展课程不同于常规教学。在阅读过程中，设计思维所创造出来的不同于教材的多维的阅读内容、丰富的学习方式、多样的评价方式和轻松的学习氛围的这些特点激发学生的阅读兴趣，有助于学生形成良好的阅读习惯；引导学生运用语言，走进世界，了解文化；培养学生批判性思维和创造性思维；提升学生的交流能力和合作能力。

【参考文献】

[1]李斌.让“设计思维”成为教育主流的方法论，《新校L》，2016年07期

阅读理解的教学设计篇2

高中英语阅读课不仅要帮助学生对语言（词汇和结构）和信息（文本的主旨大意和细节）进行表层的理解，而且还要帮助学生对文本进行深层次的理解，关注作者观点、情感和态度、写作意图，把握文本的脉络层次和结构特点，了解文本的遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，进而鉴赏语言文化。《普通高中英语课程标准》明确提出：根据高中学生的交际需求和认知发展水平，高中英语教学应注重培养学生的批判性思维能力。因此，在英语阅读教学过程中，教师要改变传统的“梳理文章信息语言知识讲解”阅读课教学模式，深层次地处理文本，让学生真正参与语篇理解，训练和提高学生的深度思维的阅读能力。

评判性阅读（Critical reading），也称批判性阅读，评判性阅读是分析性阅读，是一种深层次的阅读， 是在认知、理解、记忆文本信息的基础上，对文本的作者和内容进行分析、质疑、辨别、推敲、筛选和评价，挖掘文本的隐藏含义或寓意（read between and beyond lines），了解文本中遣词造句和谋篇布局等方面的技巧，关注作者观点、情感态度和写作意图等，从而达到对文本的深层次理解。

在评判性阅读教学中，教师如何让学生提出有质量的、分析性的思考层面的问题，如何能使我们的阅读课真正成为提高学生语言综合运用能力和培养思维能力的课型，这就有待于教师的指导。

1.1教师要关注对阅读文本的精准解读，激发学生参与文本阅读的积极性

教师要科学有效地设计问题，激发学生参与文本阅读的积极性，真正达到帮助学生理解文本、拓展内涵、发展思维的阅读教学目的。然而，基于大量的课堂观察，我们发现许多教师没能真正准确理解和把握文本的内涵，对文本信息的处理仍停留在一些表层信息的理解及知识点的讲解上，而没有设计深层次的思维性问题引导学生对文本进行深层次的挖掘和思考，忽视了引导学生对文本进行分析、综合、评判等较高层次的思维训练和培养，无法让学生积极参与到阅读过程中，大大降低了阅读教学的效率。

1.2教师要注重所设问题的思维含量，激发学生的思维参与

教师在阅读课堂教学过程中注重问题的思维含量。 在读前阶段，问题的设计围绕文本话题，以形式多样的方式导课，激活学生的阅读兴趣和阅读思维。在读中阶段，设计凸显文本主线，围绕文本主题的问题，帮助学生梳理文本，拓展内涵，发展评判性思维。在读后阶段，学生对文本信息已有深刻的理解和认识，教师可以从文本内容、写作意图和文化背景等角度来设计问题，引导学生对文本进行分析、综合和评价，培养学生深层次的评判性思维能力，形成良好的评判性阅读的思维品质。

1.3教师要重视学生问题意识的培养，激发学生探究思考的热情

在课堂教学实践中，教师要积极为学生创设各种机会与情境，鼓励和引导学生，激发学生自主学习和探究思考的热情，首先学生学会生疑，对阅读文本的字词和句子生疑；再让学生学会质疑，对阅读文本的标题、信息和作者的写作意图质疑；最后让学生学会置疑，让学生根据所读文本创设问题，教给学生思考问题和解决问题的方法，进行评判性思维训练，真正培养学生的评判性思维能力。

2. 评判性阅读问题设计的策略及案例分析

高中英语阅读教学教师要设置合理有效的问题来深入分析各个部分，问题的设置不能仅限于对文本信息的查寻和理解，还要有深层次的、开放性的，拓展性的问题，适度提高思维层次，调动学生思维的积极性，进而提升学生的思维能力和解决问题的能力。下面的课例是人教版高中英语必修三Unit 4 Astronomy： the science of the stars 这一单元的阅读教材Unit 4 Reading： How Life Began on the Earth？

【课例背景】

本单元的中心话题是“天文学”，内容涉及太阳系、地球上生命的起源、宇宙大爆炸、月球探秘、黑洞效应等，阅读篇章讲述了地球上生命的起源以及生物进化的过程。

【课例呈现】

2.1读前（Pre-reading）

围绕单元文本话题，激活学生原有的认知。在执教这一单元的阅读教材时，在读前导入部分时，教师先播放一段有关生命起源的视频，师生间的问题就此展开：

（1） How did the earth come into being？

（2） How did life begin on earth？

【设计意图】话题导入，设计的问题给予学生足够的独立思考的时间，充分发挥学生的想象力，预测文本内容。

2.2读中（While-reading ）

梳理文本内容，构建有效信息。在读中环节，教师重在设计问题，帮助学生对文本信息进行准确梳理，因此，在读中环节，教师可以设计以下问题：

（1） Why was the earth different from other planets？

（2） Why do you think humans are the cleverest animals on the earth？

（3） What problem is caused by human beings？

【设计意图】在文本梳理以后，教师可以适时针对文章的一些细节内容设计问题引导学生，激发学生的创造性思维，培养学生快速捕捉信息，在探究问题的过程中不断加深理解文本内涵。

2.3读后（Post-reading）

拓展文本内涵，发展评判性思维。在读后活动中，教师要善于利用和挖掘文本，从学生的实际出发，找准切入点设计问题，拓展文本内涵，发展学生较高层次的思维。

这一单元的阅读教材Unit 4 Reading： How life Began on the Earth？ 一文以这句话收尾：So whether life will continue on the earth for millions of years to come will depend on whether this problem can be solved. 作者给读者留下一段“空白”或“悬念”，需要我们学生用心品味。因此，在文本梳理以后，教师可以适时设计问题引导学生去填补这段“空白”，加深对文本的理解，激发学生的创造性思维，提升思维层次，培养评判性思维能力。教师可设计如下问题：

（1） What are the problems that we are facing now？

（2） What can we do to help solve the problem？

在提问What are the problems that we are facing now？ 问题时，为了降低学生语言输出的难度，教师可以给学生搭建充足的语言支架。

Now， I’ m worried about the future of myself and humans...

Humans developed new of growing， hunting and moving around. As time went by they covered the earth. Now carbon dioxide has been putting into the ， which heat escaping from the earth into space. As a result， the problem of occurs. Whether life will continue on the earth for millions of years to come will whether this problem can be solved.

【设计意图】在读后环节，教师抓住文本中语言结构的亮点，提供一定的语言支架，设计连贯性的问题，培养和训练学生评判性阅读策略，不断激发学生分析、综合和判断能力，帮助学生发展评判性思维。

3. 结束语

在评判性阅读教学中，问题设计要以学生的评判性思维发展为导向，问题的设计要整体性和连贯性，问题设计要有梯度和层次，问题设计不仅涉及对文本进行表层理解，还有与文本有关的深层次的问题，我们要有意识地关注问题设计中的学生思维活动层次，加强对学生进行评判性思维训练，提高学生的阅读能力，最终提高学生的评判性思维能力和阅读能力。

[1] 教育部. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社， 2003.

[2] 袁平华， 廖兰. 评判性思维能力与评判性阅读能力培养[J]. 韶关学院学报，2010（08）.

[3] 贵丽萍. 以评判性阅读提升阅读层次的实践[J]. 中小学外语教学（中学篇）， 2011（07）.

阅读理解的教学设计篇3

关键词： 初中英语阅读课 过程设计 有效方法

有效教学设计是教师根据学生认知特点把课程目标细化为教学目标，并对与教学目标相关内容进行科学选择，对与实现目标相关的教学过程进行合理规划、设计的过程。我以初中英语阅读课过程设计为例，对过程设计谈谈看法，旨在与大家共同分析深入实施新课标的有效路径。

一、阅读过程设计中存在的几种误区

（一）过分重视语言知识

相当一部分教师对文章整体理解只是走马观花，只局限于对文本语言知识的逐字逐句讲解，忽视了对学生阅读策略、阅读技能和阅读情感的培养，导致学生综合语言运用能力得不到保障和有效提高。

（二）教学模式“貌合神离”

在阅读教学中，教师基本上熟悉PWP三段式阅读教学模式，基本上都能按照“导入阅读―快速阅读―细节阅读―巩固练习”的操作流程进行阅读教学过程设计，但也有一部分教师对过程设计的一般程序的理解存在着一定程度的偏差，从而进入实践的误区。

（三）教学活动不符合学生认知发展水平

教师对阅读问题的设计缺乏层次性，任务活动的开展顺序不符合初中生的认知发展水平，主要表现为：读前设置的问题“多为产出性问题、概括性问题”［1］；读中往往先推理后细节；阅读活动的开展常常置于知识讲解之后。

（四）课堂教学易于失控

教师在实施任务型教学的过程中由于任务不明确，教学目标实现难等问题，因此教学目标往往无法有效达成，从而架空了课堂，导致课堂教学失控。

二、阅读活动的设计原则

1.认知发展需求原则

教育的作用总是依存于它在多大程度上符合学生认知发展的内在规律性，认知发展的阶段是不能超越的。因此，阅读过程设计要根据学生的认知规律安排序列活动，即先通过整体感知文本语言了解其应用的范本，再模仿应用所学语言。

2.语言知识与语言技能的关系原则

语言学习是为开展阅读活动服务的，它是语言技能培养的工具，设计语言类活动的安排必须考虑其与阅读的关系。针对牛津初中英语阅读教学单词量大、语言知识点多的特点，在阅读前阶段可以采用头脑风暴、图片识别等活动方式加以处理，语言知识点要放在阅读后的语言训练活动中加以练习和巩固。

3.活动开展的梯度原则

阅读活动的开展要由浅入深、先易后难；要能够从具体到抽象，由整体到局部，再回归到整体，步步推进、层层深入；阅读活动衔接要合理、自然、巧妙；阅读活动要先感知、后识别，再理解，最后才能模仿应用语言；阅读活动的内容要呈现出一定的层次感和梯度性，只有这样才符合初中生的认知发展规律，才能使课堂阅读活动顺利进行。

4.活动对语言的要求原则

从活动对语言的要求上讲，识别、辨析、图片选择等对语言要求较低，而图表填充、回答问题、讨论等对语言要求较高。如在处理牛津初中英语阅读课后练习时，可以把看图写词、判断正误、事件排序等放入第一课时；把词意解释、图表填空、回答问题、讨论等放入第二课时，加深学生对文章细节的把握和理解，从而更好输出并应用语言。

三、过程设计的有效方法

王笃勤对过程设计提出了“教学模式取向法，目标参照法和从非语言产出到语言产出”［2］三种设计方法。下面我就对其精髓的理解并结合阅读过程设计的方法来谈谈见解。

1.教学模式取向法

《标准》倡导任务型教学法，旨在培养学生的语言运用能力和自主学习能力。任务型教学模式与PWK教学模式在阅读过程设计方面存在很大差异性。Jane Willis将任务型语言教学的操作模式分为三个阶段。

（1）任务前阶段

任务前阶段主要包括布置任务和语言提示两项内容。如：在介绍话题、激活语言和语言准备活动中，教师可以通过图片、手势和个人的实际经历等导入与任务相关的话题，让学生说出任务环阶段可能要使用的词汇和短语，解决阅读中的语言知识点，从而为阅读扫清障碍。

（2）任务环阶段

任务环阶段是任务的实施阶段，即“小组活动”，主要包含三种活动：做任务、准备报告和报告任务结果。教师可以通过小组合作学习形式，让小组长把任务具体分给小组成员，当完成任务后，要求小组成员推荐小组代表就他们完成的任务向全班展示任务的结果。

（3）语言分析阶段

学生在该阶段主要是对重要的语言项目进行有意义的学习和操练，学生经历的是从意义到形式的学习。在阅读课教学中，教师可让学生就文章材料找出与话题有关的单词、词组和某些具体的语言形式，如文章中哪些词是表达现在、过去、将来的，你是通过哪些动词形式得到的。

2.目标参照法

在过程设计中，教师不仅要侧重阅读文本的大意理解、把握文章细节理解，而且要深挖作者的观点态度理解、推理理解和文章内在逻辑理解等不同的理解层次。在过程设计中一般要先考虑细节理解，后考虑观点理解。这是因为学生如果不能通过字面意思整体感知文本、把握细节，那么怎能进行推理、判断句与句、段与段之间的逻辑关系呢？

3.从非语言产出到语言产出

在开展初中英语阅读活动时，要把非语言产出活动（如图片识别、文章事件排序、T or F判断等）安排在前，而把语言产出活动（如根据文本信息填空、根据问题对文章内容进行转述、词义解释等）安排在后。

四、结语

广大英语教师在教学改革中必须不断地进行实践、反思、再实践、再反思，循环往复，最终才能内化为理念体系，并指导教学实践。只有在充分了解阅读活动对学生认知发展需求和不同教学模式对过程设计要求的基础上，才能打造高效课堂、和谐课堂和精品课堂。

参考文献：

阅读理解的教学设计篇4

关键词：英语阅读；教学设计；兴趣

阅读是一种听、读和情感融入的交际形式，是学生获取信息、知识的主要手段。但很多学生只会进行一些简单的机械阅读，很难上升为“自如地阅读境界”和“完整地理解篇章”。而阅读是语言交际中最重要的一个方面，阅读不仅能帮助学生获取大量的信息和丰富的知识，还能激发学生的英语学习兴趣，开阔视野，扩大知识面。要吸引学生有效参与课堂活动，教师要在教学设计上做好充分地准备。

结合自己多年的英语教学实践，在具体英语阅读课教学中，笔者认为应做好“趣味性的阅读导入”、“互动性的阅读活动”、“拓展性的阅读教学”、“生活化的阅读作业”这四个环节的教学设计。

一、趣味性的导入设计

兴趣是学生主动学习、积极思考、探索事物底蕴的内在动力。《英语课程标准》特别强调要关注学生的情感态度，激发和培养学生浓厚的英语学习兴趣，树立自信心，使他们形成积极向上的心理品质，主动思维，大胆实践。

因此，在导入环节的设计中，教师要充分考虑到学生的年龄特征，尽量符合学生的心理需要，使他们尽快进入英语学习状态，活跃他们的思维，激发他们的表达欲望，提高学生的学习兴趣。导入环节尽可能采用那些能充分调动学生各种器官、趣味十足的方式，如多媒体视听导入、游戏导入、歌曲欣赏和吟唱导入及小组竞赛导入等。

二、互动性的课堂活动设计

在教学过程中，无论是知识的获得，还是智力的开发和能力的发展；无论是情感、意志的培养，还是思想品德的提高，都必须通过学生的自主学习和不断探究，教师是无法代替学生分析思考的。

因此，笔者认为在阅读过程中要培养学生自主阅读、思考的方式，重视生本对话，发挥学生的主动性。教师应从情感角度设计问题，让学生身临其境，从而培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣。

(一)生本对话，发挥学生的主动性和自主性

“生本对话”指的是学生对文本的理解和批判。学生根据自己的知识背景、思维习惯、情感去理解体验文本的意义，并在此基础上超越文本意义，构建属于自己的意义，所以学生需要有充足的阅读时间来获得丰富的阅读体验。

在实际阅读课教学中，很多教师在提问后就马上让学生回答，不给学生时间去思考。试想，在这么短的时间内，学生的思考能有深度吗？学生能获得多少“顿悟”和思维的闪光呢？学生为了迎合教师的心理，匆忙寻找只言片语作答，表面上气氛活跃，实际上是走进了繁琐而肤浅的一问一答的圈子中去了。

为了改变这种状况，教师应在提问后给学生一些独立思考的时间，让他们潜心阅读，自我感受，深入思考。这个等待的时间虽长，却正是学生思维最为紧张活跃的时刻。

另外阅读是个性化的行为，每个学生阅读的速度、对文本的理解各不相同，但是许多教师把学生各个看成齐刷刷的相同的对象。而阅读活动应发挥学生主体性和自主性，正如一位西方教育学家所说：“Tellme,Iwillforget.Showme,Imayremember.Involveme,Iwillunderstand.”在阅读活动中，学生应该是交际者，教师是引导者。

(二)从情感的角度设计阅读问题

学生在与文本对话的过程中，对文本中的人或事物会产生喜爱、厌恶、赞赏、痛恨等情感。教师由此设问，有助于培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣。

以教学SEFCBook2Unit1为例。该单元Reading部分以NoBoundaries为题，介绍了科学家StephenHawking与病魔抗争的故事及其对生活的态度。文中以大篇幅介绍了他对宇宙起源的研究和理解，向学生展示了一个伟大科学家的形象。为了让学生对文章内容有一个整体理解，在学习阅读体会中笔者向学生提出了以下问题：

1.WhatattitudedoesHawkinghavetowardshislifeanddreams?

2.HowdoesHawkingunderstandscience?Doyouagreewithhim?

3.CanyoutellwhatkindofpersonStephenHawkingis?

4.Howdoyouunderstandthetitle“NoBoundaries”?

通过回答这些问题，学生在阅读中可更好地了解伟大科学家的科学精神和人生观，同时也启发学生实现自我教育，在情感上获得共鸣。

(三)整体性阅读活动设计

阅读课的教学过程应该由整体到局部，再由局部到整体，即按“整体——局部——整体”的方法指导学生进行整体阅读和训练。为此，阅读教学时我们采用语篇教学法，通过整句、整段阅读，达到对全篇文章的正确理解，让学生“见之森林，知其概貌。”我们引导学生通读全文，借助上下文等来揣测词义，理解句子的隐含意义，弄清全文的中心思想，层次结构，行文线索以及作者对笔下人物的态度和写作意图。要求学生要先粗读课文，理解总体——部分——整体的教学模式。词句的学习，观点的理解都在一个完整清晰的全篇认知图中进行，通过关键词、主题句有针对性地分析理解点，并以点带面，深化阅读。

三、拓展性的阅读教学设计

按照现代教育心理学和新英语课标的要求，英语阅读教学不仅要完成传授语言知识、发展学生语言能力的任务，更要深化课文的内涵和拓展课文的外延，把课文的空间范围延伸、拓展到现实生活中，教会学生认识自我、认识世界，培养学生良好的个性品质，开发学生的阅读思维加工能力。对学生而言，其最终的能力应该是跨文化的交际能力。

四、生活化的阅读作业设计

“教学回归生活”、“生活即教育”已经成为教育理论界和实践领域的热点。而作为英语教学重要部分的英语作业，应走向生活并体现生活的丰富内涵。教师可以通过英语阅读作业，把学生引向家庭、引向社会、引向生活，使英语作业成为丰富生活的向导。

然而，长期以来，受应试观念的影响，教师设计的英语阅读作业往往只局限在书本上的练习题或参考书里的一些练习。因而，学生做英语作业就很被动，兴趣不高，觉得枯燥乏味。

如果英语作业能够贴近生活，就能激发学生做作业的热情，引发学生的学习兴趣，也能拓展他们的视野，使他们的视野从书本世界转向生活世界，并寻求两者给自己带来的乐趣，感受到知识的魅力。

同时，那些强调学生亲身经历的实践型生活化阅读教学后的作业，能改变以往英语作业纸上谈兵的状况，让学生在做、考察、实验、体验、创作等一系列活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。如在教SEFCBook2Unit3Computer时，笔者结合自己的生活实际引入了QQ这个话题，和学生进行了一个真实有趣的对话。

1.WhendidyougettheQQnumber?

2.Howdidyoufeel?

3.Whatdoyoudowithit?

4.Whatdoyouthinkofit?

由于该话题与学生的生活息息相关，学生也有话可说，课堂气氛非常活跃。最后，笔者布置了阅读后作业——写作：________sQQtimes。正是因为师生对话来源于生活世界，对话内容生动、自然，学生有表达欲望，交流中也就碰撞出许多动态生成的精彩内容，真正带学生从文本走向生活。这样的作业，学生自然乐意去做。

总之，在英语阅读课教学中，教师要开展各种易于接受、易于实施的阅读活动，活化阅读教学，激发学生的阅读兴趣。以生动有趣的场景为导入，以互动阅读为核心，以拓展阅读为补充，加以生活化的阅读作业为巩固，让英语阅读课焕发生机，让学生从阅读中获得知识，获得快乐。

参考文献：

[1]教育部.英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]李学书.生活化视野中的英语作业设计[J].中小学英语教学和研究，2008(12).

阅读理解的教学设计篇5

【关键词】新课改 高中阅读课 民族地区 开展策略

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0075-02

在新课改下，高中生阅读能力已经成为了学生学习、工作、生活与发展的重要能力，也是语文学习的重中之重。从高考全全国卷来看，不仅有文言文阅读、研读词阅读及现代文阅读的考查，而且包括在写作在内，以阅读能力为核心的语文综合能力占比相当大。而在民族地区，由于历史及民族传统教育的需要，汉语言阅读往往又是弱项，笔者从民族地区双语学生的角度，就高中阅读课开展从教学设计、教学手段、阅读能力培养等三方面进行论述。

一、立足学情，重视高中阅读课的教学设计。

对于民族地区学生而言，其汉语言及基础相对较差，而且一般阅读课都采用双语教学的方式。针对这种现实条件，高中教师要重视阅读课的教学设计，结合学生语言运用能力、交际表达、民族习惯、等特点，把教学重点、难点及阅读要求、目标渗透到教学设计中，使学生一方面从自己熟悉的角度来阅读理解课文，另一方面又能调动学生积极性参与到阅读课的教学中。尽管相对于汉族地区，民族地区如、新疆等地高中生的阅读课要求较低，但不能因此把学生当做小学生来教。因为从智力发展角度来看，语言能力与阅读理解尽管关系密切，但也不能完全等同，不能因民族地区学生汉语能力较差而不重视阅读课的教学设计。

高中阅读课的教学设计，要结合新课标自主、合作、探究学习方法的转变，通过教学设计来引导学生以积累文字为基础，以阅读理解为核心开展教学。笔者要阅读课的教学设计中，汉语言教学按学生学情来讲授，而阅读理解却按学生心理、智力发展来引导，取得了较好的效果。学生一方面可以通过阅读课来学习汉语及其发展，把母语习惯与汉语习惯进行一定的转化；另一方面阅读理解又具有较强的思维思考难度，有利于引导学生对课文进行深入阅读。因此，合理的阅读课教学设计有助于高中生增强阅读理解能力，培养学生审美能力。

二、运用多媒体信息技术，丰富阅读课教学手段。

俗语有言：好的开端是成功的一半。有了合理的教学设计，就意味着高中阅读课取得了开门红，但要最终达到教学目标，就要教学手段加以保障。随着多媒体信息技术的发展，多媒体课件、视频录像、网络信息等成为了阅读课开展的重要手段。如经典故事《花木兰》，通过将其改编为英语动画，就成了英语教学的好帮手，激发学生学习英语的兴趣。高中阅读课也要借助这些信息技术手段，在民族地区对双语学生开展阅读课教学，使学生更好从民族角度来理解阅读课文内容。

运用多媒体信息技术来开展阅读课教学，这本身就是对阅读课文进行民族化改造的过程。通过将课文与民族地区类似或相近的内容进行对比，用形象生动的形式引导学生更好的阅读理解课文，从而达到阅读课教学的目标。不仅如此，高中阅读课还可以通过央视科教频道的文化节目，将阅读课放在更符合民族文化的节目中，从而有效沟通民族性与普遍性。用学生熟悉的故事与高中阅读课内容结合，并以多媒体信息手段加以处理，既能加深学生对阅读课文的理解，又能以此来引导学生走出民族局限，更快地融入到社会飞速发展进程中。

三、学以致用，重视高中生阅读能力的开发与培养。

高中阅读课教学的最终目标，就是要实现为学生学习、发展服务，换言之是提高民族地区高中生语文交际、沟通能力，而这又要依赖性高中生阅读能力的开发与培养，才能体现语文阅读课的人文性与工具性结合。通过阅读课所形成的能力应用，来引导学生开展阅读，是快速提高民族地区学生阅读水平和阅读能力的重要方式。语言学习有共同的规律，最根本就在于学以致用。在民族地区，只有把语文交际沟通能力与阅读课教学结合起来，才能进一步开发学生的阅读能力。

笔者在阅读课教学中，重视学生对课文的理解，每节课结束之后，都会让学生用汉语来进行复述。这一方面锻炼了民族地区学生的汉语口语能力，有助于其更好地用汉语流利表达；另一方面通过复述来检测学生阅读课学习的情况，考查学生阅读能力的开发与培养情况。而每周又会抽出一定的时间，引导学生把本周的阅读课内容进行串联复述，查看阅读能力的提高情况，从而摸清学生学习情况，为后面阅读课开展奠定基础。在反复的应用与练习中，学生的进步是明显的，其阅读能力得到了很大的提高，为语文高考做好充分的准备。

综上所述，对待民族地区的双语学生，高中阅读课教学有结合新课改理念与新课标要求，从学生的基本学情出发，设计合理的教学进程与难度，通过丰富的多媒体教学手段来联接双语学生的民族性，从而提高阅读理解能力。而最终要通过学以致用的方式，把阅读内容与交际沟通能力有机结合起来，开发并培养学生较强的阅读理解能力。

参考文献：

[1]樊九和.高中语文课堂中阅读与写作教学的巧妙结合[J].长江丛刊.2016（25）

[2]李杭媛.高中语文翻转课堂教学实践初探――以“中国现当代小说经典阅读”课教学实践为例[J].教育与教学研究.2016（02）

阅读理解的教学设计篇6

关键词：文本解读；有效设计；高效课堂

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-0053

一、 问题的提出

阅读教学是高中英语教学的重头戏，英语新课程实施的总目标是“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力”（教育部，2012，8），因此教师能否进行有效教学将决定这个总目标的达成，而怎样的解读决定了怎样的教学定位，教师解读文本的角度和深度直接影响学生对文本的理解和体验。实际上，在现实教学中，笔者不难发现，很多的阅读课教学只是浮于文字表面，过分关注高级词汇、短语、重点句型，根本忽略了对文本的深层理解，这在高三的阅读课堂尤为明显；并且有时对文本的解读是有偏差甚至是错误的，同时对文本分析缺乏思维深度，语篇材料利用率不高，阅读教学失衡。

笔者曾上了Reading： Keep it up， Xie Lei（NSEFC Module 7 Unit 5 “Travelling abroad”）这一阅读课，由于当时文本解读不到位，导致课堂低效无效现象，现在重新思考，从失败中审视分析如何深入解读文本，挖掘文本中所蕴含的丰富信息，读出它们的逻辑关系，内在思想，关注文本背后的故事，进而引导学生从不同的视角理解感受，赋予课堂以活力，让学生有恿Γ让阅读教学更立体综合。

二、关注标题的解读，形成作者意识，确定文本体裁，疏通框架

文章的标题即是文章的灵魂亦是文章的眼睛，通过对文章标题的解读，可以透视文章的主题，预测作者的写作意图，把握文章的框架脉络。

在教人教版英语新教材选修7 Reading Keep it up， Xie Lei Chinese student fitting in well 时，首次教学时，笔者记得让学生快速浏览了全文后设置了如下问题：Where can you possibly find this article？ （A. story book B. magazine C. the Internet D. student newspaper） 有二分之一的学生能选出正确答案，笔者记得当时对这个问题的处理就戛然而止了，并未点透其确切的理由。显然，笔者当时的课堂教学很明显地体现出文本解读的粗浅和不到位，甚至可以说是零解读，并未能为下一教学环节做任何的铺垫，最终影响了教学效果。笔者后来反思，这一提问之后完全可以通过追问“why？”来改变。教师应该引导学生发现关注文本中的信息点，抓住体裁篇章的关键点。首先，从标题入手，本篇文章的标题明显异于以往所学课文，即由两个标题――大标题Keep it up， Xie Lei和副标题Chinese student fitting in well，这样的标题往往都是在新闻标题中出现；其次，关注文本细节，文本最后一段 “We will follow Xie Lei’s progress in later edition of this newspaper bur for now，...”中“follow， edition， newspaper”直接体现了报刊的特征。教师还可以因势利导，追问学生假如你是作者会怎样来写这篇报道。让我们再次来解读标题就会发现“fitting in”大有文章，既然是适应那么肯定是因为有困难才要去适应，那有什么困难呢？学生就会很自然地得出是life和study的fitting in。那文章的脉络框架可以通过如下问题使之清晰地呈现在学生的面前：In what ways does Xie Lei have to fit in well？ Which paragraphs are concerning life/ study？ What’s the main idea of the rest paragraphs？ 提出第二个问题是因为文本中life 和study的内容被割断的，即paragraph 3，4，6是life， paragraph 5是study。很多学生在信息阅读上的宏观能力很差，对相关信息的整合和提取无所适从，所以教师的指点和引导就显得额外重要。教师的倡导可以让学生能在阅读中超越句子层面的理解，走向以语篇为单位的整体阅读理解。至此，学生在初步阅读的基础上已经清晰地掌握了文章的体裁和框架，为接下来的细节和深度高效阅读打下了基础。教师如果在板书上或PPT上呈现结构框架那就更清晰了。

三、关注文本层次结构和语意的解读，指导阅读策略

笔者在处理Difficulties in life这块内容的时候，向学生提问：What difficulty does Xie Lei meet in her study？ 学生从文本的阅读中回答She has to get used to the academic requirements。当笔者问及How many suggestions did her tutor give her？ 学生给出的答案是Four。学生的理由是文本中出现了first of all， besides， then以及finally。当时笔者的处理是赞同学生观点的。但是当再次深入细读的时候，却是另一种理解。（以下为课文内容重现）。

First of all， he told me， I couldn’t write what other people had said without acknowledging them. Besides， as far as he was concerned， what other people thought was not the most important thing. He wanted to know what I thought， which confused me because I thought that the author of the article knew far more than I did. My tutor explained that I should read lots of different texts that contain different opinions and analyse what I read. Then， in my essay， I should give my own opinion and explain it by referring to other authors. Finally he even encouraged me to contradict the authors I’d read！ At first I lacked confidence， but now I’m beginning to get the idea and my marks have improved. More importantly， I am now an autonomous learner.

是不是出现了这四个表示顺序的词，就是四种建议呢？在寻找几个分点的时候，这是关键的线索。而此内容中的then是对I should read lots of different texts that contain different opinions and analyse what I read内容的补充和延伸。导师指导Xei Lei先读再分析然后呈现观点，这部分内容都是在阐述如何写出有自己想法的论文，所以此的then和besides不是并列关系而是从属关系。通过此段内容的教学，学生会有意识地在阅读时关注层次结构和行文逻辑。这种信息的获取和处理能力也正是新课标的要求，更是应战高考所要具备的能力和素质。因此，教师应该为学生的阅读领好航。离开了对行文逻辑和结构的正确、深度解读，阅读的教学是平面的、表层的、不到位的甚至是错误的。

在接下来的教学活动中，笔者继续深入文本。提问According to Xie Lei’s tutor，how can she meet the western academic requirements？ 学生解读出如下关键词：acknowledge； read， analyse， put forward/give， explain； contradict。语意的解读不该到此就结束，教师对文本的解读也应该更深入。如何写好论文只是如何适应西方教学的一个例子，让学生从该例子思考要想在国外留学，你该具备怎样的学业素质。教师可以帮助提炼语言即“be honest， be yourself， be contradictory， be autonomous”。课堂教学进行到这一步时，我们更能解读到中西方教育的差别。基于这一环节所设问题的难度和深刻性，笔者在所教的文科普通班是略掉的，课后倍感可惜。从《英语课程标准》的目标来看，高中英语课程应该着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力，尤其是提高学生用英语进行思维和表达的能力。而且高考测试中也越来越关注对考生高阶思维能力的考查。所以，在问题的设计上，应避免设计太多的封闭性问题，事实性问题、这样的问题过多会在很大程度上降低学生阅读信息加工和处理的思维层次，限制学生使用所学语言参与真实交际的机会。（陈泽璇，何广铿，2007）因此，教师平时的教学中应该多设计开放性、挑战性、具有穿透力的高阶学习问题。（戴军熔，2012）

四、关注文本意图的解读，培育理性思维阅读者

阅读理解的过程是高度复杂的信息加工过程，完美的解读应该是读者的理解、作者的意图及文本的意义三者的完全吻合（张静、王家铖2010）。只有深剖文本内容，以作者的姿态解读作者的意图，才能让教师在教学的设计上是到位无偏差的，才能实现高效英语课堂，向学生传递更多的语言阅读技能，培养其关注文本意图的意识，培养积极的情感态度。只有在仔细阅读、分析作者意图和文本思想的前提下，与阅读材料进行持续性的交互作用（潘云梅，2011），评判性地评估文本资料才能得出自己的结论。教师只有备课中做到了这点才能把自己的理念和思维在教学中传递给学生，才能培养出具有批判性理性思维能力的阅读者。

如下是笔者在盲目相信参考权威和评判思考及与同事研讨后得出的对文本阅读教学两种完全不同的文本意图的解读。

不同于图1的是，在2的设计中，笔者加入了主线问题（4）和应题问题（5）以及关乎情感的两个问题（6）How did she feel when she first arrive in London？（nervous）（7） How does she feel now when studying abroad？（feels much more at home）。是什么促成了这一转变呢，细读文本学生明白，nervous是因为对Xie Lei来讲生活是全新的（new），学业要求是跟国内不一样的（different），所以她有困难（difficulties），要克服困难适应全新的学习和生活得有人帮她，那就有了她的导师和寄宿家庭，他们给的帮助是难能可贵的，的确她是得到了很多的好处（benefit）。但文本的本意不是要向读者传递Xie Lei得到了多少好处。我们知道这篇文章是news report， 作者旨在报导Xie Lei的国外留学生活，以这一事例为窗口，让学生探视中西方教育文化差异这一大视野。图2在对文本的处理上有了最后的总结和拔高（8）What’s the difference between Western and Chinese education？ How can we prepare ourselves to fit in well if we want to study abroad？ 所以图1的处理是平面的，没有站在作者的角度去宏观把握文本的意图。假如教师没有引领学生到图2所示这一阅读的境界，那么前面的所有阅读设计都是徒劳无功的，学生的思维梯度和思考广度就大打折扣，更谈何高效阅读，培养具有国际情怀的阅读者和思考者？

学生的思维训练和教师的教学视野，思维方式有密切的关系，在引导学生解读文本的过程中，教师的思维和理解方式都将对学生的思维方式与习惯，思考的广度和深度产生潜移默化的影响。在这一意义上，教师首先应该是一个理性的思辨者，用理性的视角来解读文本所蕴含的观点，情感，哲理和文化。（戴军熔，2012）

五、关注对阅读主体的解读，设计多维度阅读问题

其实，一节阅读课是否成功，教师的阅读设计是否精妙，学生的主体参与和学生的习得产出是至关重要的；一节阅读课是否解读到位也是影响着这一目标达成的关键因素，而能否解读学生这一阅读主体，正是成就一堂有效乃至高效阅读课堂的起码因素。离开学生，我们的解读将变成一厢情愿；离开学生，我们的教学将失去教学的参照。

正如在本次教学设计中，笔者只看到所授班级是普通班，而未考虑到他们是高三的学子了――事实上，他们的语言能力与词汇积累已经具备了一定的水平。因此当时笔者在教学设计中对学生的要求偏低，只注重表层的信息罗列和陈述。比如，在了解Xie Lei的基本信息时，笔者给出的是如下设计：Xie lei， who is 21 years old ， a plane for London six months ago. She hopes to study for a there. And now she is halfway through the ， which most foreign students complete before a degree course.

从此设计中我们可以看到，教师对学生只停留在“boarded， business qualification， preparation year， applying for”的词汇要求，没有激发学生的主体参与及对其能力的培养，只是让学生机械性地寻找答案。笔者思考如果让学生回答“What do you know about Xie Lie？”那学生的篇章阅读能力和语言组织及表达能力都将会得到锻炼及提高。教师只有设计多维度多层面立体化的阅读问题，学生的阅读能力才能在平时的阅读教学中相应相长。

六、结束语

高中生已经具备了独立的思维能力，根据高中生的交际需要和认知发展水平，高中英语应该着重培养学生的交际需要和认知发展水平，引导他们运用英语分析问题和解决问题，发展其批判性思维能力。而教师只有在进行深入精确的文本解读基础上才能培育出具有创造性思维和批判性阅读能力的阅读者。从笔者自身教学和身边同事的例子来看，高中阅读课设计与教学仍然存在普遍的因文本解读错误或不到位造成课堂低效乃至无效的现象，这证明教师的文本解读能力亟待提高。教师只有具备了新课程同步的教学理念和文本解读能力，才能实现高效课堂，才能引导学生更加深入有效地理解语料，通过巧妙提问，培养学生积极思考、主动探求、解决问题的能力，使其成为真正积极的阅读者。让学生在阅读文本的时候感悟其无声的魅力，热爱阅读。

参考文献：

[1] 戴军熔.高中英语阅读文本解读中的六个基本关注点[J].中小学英语教学与研究，2012（9）.

[2] 叶建映.例谈阅读文本的解读与处理[J].中小学外语教学，2012（2）.

[3] 傅咏梅.从同课异构看文本解读对高中英语阅读教学效果的影响[J].中小学英语教学与研究，2012（12）.

[4] 潘云梅.基于高中英语文本解读，培养学生评判性阅读能力[J].中小学外语教学与研究，2011（8）.

阅读理解的教学设计篇7

一、问题背景

在传统英语教学中，教师主要通过讲解和传授语法与词汇知识帮助学生理解课文，学生只是在这种帮助下理解文章的字面意义，没有深入理解文章，挖掘语篇的深层含义，结果造成学生“只见树木不见森林”。笔者通过听课调研，发现教师在阅读课教学的过程中存在以下问题：一是教师的教学用语比较贫乏，缺少启发性和引导性。二是课堂师生互动少，缺少追问，不能深入发展学生的思维能力。三是教学方法单一，习惯性地把阅读材料逐字逐句译成中文。有的教师上阅读课，总是习惯要求学生一段一段地朗读，然后一句一句地翻译成中文。这些问题没有真正体现新课程的教学理念，不能深入发展学生的思维能力。

二、教学策略

（一）深度解读文本

文本是阅读教学的载体和抓手，解读文本是阅读教学的第一步，准确解读文本是提高阅读教学有效性的首要前提。新课程标准理念指导下的英语阅读教学逐步从文本进行简单的文字信息处理，过渡到深层涵义的文学性解读和文化性意义建构。从文字、文学与文化三个层面进行递进式的深度解读，可为教学目标的设定、教学过程的生成乃至教学重难点的把握提供必要的依据。

（二）优化教学设计

1.设置合理的教学目标。教学设计好坏是决定课堂教学成功与否的关键，是提高阅读课堂教学有效性的重要保证。教学目标既是课堂教学的核心与灵魂，又是教学设计的首要环节。教师应从学生的实际出发，结合教材，从知识、能力、情感三个维度设计教学目标。

2.巧妙设计教学过程。教学过程的设计应以教学目标为出发点和落脚点，因此，教师设计教学思路时要围绕教学目标，导入（激活思维、引入单词、进入主题）――理解文本信息（框架脉络、细节信息、语言知识）――归纳提炼作者观点――联系实际，拓展思维。具体教学步骤如下：（1）阅读前活动（Pre-reading activities）：激活思维，导入主题。阅读前活动是阅读课的导入阶段，教师应给学生提供相关背景知识，引导学生为阅读中阶段做准备，主要是激活学生大脑中相关背景知识，提高阅读兴趣。教师通常通过文章标题、图片、图表、录像片段或多媒体课件等手段，引导学生猜测阅读材料所含的内容。（2）阅读中活动（While-reading activity）：开展阅读活动，理解文本。阅读中活动是验证前一阶段的预测，获取详细的信息，了解和熟悉课文结构、大意，学习生词、短语等语言现象。教师要求学生根据不同的阅读目的，运用不同的阅读策略进行阅读活动。教师可设计一些判断正误题练习，让学生边听录音边阅读课文，进而理解文中一些细节的内容。还可通过设计表格或提一些有关课文的问题，让学生把握文章细节信息，加深理解本篇文章。（3）阅读后活动（Post-reading activities）：巩固教学，提高能力。阅读后活动的主要任务是对课文中语言形式的掌握和运用，教师应给学生提供足够的机会，使他们将阅读材料的内容与他们已有知识结合起来，在此基础上进行语言输出。教师可设计一些合理的练习检测学生对文章的掌握程度，加深学生对课文的理解。通常采取的方法有：a.复述课文（Retell）。让学生用自己的话把课文内容复述出来，为降低难度，教师可把关键词或主要信息写在黑板上。b.讨论（Discuss）。学生就课文相关内容进行讨论。这既能加强学生对课文的理解，又能促使学生更积极地参与阅读，有助于培养学生的逻辑思维能力、语言表达能力等。c.角色扮演（Role play）。学生可把课文内容改编成短剧表演。d.对话（Dialogue）。学生以两人小组活动的形式，根据课文内容一问一答，这样可加深对课文的理解，同时能训练口语。e.填空（Fill in blanks）。教师对课文内容进行改写，然后设置空格让学生补全，加深对课文的理解及对重点词、短语的掌握。

3.运用语篇分析，树立语篇意识。语篇分析自问世以来，已受到语言学界的极大关注。语篇分析是英语阅读教学的重要手段，教师要能够结合语境、篇章结构、体裁等因素，逐步引导学生正确理解课文的涵义。语篇教学以语篇分析为方法，对语言材料的思想内容，句与句之间、段与段之间的衔接与连贯进行分析，使学生在语篇基础上掌握全文，从而提高理解能力。语篇教学的目的在于培养学生理解作者的观点、意图，使学生具有通览全篇的能力，即语篇能力。

三、结语

阅读理解的教学设计篇8

关键词： 导学案 高中英语阅读 教学应用

我国新课标要求的实践应用，对学生的阅读技能[1]要求较高，不仅要通读英语全文，而且要概括全文内容，以增强学生的阅读、感悟、学习、运用、理解等能力。英语阅读学习能够有效提高高中学生自身具备的阅读能力，而且能够增强学生的综合能力，在英语阅读中会碰到有关于外国的地理、自然、人文等多种知识，仅依靠老师简单讲述无法加深学生的印象，且传统教学模式会制约学生的思维。

一、高中英语阅读学习实施导学案的必要性

导学案主要是在学案的基础上发展而来的，是指老师通过导学案对学生进行引导，利用学生之间的配合与合作，完成高中英语阅读学习任务。导学案模式的应用逐渐转变传统教学中以老师为主的教学模式，变为以学生为主体[2]，以提高学生英语阅读学习的积极性与主动性，配合老师共同完成高中英语阅读学习任务。导学案能够将老师与学生进行有机结合，激发高中生的学习兴趣，提高学生的英语综合素质，增强学生的运用能力，符合我国素质教育的要求。

二、导学案在高中英语阅读学习中的应用效果

1.高中英语阅读前，需对预习学案进行设计。

通常情况下，在高中英语阅读教学中，遵循从简单至复杂、由浅入深的原则，因此在导学案设计的过程中也需按照这一原则进行。在英语阅读预习学案的设计过程中，主要针对学生自身的英语阅读背景进行设计，为学生预留足够的时间完成英语阅读。首先需有意识地对学生文化意识进行培养，拓宽学生的文化知识，提高西方文化的了解度。部分英语阅读内容中会大量涉及国外的政治经济、社会习俗及风土人情等，丰厚学生的文化底蕴。有的学生认为了解与学习英语的发展过程没有任何的作用，不按照老师的指导学习，因此，老师在预习学案的设计过程中，可提前进行问题设计，并询问学生。例如：What are the two main group of English？从而引导学生在头脑中出现文章内容的预测，在问题的指导下进行阅读，以提高高中学生英语阅读的速度与效率。

2.高中英语阅读中，需对阅读中学案进行设计。

在英语阅读中学案的设计过程中，老师要按照精读学案与略读学案[4]两种方法进行设计，其中精读学案对学生对文章的理解度提出要求，需要把握英语阅读文章的细节与主旨，帮助学生从整体理解文章内容，避免阅读文章中英语语法的讲解；略读学案指的是通过老师将教学任务布置下去，指导学生在短时间内迅速把握英语文章的主旨，文章脉络较为清晰。

在精读学案设计过程中，老师可通过why，where，what，how等词语的提示，要求学生在全文中找出与之相关的内容，指导学生体会与领悟作者所要表达的中心思想与创作意图，老师通过三选一方式促使学生在文种找寻正确答案，如果学生碰到长难句，老师可给予分析，以提高学生的理解度；如果存在生词，老师可要求学生依据上下文内容，推测词语意思。

在略读学案设计过程中，首先老师可通过三选一的形式，将文章主旨提供给学生，帮助学生掌握文章主旨；其次是老师打乱文章的段落顺序，但给出每段内容的意思，通过老师给出的意思，首尾结合，保证文章顺序排列的正确性。此时，老师需注意，难度不宜过大，以防学生无法彻底了解文章内容，文章脉络模糊。在导学案的辅助下，要求学生快速通读全文，并准确掌握文章主旨，培养学生的英语阅读兴趣，激发学生的乐趣。

在学案设计过程中，老师要特别注意阅读难点，并以此为中心设计案例，以凸显学习难点，保证学生正确解决学习难点，转变学生正常的学习思维，提高学生的理解与感知能力。老师依据学习中的难点，选择相似的阅读内容或者学习案例，以提高学生的感悟力，逐渐形成英语阅读的方法与思维。在导学案中需集中展现英语阅读难点，以拓宽学生的文化知识背景与理解思维，例如：Lost civilizations阅读学习中，老师可以在案例中设计出现楼兰历史及消失原因，以提高学生的认知，同时需涉及部分楼兰的文化背景，以帮助学生全面掌握文章内容。

3.高中英语阅读后，需对巩固学案进行设计。

在英语阅读学习中，多数学生比较习惯于屏幕，因此摘抄记录[5]较少，主要受到听力障碍的影响，在对老师说话意思揣摩时，老师已经开始讲解下一个知识点，无法紧跟老师的课堂节奏，导致学习有效性不高，因此老师可通过备份的方式，以供学生进行摘抄，以有效节省大量的课堂时间。

而在导学案阅读过程中，要注意理解力与感悟力的升华，不仅能够丰富学生的知识情感，而且有利于学生学习知识的积累。大量的教学实践表明：老师可通过导学案引导学生积累知识，在帮助学生学习的同时，对学生的反思能力进行培养。在导学案设计过程中，需根据学生的实际情况来查询设计素材，以有利于学生学习思维的拓展，方便学生文化知识的积累，提高英语阅读的有效性。在案例设计过程中，老师要充分考虑学生的兴趣与课程重点，以拓宽学生的知识视野，同时老师可建议学生写读后感，以提高对文章阅读的理解程度，增强学生的实践应用能力。

综上所述，导学案在高中英语阅读学习中的应用，不仅能够对学生多元化的思维理解能力进行培养，而且能够增加学生的知识，提高语言应用与表达能力，充分调动学生的学习积极性与主动性。

参考文献：

[1]陈滨花.以“导”引读用“案”探究――导学案在高中英语阅读教学中运用之探究[J].中学生英语（外语教学与研究），2013（10）：70.

[2]王玉霞.“学案导学”优化高中英语阅读课堂教学[J].英语广场（下旬刊），2014（7）：144-145.

[3]刘蕾.创新设计导学案，提高高中英语阅读教学效能[J].中学生英语（教师版），2014（3）：52-53.

[4]朱丽霞.学案导学式教学在高中英语阅读教学中的应用[J].教育界，2015（5）：59.