美术史论基本知识范文

美术史论基本知识篇1

我不知道现代的学科系统是否也像电脑的界面一样，变幻无穷。有些评论家用“寓言的机器”描述寓言叙述的多向性，把玩着语义。不过，任何一个寓言的界面呈现，极易成为文本的想象游戏。当中世纪但丁的地狱之行进入现代电脑的编码程序中，其途径经过在线数据库，得到的却是一张神秘的魔法般的空间图像。

美术理论，顾名思义，是对美术之理（或曰道）的思考与论述。道，既是规律又是途径，涉及本质问题，是通向形而上的思辨之途——以“道”为题，必然进入哲学的发问与解答。故理论一词，往往追究本质，探讨美术的发生意义以及内容与形式的审美关系，探讨造型艺术自身构成的诸种要素及组合规律。在人文社会学科中，美术理论与美学最易接近，甚至被认为是美学的分支，似乎等同艺术哲学（英文art就是指视觉的造型艺术，即我们所谓的“美术”）。当人们企图用“艺术哲学”这一学科概念代替“美术理论”时，是否表明他们就是站在哲学的立场研究造型艺术呢？

美学，德文asthetik，最初叫“感性认识的科学”，（注：此为德国鲍姆加登在meditationes philosophicae （“哲学的沉思”，1735）文中所提出的学科概念，词源来自希腊文αíσcησís（感觉、知觉）；1750年，又著附图一书。1742年，metaphysica（《形而上学》，第二版）一书亦如是说（"scientia sensitive cognoscendi"——感官鉴别的科学），至1757年第4版时，改称“美的科学”。参见［日］竹内敏雄主编《美学百科辞典》，池学镇译，黑龙江人民出版社，1986年版，第116页。）研究感性认识的规律。“美学”成为一个学科的概念，本身就表明一种学术意向——将一个哲学的认识论问题提升到科学层面上。稍后，康德就反对这种做法，认为将人们的感性判断纳入理性原理之中，并探讨其所谓科学的规则是一种错误的希望，它只能在“先验感性论”中得以保留。（注：康德以“统觉之先验统一”的原理，否认表象在经验直观中的必然联系，而认为“表象之相互关系，实由于直观综合中统觉之必然的统一”。见［德］康德《纯粹理性批判》，蓝公式译，商务书馆，1960年3月版，第105-106页。）但在20世纪初，康德的意见在东方没有引起太多的注意，那时“科学主义”正风靡东亚，尤其是日本和中国。日人以汉名“美学”对译德文asthetik，并在1907年以前传入中国。（注：1907年10月创刊的《震旦学报》第1期“美学”栏目，刊载侯毅译的《近世美学》（［日］高山林次郎著）。）时至1918年，北京美术学校创办，即在高等部中国画和西洋画两科设置“美学及美术史”公共课程，美术史分设中国绘画史和西洋绘画史，“美学”课程实为美术史学概论，近似美术理论。（注：《北京美术学校学则》（教育部指令，1918年7月5日），教育部总务厅文书科编《教育法规汇编》，1919年5月。参见章咸、张援编《中国近现代艺术教育法规汇编》(1840-1949)，教育科学出版社，1997年7月版，第121-127页。）

若回溯中国美术理论的传统，始终未曾进入哲学内部，与其建立系统的联系（哲学或文学理论向美术理论渗透，是单向度的外部关系），更无“科学”一说。古代中国，具备理论形态的造型艺术，主要是画论与书论（雕塑业和建筑业，其理论多在技术规范，尽管亦有审美的文化的诸种意识贯注其中，但未形成自上而下的理论体系）。古代中国的画论与书论自六朝后历代不断，前后相系，是专论，号称“画学”、“书学”，或“画论”、“书论”。以“理论”的性质而言，是密切联系创作实践的一种阐释体系，不是纯粹形而上的思辨体系。因为是阐释，一明源流，二重事理，三言观念，四讲品位，史论评三者共为一个理论整体，且与创作实践形成辩证的互动关系，这是中国古代美术理论的系统定位。

美术学是20世纪初出现的一个新学科概念，意味着“美术”研究将成为一门独立的知识系统。但国人最初使用“美术学”，着眼点却在美术史学。1907年，国粹派的刊物《国粹学报》第26期“美术篇”栏目，发表刘师培的文章《古今画学变迁论》；第30-31期连载刘师培《中国美术学变迁论》（未完稿）；第31期还刊登刘师培《论美术援地区而论》一文。（注：参见《国粹学报》第26期（第2年第1号）、第30-31期（第3年第5-6号），上海国粹学报馆，1907年3月4日、6月30日、7月29日。）这是由传统“画学”、“书学”概念转向“美术学”概念之最早例证。刘师培所用“美术学”，就是美术史研究，或称美术史学。这是当时的风气，受西学影响，对各种对象的研究，均以“学”名冠之（含有科学的名义）。所以，刘师培的“美术学”概念，并不是将传统的中国美术理论整体提升到学科层面上，而仅仅将中国美术史作为一门学科独立出来。若认真考究，中国人“理论”的概念弹性很大，可指称某种学问或学说，也可指称某种学科或某一领域相对于实践的知识部分。中国古代的美术理论多归学理研究一类，与创作实践相关。所谓相关，一及创作实践，二级欣赏与批评实践，故其技法原理、创作观念及评判标准等，都在此列。究尽中国画学，古时品评议论及理法文章，均属“理论”。1937年，于安澜将中国古代绘画典籍分三，先后编辑出版《画论丛刊》、《画品丛刊》和《画史丛刊》，其“论”、专指“画法画理”，而欣赏与接受理论，则以“品第鉴别”之类单列。1942年，沈子丞编《历代论画名著汇编》，将理法著作与品评著作一并收入。这是在现代学科意义上，对中国古代绘画理论第一次系统的知识

不过，20世纪50年代的中国，作为一门独立的现代学科建制的还是美术史学（在中央美术学院设立美术史系），它基本沿用历史学的学科规范。美术理论因无学科建制，相关研究人员分散在普通高校哲学系、艺术系，或美术学院的理论教研室、美术研究所等单位，——作为纯粹思辨形态的造型艺术理论，往往进入哲学或美学系统；而作为一般造型技艺理论或与本体形态相关的阐释理论，往往以课程的方式出现在专门的美术院校。1978年后，在专业美术院校和艺术研究院设立了“美术历史与理论”的学科名称（简称“美术史论”），至此，美术理论才进入学科建设的门槛。

“美术历史与理论”正式改称“美术学”是1990年的事（这里无意将两者等同，但二者之间的关系尚待讨论），而将“美术学”确定为“二级”或“三级”学科，则到了1992年（注：1990年，国务院学位委员会专业目录调整会议决定，将“美术历史与理论”改称“美术学”，并向全国正式颁布。1992年11月，国家技术监督局《学科代码表》，“美术学”以二级学科的名义出现，包括理论研究和创作研究等下属三级学科，原“美术历史与理论”亦以“美术学（三级学科）名之，但内涵有变。）。二级学科的“美术学”，基本上包含原先术科的“美术”系列，从术科到学科，意味着增强学术含量，全面提升学术品质。原先依附创作实践的美术理论同样提升到“学科”层面，而且和美术史学合并成为三级学科的“美术学”。在二级学科的大系统内，美术理论和创作实践还是一个整体，只是更强调了美术的本体性研究和学科独立性，强调理论和实践的相互促进关系，促使技艺性学科在建制上不断完善。同时，作为三级学科的“美术学”，在概念的内涵上，绝不等同于刘师培时代的“美术学”（注：参见邓福星《关于美术学及其它》，《美术观察》1998年第1期，第55页。），在学术立场上，重新确立了中国美术理论“史论评”三位一体的传统。由此，美术理论亦开始以学科的名义真正进入学术系统，但问题也接踵而来：其学科性质如何？学科规范何在？学术阈场如何界定？

如果说，美术理论进入艺术理论系统或美学系统，还有既成的规范（西方的）可以遵循，但到了“美术学”的新建系统，所有的一切必须重新链接，重新规范，重新定位。

高等院校专业教学课程的设置是学科最明显的标识。在美术学院，除了美术史外，有关的理论课程为艺术概论、透视学、解剖学、色彩学等，均作为专业基础理论的共同课，这种状况几十年不变。作为学科的基本理论，我们主要关注“概论”。早期的《美术概论》，有黄忏华的著述（1927年，参照日人及欧洲人的著作），20世纪50年代则搬用苏联教材（如涅陀希文著的《艺术概论》），事隔二十多年，又出几本国人编写的《艺术概论》，特别是80年代初文化部组织编著的《艺术概论》，几乎是通用教材。直至1994年，中央美术学院艺术理论教研室才编写出一本《美术概论》。一门学科，如果连“概论”的课程都不完备，还能说些什么？

概论者，一为基本原理的阐述，二是历论的通诠，三是基本范畴的解说，藉此进入历史文本研究。如果我们研究历代的美术理论，关注的不会是概论，而是时论。无论中西，真正能体现彼时彼地他者理论观和价值观的，不在概论而在时论。概论是总结，时论是现状研究，关注时下美术现象，以既定价值标准，审视与评判美术实践之主体与客体及其相互关系。因此，时论既是批评文本，又是历史文本，在历史片断中直接传达创作观念与审美意识。事实上，在美术理论的发展历史中，概论之寂寂与时论之煌煌，对比极为鲜明。无怪乎，中国文学理论史，常冠名以“中国文学批评中”或“中国文学理论批评史”（注：参见陈钟凡《中国文学批评史》，1927年版；郭绍虞《中国古典文学理论批评史》，上海古籍出版社，1962年版（1979年12月新版，名为《中国文学批评史》。）；敏泽《中国文学理论批评史》，人民文学出版社，1981年5月版。）。批评，是西方的概念，与中国传统的艺术理论（如文论、画论、乐论等）并不相符。理论不等于批评。若论中国的美术批评，与其说它接近理论，毋宁说它接近品鉴。中国古代的品鉴就是一种时论，是理论最直接的应用与表述，其方式可点评可议论，可指正可判断或褒贬、品第。

二、学科概念

常言，美术理论是一门研究与考察美术活动和美术现象，探求其规律的人文学科，是一个关于美术的知识系统。研究者必须将他对美术现象的感受与体察之经验转化成理智的(intellectual)形式，将它整理成首尾一贯的合理体系，它才能成为一种知识。我国美术理论界目前又有多少首尾一贯的知识系统？

我们可以对美术理论进行整体描述，但总是模糊的。一个成熟的学科，必须要有相对明确的研究对象，要有相对固定的学术规范，在高校还要有相应的教学实体，包括教材。中国的美术理论的学科建设问题，长期以来有教学和研究实体，却无教材无规范（技法理论除外），且研究领域涣散，一直无法走上正常的学科建设轨道。如果检测近20年来我国所有美术理论研究方向的硕士或博士论文，你会得出什么结论？你能看到一个学科的外轮廓么？不可能。众多选题中，既有美学问题研究，也有形式本体问题研究、形态研究、批评研究、心理学研究等，还有一些跨学科的边缘性的研究选题。我们什么时候能从边缘地带划出一道清晰的学科界限？或在学科内部建立一道学术底线？解决这个问题，似乎最有效的办法就是系统性处理，即将现有的各种知识系统化，寻找各个知识系统（小系统，模式块）间的相互链接。链接的情况还得进一步处理，分析其知识导向与基本局性，才有可能在学科图表上显示其内在的与外在的各种关系。

不可否认，理论学科的研究对象比历史学复杂，可是否研究对象自身的复杂性就造成美术理论研究的不确定性？科学研究的意义就是将复杂的问题有序化。一个系统的学科会建立自身的研究基点，确立基本范畴，建构一系列的学科概念。20世纪80年代以来，学界一再提倡美术本体研究，可为什么还是一再徘徊在学科边缘而无法进入基本理论问题的研究？似乎学派还不是问题的关键，每一学科都存在不同学派不同学说，但都不会影响其学科的整体规范，不会淡化以至解构学科特征，至少在某一时期如此。每一学科也都会出现新兴的交叉学科，都会模糊、淡化甚至重复学科的研究对象，同样也不会改变本学科艺术质。美术理论为什么会存在这么一个学科概念，却无明确的学科定位和学科规范呢？因为历来中国美术理论就缺乏一个大的系统建构。

当我对自己所接触的知识进行整理时，发现中国历史上所谓“美术理论”，都只是一个个“知识点”，缺乏系统性，没有自己的学科归宿，或者说缺乏一个系统网络接纳这些知识。追求系统知识，并非就是“唯科学主义”。科学，包含自然科学和社会科学，也关系到人文学科(humanities)。显然，美术理论属于人文学科，研究重点在于人的情感、人格尊严及其自我实现的内在需要——注重人的精神性、个体性和审美价值观，是关于美术现象的整体价值评述。但是，美术理论也涉及到人与对象物，人或对象物与社会之间的关系，需要观察、统计与逻辑推理，这就涉及到“科学”，涉及到观察与理论的关系问题。中国历代的美术理论，几乎都是品评赏鉴，或者说都在某种价值预制的前提下进行的理论评判（即“你能观察到什么，说明你拥有什么样的理论”）。在许多情况下，理论先于观察，有时则交替进行，先发现而后评价（不过是既定理论体系的补充、拓展与完善），一个总结性的评价将现象定性定位，构成知识点，随后便发生转移。以价值观为基点的系统性理论建构，应有一个时间维度。但我们又无法辨别当一个系统理论出现时，是否标志着一个时期的开始抑或完结？譬如，我们该如何评价顾恺之的“形神论”与谢赫的“六法论”？顾恺之是历史的决结，而谢赫是新时期的开端？我以为，无论何者，都只是一个“知识点”的问题，未成体系。理论体系与时期并无绝对的必然的对应关系。一种理论体系可以概括一个时期的实践状况，也可以跨越几个时期，而一个时期也可能出现几个不同的理论体系。我们只能根据理论表述自身的性质决定体系的存在。文化系统比较好确认，它有一个相对固定的时间轴和区域空间的标定。美术也一样，作为人类造型的活动和现象，也从属于各个不同的文化系统，而研究这些活动和现象的美术理论，也必须成为一个自在的体系，并在不同体系之间建立对话和交流的关系。

在“美术学”、“美术理论”等学科概念上，中国和日本的学术界有着比较接近的看法。

可以对证以下两个文本：

(1)《中国大百科全书》美术卷中的“美术理论”词条，总定义是：“关于美术实践的科学总结。”后分两种含义：一是广义，泛指史、论、评三者：二是狭义，专指基础理论。以学科的概念论，当属狭义。美术理论学科的研究对象是：所有的美术现象自身（包括创作、欣赏、作品和作者）、美术与社会外部的关系、美术理论自身；其任务是：原理研究、技法研究、史学理论研究等。最后，串讲了中外美术理论的发展源流，比较两者间的形态和功用，结论：“由于美术实践的多元性、多层次性和复杂性，并且总是在不断地发展，所以，美术理论不应该也不可能是独尊一说和凝固不变的。”（注：《中国大百科全书，美术》，中国大百科全书出版社，第524页。）

(2)日本学者竹内敏雄主编《美学百科辞典》，其“美术学”词条言其概念相当于“艺术学”（德文kunstwissenschaft，英文science of art，法文sciencede art），表示很多含义。德文kunst指造型艺术，日文无对应词，故以“美术学”相译。——“美术学泛称造型艺术的学问研究”，这是广义，其下属“体系美术学”和“美术史”两种。什么是“体系美术学”？“即研讨一般造型艺术的本质和意义，阐明造型艺术各领域的特征、界限、相互关系等”，且“关于美术史的原理论和方法论及风格论跟体系研究颇有直接联系”（注：［日］竹内敏雄，前引书，第197页。），最后，又特别说明“狭义上则除了美术史，专指体系研究”。

对学科性质，《中国大百科全书》的用语是“科学总结”，竹内敏雄的用语是“学问研究”，均十分小心地避开“科学”或“人文学”的概念。我国美术界在1990年以前没有明确的“美术学”学科定位，日本学者在20世纪初就对应德文kunstwissenschaft，明确提出“美术学”的学科概念，这概念相等于我国当时的“美术理论”，或者说，作为学科概念，其广义的“美术学”已等于我国现行的三级学科之“美术学”，而狭义的“美术学”，即“体系美术学”等于我国“美术学”下属之“美术理论”学科。

什么是体系美术学？竹内敏雄主编的《美学百科辞典》将其分为两大基本问题：一是“美术是什么？”二是“什么是美术？”前者是哲学的发问，涉及美术本质；后者是在形态学意义上发问，涉及美术本体的基本构成要素、种类划分以及在历史发展过程中的形态风格。那么，美术理论的研究领域是否就是本质论和形态学？美术理论就是放大了的内容与形式相统一的知识系统？以逻辑推论至此，竹内敏雄的所谓体系美术学，狭义上就是美术基本理论研究，它的注意力不在于把握单个的美术作品，而是整体的美术现象，它的广义，也等同于《中国大百科全书·美术卷》中“美术理论”概念的广义之解。看来，“美术理论”的概念表明亚洲人在西方文化的冲击下，希望能以西方的学术规范（主要是西方的哲学规范）统摄东方的美术经验，从而建立一种跨文化的理论研究体系。

三、学科图表

美术理论的知识系统包括基本理论、应用理论与交叉学科三大板块（见下图：美术理论学科图表）。基本理论研究是学科基点，以原理论为核心。所谓“原理论”，即质性研究，规定美术的本质特征及其相关概念，回答“美术是什么”及“什么是美术”这两个最基本问题，由基本命题扩展出相关的概念群及系列范畴——直接以哲学化的思考确立某种艺术观。由原理论直接导向论方法论研究，其任务一是规定美术理论体系的总体建构方式，二是探讨理论的思维法则、研究路向、系统结构法，三是研究美术理论方法自身的历史现象与规律。此外，基本理论还向“学术阈”和“创作阈”延伸，一方面是实践主体的理论，阐述美术活动过程中主体的性质与作用，在人（创作主体、接受主体或批评主体）和作品（理论文本）之间建立一个阐释体系和评价体系；另一方面是历史客体的理论，阐述人类历史中美术作品的发生原理、形态流变及类型性质，在作品（理论文本）和社会（历史语境）之间确认一个意义系统和文化类型。二者直接体现着理论的双重性——以历史性的眼光确认某种文化观，呈现出某种自在的社会性；以主体性的研究确立某种批评观，呈现出某种自为的实践性。显然，美术理论以原理论、实践主体理论和历史客体理论三者构成一个基本理论系统，其学科性质由原理论部分决定。传统学科就在原理论部分建构一元化的结构体系，其内限性强，相对封闭——如果这一部分遭到否定，便会导致整个系统崩溃（如表现论对反映论的否定，价值赋予理论对本质论的否定等等）；而现代学科建制依然保持这种大结构框架，但基本理论部分却呈现开放的多向包容的态势，尤其是在本体的质问达到十分激烈的时候，原理论基本模块就会开裂，出现各种不同的学说与流派，重新形成多元组构的基础模态——种非本质论的外化倾向。

美术理论系统的开放性真正体现在外部边缘的两大学科系列：进入创作阈的右向系列为应用学科，进入学术阈的左向系列为交叉学科。二者的研究阈场可增可减，完全是动态的开放的，随着对象的变化而变化，随着时间的推移而变化，随着区域的转换而变化。按常理，进入学术阈的学科模块其学术性较强，有较大的研究空间；进入创作阈的学科模块其实践性较强，研究的深度和广度多受对象制约。应用理论的研究对象也是它的研究目的，即直接针对造型艺术自身的实践，为实践活动提供理论支持。说明性、可操作性和序列规范成为应用理论的研究特点，对象成为纯粹的研究客体，可使用科学的实验的手段，以实证或否证的方法进行研究。交叉学科的范围更为广阔，可变性大，性质最活跃。第一，与传统的人文学科或社会学交叉，如美术史学理论、美术社会学、美术心理学、美术人类学、艺术哲学或造型美学等；第二，与新兴学科交叉，如比较美术学、阐释美术学、发展美术学。另有一些两栖类学科，如美术思潮史、美术理论史、美术批评史等，论学科性质应属于史学系列，但研究对象的属性则在美术理论范畴（未列入学科图表）。交叉学科是学科分化的现象，处在学科外沿，也是学科的前沿，不断对外交换，激励学科发展，开拓学科视野，研究传统学科边界上的“遗漏问题”或传统学科无法包容的“新增问题”。

附图

美术理论学科图表

分析上列图表，可见基本学科模块亦可成为课程模块。众所周知，课程建设是学科建设的基础，是第一步的工作。目前，应用理论和交叉学科两部分的课程容易切入，易于规范，因为有章可循（参照西方既有的学科课程），且又相对独立，有各自的研究对象和研究方法。基本理论部分的情形却不相同，在西方也没有权威的或比较完整的美术原理著作。所有关于“艺术原理”的研究都在美学范畴内，研究对象几乎都是西方的造型艺术，极少涉及西亚或东亚地区。比较美术学的研究刚兴起，远未深入，未能阐释人类造型活动最普遍的规律并提出相关的艺术法则（是否存在普遍规律和通行法则，此处暂不讨论）。理论阐释有着很强的针对性，即特定的对象、特定的语境和特定的概念术语所形成的一系列规限性的表达。中国现代的美术理论面对的不仅仅是中国传统的书面创作体系（这是最低限度的说法），而是在中国本土由现代的中国人所进行的种种造型实践活动，或曰，与视觉相关的美术活动（暂且使用“美术”概念，既是约定俗成，亦无更加恰当的词可以取代），其中很大部分属于西学体系，或中西结合的现代实验。以怎样的理论话阐释这种美术现象？如何界定又如何评价？理论依据是什么？基本理论的问题最多最复杂，直接诉求个体的感性经验，一时难以澄清，故也无人问津，或无法问津。

四、学科话语

学科建制是对话语的限制。任何一门学科都有自身的命题，特定的研究对象和特殊的概念系统，通过学术体制确立知识－理解模式。它强调在特殊的语境中讨论理论问题，而不是先验地假定问题的答案，推行非语境化的脱离实践的本质主义的思维方式。

学科概念系统的话语重构，曾流行的两种说法，一是实现中国古论话语的现代转换，二是实现西方现论话语的中国化。在中国，现代美术理论并不是一个纯粹的外来学科，也不是一个纯粹的传统学科，传统中国或现代西方的学科概念和范畴都同时存在，二者碰撞，自然整合。但是，二者在量上或质上均不对等，交流的势态相差亦大。现在理论学科的系统框架是在西方理论思维模式影响下产生的，话语符号是中国的，言说对象是现代的，文化意识层面还有传统的观念，概念系统的话语方式与系统之间不是绝对的文化对应关系，中国古代的理论话语依然进入。系统是被开发的，话语是灵变的，其准则只在于自身的理论立场和对象的特性表达。

美术的概念与范畴是对美术样式的艺术功能、社会作用及审美规律的一种抽象表达。有关样式的分类、流变及艺术特征的理论，必然形成相应的范畴体系，样式的历史沿革又导致理论范畴的推移变化。在古代中国，就有三次大的变化：一从汉代的“君形”论到六朝的“畅神”论；二从六朝的“形神”论到宋代的“形意”论；三从宋代的“意象”论到明清的“逸兴”论。其中，六朝和宋代是两个转折点，而形神论的核心概念是“畅神”，形意论的核心概念是“意象”主流样式的审美特征转换与概念范畴的推移变化基本一致。问题是到了现代，一方面在文化守成主义思潮和狭隘的民族意识驱动下，中国历史上所有的概念范畴泛滥成灾，失去了对象性；另一方面在文化激进主义思潮和开放的全球意识下，西方现代艺术中流行的概念范畴也泛滥成灾，同样失去了对象性。或许我们不能单纯地责怪现代中国美术理论的失范与混乱，因为创作实践本身都处在探索实验阶段，无所适从。旧范式被批判，旧理论被质疑，旧概念被颠覆，传统的语境丧失了，在“解构”和“多元”的现代世界中，在文化大批判的时代，我们能否期待一个共通的美术样式及其相应的概念系统？显然不能。因此，中国古代的理论话语是否需要实现所谓的“现代转换”？西方现论话语是否需要实现所谓的“本土化”？其实，这个问题可以简化——对古论话语的重新诠释，就是“现代转换”；在自我意识界面上接受西方的理论话语，在汉字符码上实现意义的重新组接，使之成为当下有效的理论工具，就是“本土化”。任何一次历史文化的转型或外来文化的输入，都存在这种现象。若究深意，在“现代转换”和“本土化”口号的背面，则隐藏着一个“新中心”论，或期待着一个新的话语霸权。本文提出的，“话语重构”，不是要建立威权话语模式，而是在清理（让概念系统进入各自的话语模式）之后，以大系统的链接方式建立一个新秩序，即在社会公共的话语空间实现某种理论定位，并以有序的方式进行对话。

五、学科建设

当代西方最流行的文化研究，不是划定学科界限，而是要建立跨学科的知识探索领域，打破传统学科的封闭性及其狭隘的话语生产方式，促使研究者从“技术知识分子”的角色中走出，提倡关心总体性的、传统的思想家意义上的知识分子，从而促使理论研究者能够批判性地介入公共的社会政治问题（注：henry giroux,david shumway,paui smith,james sosnoski:the need for cultural studies:resisting intellectuais and oppositional public spheres,参见jessica munns and gita rajan编： a cultural studies reader:history,theory,practice,london and new york,1995,pp647.）。对中国而言，这种文化研究的知识倾向非常接近中国传统儒家的“文人”品性，即家国政治的学术情结和广泛的人文关怀。但在现代的中国和西方，学术方面的诸种现象都有着相悖逆的发展倾向。比如，人文化倾向与科学化倾向，本质论倾向和非本质论倾向，整体的辩证的与局部的分析的，系统的与非系统的。在造型艺术方面，则写实的与抽象的（暂且使用这一对不甚确切的概念），具象的与意象的，视觉的与观念的等等，几乎都是逆向发展。学科的建设和发展是否也存在着逆向现象？建立专门的知识领域，厘清研究对象和研究范型，是现代中国学科建设的基本任务。对于自然科学和一般的社会科学而言，一向如此（现今，亦开始将目光投向边缘地带，注意跨学科的研究，甚至跨越科学和艺术的边界）；而中国的人文学科，尤其是艺术学科，却明显规范不足（中国学术界“史论结合”的传统就是一种文化研究的态度）。

美术理论研究要不要提倡文化研究？或曰，是否消解学科边界，进入跨学科的文化研究（注：s·霍尔指出，文化研究是由多种形构组成的系统，拥有多种话语（在福柯的意义上，文化研究是一种话语的建构），具备一系列不同的方法与理论立场，且所有立场都处在争论中。参见stuart hail cultural studies and it’s theoretical lebacies,见l.grossberg等编：cultural studies,routledge,1992.pp.278.）状态？对照上述的学科图表，“交叉学科”部分就是跨学科的研究。新时期以来，中国美术理论界著述最多的，在交叉学科不在基本理论。在论文撰著方面，活跃的也是“边缘性研究”，这已成为现时存在的普遍状态。

原理论研究的薄弱，与中国学术界整体气候有关。20世纪80年代后期，美学研究渐次退潮，文化研究高潮迭起，本质论的哲学思考遭遇否定，非本质论的文化诘问频频出现。经历“”磨难的中国学科建设刚刚抬头，便迎头一盆水，打向云中雾里。如何理解基本理论研究与文化研究的关系呢？我们可以依据上述学科图表进一步假设：交叉学科和基本理论之间的互动关系将构成内向性的“涡形场阈”，交叉学科飘浮在场阈边缘，他学科的因质不断被吸入场阈中心，影响学科的基本范型，由此，范型本身会有一个过滤调整机制，保证范型的稳定及理论的活力。一旦范型无法或拒绝接纳来自外部的理论因质，场阈的活动便减弱甚至停止，内在的活力丧失，边缘性的研究就会形成反向（外向）运动，导致领域涣散，范型飘浮——构成自身内涵转换与替变的一个过程。目前中国美术理论学科就处于这么一种范型的飘浮状态，也处在范型的替变阶段。原范型（50年代所引借的前苏联社会主义现实主义美术理论范型）处在僵化状态，已不适应对象，不能阐释对象，无法提供对象以本真的存在方式，而现时的文化研究又很活跃，一步步地消解学科内在的吸引力。

美术史论基本知识篇2

关键词：油画 教学

面对这样一个瞬息万变的信息社会，面对这样一个价值观与审美观多元化的快餐社会，如何培养出有扎实的文化知识与油画技能为基础的独立意识型人才既是社会对高校美术教育质量的考验也是迫切要求。笔者以近几年高校的教学实践为基础，对当前高校的油画教学谈几点自己的看法。

一、关于高校绘画专业学生的基本文化理论素养提升的问题。

高校绘画专业学生（包括艺术类其他专业）的基本文化理论素养提升作为备受关注的敏感问题越来越受到各高校艺术院系的认同与重视。最近十多年高校招生录取时文化课的分数比重明显在不断增加，入校后学校对艺术理论知识的系统教育也明显受到重视而不断改善，这些都是很好的举措，代表着我们艺术教育的进步和愈发成熟。毫无疑问，一个人的文化素养与艺术认识深度很大程度上决定着艺术家在艺术道路上能走多远，有没有艺术生长的可持续性，尤其在当今这样的信息社会，这一问题显得更加迫切、更为关键。在我们的高等艺术院系中，有很大一部分教师由于受到陈旧的教育体系与教育思想的限制，还不能完全意识到这样一个看似无形修炼的重要性，或者是自己本身这方面就存在很大的缺陷，从而导致教师对学生的教导或者引导有很大的片面性与局限性。针对这一问题，我们教师必须提高认识、自己给自己补课，要用广博的艺术知识和深刻的艺术见解去影响学生，引导他们向艺术的更深层挖掘、探求，这至关重要，不管对学生还是教师，只有一颗意识到艺术博大精深而自己要不断成长的心才是学习与探究的不竭动力，这也能真正体现出教学相长，其实教学的过程应该做到共同进步的，这样才是生机勃勃的教与学、是一种不断生发新东西的教学。

美术史论基本知识篇3

近读胡翼青的《传播学科的奠定（1922―1949）》一书，颇有启发。该书理清了芝加哥学派、哥伦比亚学派、法兰克福学派、耶鲁学派之间复杂的学术关系；更精辟地论述了美国传播学诞生过程中，知识生产背后的意识形态企图，使笔者对传播学术史研究方法和路径选择有了许多新思考，特别想对该书作一些回应与评价。

一、传播学术史应当破除历史“神话”

一个时代的主流思想和历史叙事，是由一系列的概念和逻辑构成的。这些概念和逻辑，限制了当时人们思考问题的模式和框架。中国历史原本与西方历史有着不同的书写逻辑，但近代史上的西学东渐，一些中国“先进的知识分子”对民主、科学、资本等问题的追问和反思，让中国人用一批外来概念构建了中国近现代史，甚至套用新的概念重新界定、塑造中国的古代历史。大到人类整个思想系统，小到一个学科范式的确立，其背后都有一种权力意志的作用。具体到传播学领域，人们谈论传播学，首先想到的是美国传播学；谈到传播思想史，首先想到的是施拉姆和四大奠基人的贡献。然而，这种以编年史形式书写的传播思想史，实际上是一种学术垄断和学术霸权，它遮蔽了传播思想真正的发展历史，形成了一种关于什么是传播学的历史神话。

中国地质大学学报(社会科学版)骆正林：传播学术史研究的方法与路径――兼评《传播学科的奠定（1922―1949）》一个学科的诞生是学术群体思想合力的结果。“传统学术史多为思想史、发展史或者编年史。能够进入学术史的只是极少数对学术发展有突出贡献的知名学者，而与他们同时的绝大多数普通学者都被排斥在学术史的大门之外。”\[2\]（P5）编年史是以往书写思想史最主要的方法，它通过记载主要人物和事件，比较清晰地勾勒出思想史的轨迹。然而，知识生产并非是一条线性的历程，它有更多的偶然性和特殊性。历史主要是一种思想活动，而编年史主要是一种意志的活动。传播学最初的发展曾是高度多元化和不确定的，然而，很多方向在后来的发展中被“遗忘”了，另一些方向的思想则被放大和强化。美国传播思想史就是通过“剥落思想、留下事件”的方式，制造了几个主要学者的“创世神话”。现在传播学科的主流意识形态，实际上是在编年史的外衣下，为现有学科结构的合法性辩护，它重视的是所谓的“天才们”的智慧和贡献，而忽视了很多普通学者的艰苦工作。不仅如此，它还有意无视并非主流阵营的其他天才学者。编年史将传播学的开创由帕克、李普曼、米德等几十人逐渐变成“四大奠基人”，而整个法兰克福学派的学者则消失得无影无踪。

和编年史相伴的“历史决定论”，是另一个造成历史神话的动力，这种历史书写擅长制造“优越性神话”。历史决定论试图从琐碎的、大量的表层历史事实中，通过揭示因果关系、寻找历史发展的必然规律，然后再依据历史规律预测社会发展方向。作为一个具有批判眼光的学者，胡翼青对历史决定论持有戒心：“尽管历史上有不少思想家曾经试图一劳永逸地解决历史规律的问题，但事实上这种分析从来就没有真正获得成功过，形形的经济决定论和技术决定论一度大行其道，但从来没有任何一种决定论可以解释所有的历史。”\[3\]（P15）在传播学史上，人们通常认为，芝加哥大学的衰落，哈佛大学、哥伦比亚大学的崛起，是传播学范式转移的历史必然，其根本原因是芝加哥大学的非学科化倾向和学术上的近亲繁殖。胡翼青在书中通过大量材料佐证：芝加哥大学的黯然退出，哥伦比亚学派的蓬勃发展，都不是完全必然的，其间有很多偶然的因素在起作用。胡翼青指出两大学派的研究方法也不是截然对立的，“芝加哥社会学系中也有定量研究者，而且这些定量研究者如奥格本、斯托弗和西尔斯，在美国社会学界定量研究领域有很高的声望”\[3\]（P44）。笔者认为，历史决定论的背后通常埋藏着这样的逻辑，那就是现在的主流思想是击败一系列思想的最优思想，其书写背后暗含着某种优越性的自证，这就为主流思潮的合法性和优越性塑造了一个不易觉察的历史神话。

正如俞吾金所指出的那样：“任何一个理论体系都不可能是凭空产生出来的，它总是一个或一些理论家通过对自己置身其中的总体思想资源的选择、组合、改造和原创性的阐释过程中形成起来的。”\[4\]（P47）所以，通过重新阐述被编年史有意无意忽略的传播思想史，通过解构决定论，揭示了更多学者对传播学诞生的思想贡献，传播思想史才能冲突历史“神话”为我们建构的世界观。这样才能打开了被遮蔽的历史空间，进而打开了封闭的传播学学科边界。这样做的意义是唤起新的研究问题。问题域的扩大和问题域的转换是学科发展的源泉，任何理论体系都是通过一系列问题来构建自身的，“一个理论体系本质上就是一个问题域，而一个问题域也就是指某一理论体系可能提出的全部问题的总和”\[4\]（P48）。破除神话就意味着提出问题，从而激发传播思想史的研究活力。

不过，需要与胡翼青商榷的是，对于主流传播思潮神话的解构，是否有可能意味着另一种学科神话的建构，比如芝加哥学派的神话。在《再度发言》一书中，胡翼青曾经这样评价芝加哥学派：“芝加哥学派传播思想的许多要素似乎已经渗透到各种研究范式内部，这些因素在传播学科理论整合的今天，正在发挥着越来越重要的作用，甚至有可能引发一场内爆式的范式革命。芝加哥的学术气质与学术观点经过各种各样的重组，正成为当代传播学科中越来越具有活力的因素。”\[5\]（P353）这种评价似乎又是一种值得警惕的优越性神话的建构。而他在《传播学科的奠定（1922―1949）》一书中，评价施拉姆是“所有传播学奠基者中的第一个政治家”\[3\]（P194）。“他创造了第一批被称为‘传播’的大学单位，撰写了第一部传播学课程的教科书，授予了第一个传播学博士学位。他是世界上第一个具有‘传播学教授’头衔的人。”\[3\]（P395）尽管对施拉姆进行知识社会学批判有利于更加全面地理解和看待美国传播学，但这种批判对于施拉姆范式的批判似乎又通过批判的方式从反面论证了施拉姆等人对传播学史的重要性，并没有真正起到解构神话的作用。看来，与思想史神话做斗争注定要历经长期而艰难的过程。

二、学术史应剖析学术背后的权力关系

知识并不主要源于个体的冥思苦想，认知通常是集体的认知，集体的认知先于个体。因此，传播先于知识。每个知识生产的主体无法摆脱人际关系和价值立场，各种观点背后都有利益的诉求。自福柯以来，关于知识就是权力，知识本是权力争夺的场域等观念早就已经深入人心。不过在新闻传播学科，这种批判意识似乎还很淡薄，学者们似乎还不习惯将本学科的学术作为研究对象放在权力关系场域中去分析和解读，这对于思想史研究来说，这种自反性的缺乏是致命的，因为它总是会让学术理解停留在是什么的表象之上。学术研究需要“走进去”，更要“走出来”，作为一个学者，不能“研究什么，就消失在什么中，至多引证别的批评家的话做一些表面文章”\[6\]（P11）。

美国传播学向来被认为是传播学的“正统”，被认为是不言自明的客观存在。李金铨曾批判性地指出在美国人眼里：“所谓传播学当然就是美国传播学，不必标明‘美国’，因为那是人人皆知的基本‘常识’。”\[7\]（P1）自传播学诞生以来，美国传播学的历史、概念和模式，相当程度地限制了各国传播学者的思维方式和研究路径。然而，当然的东西未必合理，胡翼青提醒我们，当我们确信传播学是什么的时候，传播研究似乎也就停止了。“很显然，一旦当什么东西不再遭受质疑，不再引发思考，成为学术共同体的集体记忆且不断地被重复再生产，它的功能就从学术层面转向学科规范的层面或者说专业意识形态的层面，从而转为一种学科的‘神话’和学科的‘集体无意识’。而且它还成为这一学科专业意识形态变革的重要阻力。”\[3\]（P2-3）施拉姆等人在构建美国传播学的过程中，是按照他们的价值观形成了传播学科的知识规训，强化了传播学者们对现有知识体系的“忠诚度和认同感”。

知识社会学认为，知识或思想的生产与社会群体、文化制度、历史情境、时代精神、民族文化心理等因素有关。人们在谈论传播学的时候，更多看到的是施拉姆和四大奠基人的贡献，而忽视了美国社会情境和美国意识形态对传播学产生的深刻影响。美国主流意识形态对传播学的建构作用是无处不在的。社会学芝加哥学派主要关注美国国内的社会问题，追求的是一种学术体系的建构和美国社会的进步。然而，二战让美国政府更加重视宣传与民意，国家进步开始取代社会进步成为美国社会科学的主流意识形态，更多的学者开始转变角色，成为国家智库的成员。美国政府在华盛顿实施的舆论战强行促进了各个学科的跨学科整合，传播研究因此在这个无形学院中成为研究的热点。二战后美国致力于谋求世界霸权，为了证明美国意识形态的优越性，美国的学术思想与舆论共识融合在了一起，而传播学就是在这样的意识形态背景下被创立的。《传播学科的奠定（1922―1949）》通过大量的史料论证和逻辑推理，把握了美国霸权性意识形态这根主线，并尖锐指出：“似乎社会学芝加哥学派的没落、哥伦比亚学派的兴起、法兰克福学派的迎来送往、行为主义和功能主义的合流、社会学家的角色转型以及施拉姆对传播学科的设计，似乎都与这条线索有着或多或少的关联。”\[3\]（P214）正是这个睿智的发现，帮助我们解开了传播学术史书写过程中的很多历史悬案。

国家的需要决定着学者的命运，也决定着学术的命运。首先，学者的人生和命运会因此而改变。作为政府雇员的学者可以获得研究资金和社会地位，可以让研究获得最好的理由：美国的国家利益。拉斯韦尔曾经是一个桀骜不驯、满腔抱负的青年政治学教授，最后成为了美国意识形态的忠诚斗士，后半生致力于用心理学方法研究政治问题。法兰克福学派的学者对美国没有国家认同感，而且都来自美国的敌对国，他们所关心的反犹问题与美国政府关心的问题并不是一回事，因此法兰克福学派必然成为美国学界的边缘人。其次，自然科学的方法被引进到传播研究领域。芝加哥学派的没落，哥伦比亚学派的兴起，经验学派在美国大行其道，都是为了满足战争需要的结果。“是战争，使得以自然科学的方法进行社会研究成为当时传播研究唯一可行的方法。”\[3\]（P158）二战对决策的时效性、精确性的要求提高，同时学者们也需要规避决策失误的责任，因此定量研究成为了传播研究最主要的方法。心理学作为自然科学的一部分，因为更契合美国权力阶层精确决策的需要，因而比社会学拥有了更多的话语权和学科优势。再次，意识形态的需要决定学术的融合与发展。比如，拉扎斯菲尔德的有限效果论与霍夫兰的说服理论并不是一回事，但哥伦比亚学派和耶鲁学派，却被一种强大的力量书写为同一种范式，而5W模式为两大学派提供了双方都能认可的研究框架。施拉姆在二战后创立传播学以及选择传播学的“奠基人”时，不仅考虑到施拉姆所在的学术圈和社交圈的声誉和权力，而且更重要的是施拉姆和四大奠基人“都是美国政府的御用文人”。冷战开始后，美国需要大型宏大理论来论证美国制度的合理合法性，同时需要一般的、普遍的理论来论证美国价值的普适性，这与美国争夺世界霸权有关。“为了在冷战背景中证明美国制度的优越性，社会科学研究被美国政府卷入了一场为意识形态与市场服务的现代化理论的运动中。”\[3\]（P235）施拉姆等人创造的发展传播学理论就是现代化理论运动的直接产物。

所以，一切的学术问题说到底都是权力的问题。知识就是权力，这种相互勾结或者说同谋的关系，使权力庇护之下的知识不断得以重复和再生产，从而极大地局限了学科与学术的发展。权力对于学术的局限并不仅仅是限制言论自由那么简单和粗暴，它真正厉害的一面是通过意识形态的软控制在学术领域扶持自己的代言思想，并隐性束缚了这一领域多数研究者的视野。

三、学术史不能仅仅依靠文本解读

做传播学术史研究往往会陷入一种误区，就是将证据的基础完全建立在文本之上。对于文本的研究当然是非常必要的，文本确实是最主要的证据。然而解读学术文本不能仅仅依靠文本本身，因为文本的解读既需要时代的宏观语境，又需要文本创作主体的微观语境。前者讨论的是学术文本生成的时代背景，后者讨论的是学术主体的行动与关系。文本只有在语境化尤其是历史语境和社会语境的解读中才会具有确定的意义。否则，对于文本的解读就可能是随意的，缺乏一个可以参照的框架。由此导致的问题有二：一方面，我们也许会因为两个主张完全不同的学者在某一文本中达成的共识来判断他们可能是同一学派的学者，同样也可能会因为两个主张极其相似的学者在某个问题上观点的分歧而判断他们是对立学派的学者，从而导致自说自话和违背常识；而另一方面，我们会因为将学术与社会分离而无法理解文本的动因和意义，因为学术不仅仅从文本中体现出来，更重要的是从研究主体的关系与行动中体现出来。

在《传播学科的奠定（1922―1949）》一书中，学者之间的关系及故事被多次反复提及，从而呈现出微观语境对传播学术的影响。该书评价较多的学者是拉扎斯菲尔德。拉扎斯菲尔德被看成“经验的社会研究的奠基人”，一些学者将他形象地比喻为“学院资本家”，他是将政府、企业和学术联系起来的老手。胡翼青将拉氏一生的研究概括为三个特征：擅长团队合作，精于创建研究机构和热衷寻求不同学术传统之间的综合。而拉氏的这些行为恰恰型塑了其研究文本的特征：科层制和流水线式的知识生产决定了其研究产品的形态和风格。《传播学科的奠定（1922―1949）》对拉氏与默顿、阿多诺的交往着墨较多，认为拉氏和默顿的配合，是哥伦比亚成为国内和国际社会学中心的重要原因。阿多诺具有孤傲的处世态度、攻击性的文风、不合拍的价值取向，流亡美国的阿多诺在拉氏的研究团队中很不受欢迎，但拉扎斯菲尔德却经常为阿多诺开脱，宽容地将阿多诺的错误揽在自己身上。这些故事在很大程度上颠覆了在文本上呈现出来的学派之间的关系，从而体现出了学派之间错综复杂的关系与张力。

当然，仅有微观语境是不行的，因为把学术问题仅仅放在学术场域来写作容易掩盖主流学术为权力服务，权力型塑主流学术的互动关系。这一方面有利于藏匿权力所扮演的关键角色，将权力的合法性美化为主流学术的合法性，使其可以更好地为权力服务；另一方面则有利于主流学术自证清白，塑造其价值中立的神话，并因此更好地为权力服务。所以在宏观语境方面追问学术的社会语境和历史语境非常必要。《传播学科的奠定（1922―1949）》显然关注到了这一点，因此在这方面多有论述：如移民产生的社会问题是芝加哥大学社会学创立的基础，实证研究方法的确立是基于对社会问题的认识和解决；传播学的起源和进步运动关系密切；帕克时代专家和自由知识分子成为知识生产的两种对立类型，专家们成为社会和政府的智库，有用和务实逐渐成为美国学术从未动摇的气质……笔者非常欣赏该书的提问方式：“为什么是在这样的特定历史时空（1922―1949），出现了这样一种传播学科形态，而且为什么这种学科形态会不断被强化和细化，直至成为大批美国学者的集体记忆。”\[3\]（P28）这种提问方式有利于我们将传播学文本的意义与当时的时代精神和学者群体紧密勾联在一起，从而帮助我们进一步追问权力扮演的角色。

一部好的学术史著作不应仅仅是掉书袋，而同样应当是讲一系列好听的故事，而这一切仅仅依靠解读文本是不够的。解读文本导致了学术史写作的结构化和概念化，并产生了一种想当然的陈词滥调，历史的个性与偶然性就此荡然无存。胡翼青应当意识到了这个问题。比如他2004年出版的《传播学：学科危机与范式革命》一书，就是因为只解读文本，不分析研究主体的行动，导致对传播学科范式进行了一种僵化的划分。批判学派与经验学派的二元对立，媒介环境学是一种技术主义范式等论调，将活生生的传播学术运动变成了几个僵化的概念和空洞的范畴\[7\]。同一时期的其他传播学术史著作也或多或少存在这样的问题。但这样的学术史作品并不能帮助我们还原真正鲜活的传播学术，不能让大师们的思想重获当代的意义。所以，在《传播学科的奠定（1922―1949）》一书中，胡翼青完全进入到了一种讲故事的模式，从而一下激活了已经被教科书固化已久的美国传播学，重新解放了那些被误解已久的思想，给人以许多启发。这充分说明，高度语境化的解读对于学术史的写作有多么重要。

传播学术史研究在中国方兴未艾。2013年11月底在重庆成立的中国新闻传播思想史学会，标志着这一领域正在快速崛起。然而，如果这一领域要保持足够的活力和影响力，就不能满足于对国外学术思想剪刀加糨糊的简单译介与拼贴，而是要形成科学的路径与方法，形成自觉的学术意识。《传播学科的奠定》是一个很好的探索，但这应当只是一个开始。

参考文献

\[1\] 施爱东.学术行业生态志：以中国现代民俗学为例\[J\].清华大学学报（哲学社会科学版），2010,（2）.

\[2\] 胡翼青.传播学科的奠定（1922―1949）\[M\].北京：中国大百科全书出版社，2012.

\[3\] 俞吾金.问题域的转换\[M\].北京：人民出版社，2007.

\[4\] 胡翼青.再度发言：论社会学芝加哥学派传播思想\[M\].北京：中国大百科全书出版社，2007.

\[5\] 汪行福.走出时代的困境•序\[M\].上海：上海社会科学院出版社，2000.

\[6\] 李金铨.视点与沟通：中国传媒研究与西方主流学术的对话\[J\].新闻学研究，2003,（77）.

美术史论基本知识篇4

关键词：以史论画；以画带史；以画验史

中图分类号：J202 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）14-0180-02

美术史课是美术专业的主干课和必修课之一。各高校均把“美术史课”作为美术专业课程设置中的重要组成部分，可见其地位显赫。要学好美术理论知识和掌握绘画技能技巧，就应该了解人类美术的发展演变史况；认识历史上各风格流派的画家群、作品群和其理论主张，并通过对历史上不朽的美术名作的赏析来提高自身艺术修养、审美能力，为进一步学习美术理论知识和技能技巧以及为将来的艺术创造打下良好基础。但是，就目前多数“美术史”的著作多处于材料堆砌的状态里，无法达到吸引人的目的。总结起来，主要表现于题材内容形式单一、叙述老调，作者主动参与程度不够，对题材的选择，观点的思辩力、创造力不足，导致老生常谈，不能很好的引起读者的兴趣，更不要说提高艺术修养和审美鉴赏能力了，即便是读过“史”的知识，也因枯燥，容易忘记。自我的学习思路和方法的多样性固然是解决问题的重要方面，但我们仍然希望出现一些有意思的美术史著作。

在美术中必然要介绍中外各个不同时期、不同地域、不同民族由于社会状况、哲学思潮，包括宗教、文化、伦理、风俗等的不同而导致的艺术审美观念和艺术追求的演变发展走向，以及新的艺术观念和艺术追求在绘画作品中的物化表现和不同绘画流派的形成；介绍中外各个时期、各个画派的画家群、作品群、批评群的状况，并在“古为今用，洋为中用”的思想指导下从中吸取艺术养料，通过对各种风格流派的了解、对各个代表画家的研究分析来提高对历史名作的解读和鉴赏能力，从而更好的把握时代精神，提高审美素质，创造出更好更多的艺术品……这是开设“美术史课”的目的意义。

在传统的“美术史”学习中，惯用的手法是按时间顺序了解美术发展历史的教学思路和方法，以美术发展的史况作为重点内容进行讲授，以浅析代表作品帮助理解史况。我称这种方法为“以史论画”的思路和方法，这种方法可以将绘画发展演变过程中的理论思潮及发展走向讲得详细，因为它注重的是“史”的结果。对实践进行总结的话，应该发现，以史学的角度对材料进行分析、整理与综合，条析缕陈是很重要，但我们无法从这些故纸堆中发现“生命”的迹象，众所周知，美术史是由个体的艺术家所构成，艺术家的独特气质和他们与众不同的创作手法才让他们脱颖而出，他们有师承、有脉络，然他们的成功却不是通过学美术史得来的，文艺复兴时期的瓦萨里编撰的也只是艺术大师的传记性文字而已，可这已经足够吸引人们的眼球了，因为在他的书中我们能嗅到艺术家们真正的“气息”，“气息”本身才是重要的因素，以维罗基奥影响达芬奇，菲利普.李皮影响拉斐尔，安格尔影响德加，德拉克罗瓦影响印象派诸子而言，莫不是以气息带动画史的结果，“气息”一词虽然不能以一个定义来加以阐释，但画过画的人对此应不会隔膜，用各种不同的方式来学习艺术都可以走到一个相通的境地，这其中艺术的感受至关重要， 而通常的美术史的叙述方式常表现的一个特点是：文字枯燥有余而趣味不足，尤其美术是一种直接诉诸观赏者视觉的艺术，尽管优秀的画家和优秀的美术作品不能没有坚实的艺术理论、哲学、美学、社会文化思潮，以及丰厚的社会生活实践等作基础和指导，但是，美术终究是以直观的形式呈现在观赏者的面前，美术作品终究采用恰当的表现手法和富有视觉冲击力的视觉形象，包括色彩、线条、构图等绘画表意符号系统，向观赏者传达作者的思想情感、哲理思索和审美追求，传达作者对社会生活和人性的思考评价。简言之，美术是最具直观性的艺术。

“以史论画”的方式常表现的另一个特点是：读者被动接受有余而主动思考的能力培养不足。书中虽然“给人的很多，但真正能留在人们记忆中的东西很少。美术史的存在应是读者与作者的双边活动，而且一本美术史著作的诞生的主要目的应不光是陈述事实，而更应该是对人有所启发，哪怕存在着争议，也应该将自我的观点和认知鲜明地摆出来，美术史的作者在转授知识的同时，更要注意给人方法的启示和判断的能力，教给方法，让读者利用这些方法去学习并掌握更丰富的知识。美术史虽然要讲授给很多史知识，但从根本目的上看，是要引导人们通过史料的学习掌握，在不断提高自身艺术修养的同时，站在理论指导实践的角度去验证“实践是检验真理的唯一标准”，只有从美术遗产中开掘、发现有用的知识理论和技巧，才能推动自己创作乃至当代艺术创作不断丰富发展。以作品的赏析为突破口，引导读者进入与作者产生共鸣的环境中去，积极参与思考，主动探索和挖掘蕴藏在作品中的社会历史、文化哲学和美学意蕴，从对不同时代作品的比较中寻找美术发展演变的社会文化根源和规律。这样来，美术史的写作与阅读的效果就大不一样。我把这种方法称为“以画验史”。

如果要通过美术史达到既传达知识又启发思考能力、既教给方法又培养了创造力之目的话，采用“以史论画”的写作思路是不适宜的，这样做既不利于调动读者的积极参与，也不符合今人研究美术史的接受心理习惯。从认知心理学的角度讲，一个人主动思考获得的知识，比轻易获得或别人灌输给的知识的记忆印象和记忆持久性要强。与“以史论画”的教学方式相比，“以画带史”之注重鉴赏能力训练的写作思路，此外，他克服了前者生动性的不足，这种由“画”到“史”的写作思路，用直观的美术作品直接刺激读者的视觉，这必然会引发人们积极思考问题的主动性，调动其艺术鉴赏活动中的想象力和创造力，使作者与读者之间处于一种急于交谈或交流看法的良好氛围之中，这样的“气息”环境的营造不仅有利于传播知识，更有利于作者有效地培养读者的艺术兴趣和提高艺术鉴赏能力。

从理论上讲的话，首先，“以画带史”的写作方式能使读者认识到当时的社会状况和思想文化背景及艺术思潮等“史料”知识的重要性。艺术鉴赏的思维活动实际上是艺术创作思维活动的逆向活动，对画家来说，其创作思路是将自己的生活感受和哲学美学思想溶进画面中，通过画作传达给观赏者；就观赏者来说，其思路却是要通过画面将画家溶入其中的思想情感和哲学美学意蕴挖掘出来。因此，在艺术创作中，艺术家把自己的个性、艺术观念和审美情趣、社会人生感悟等渗入色彩线条或造型之中，创造出意蕴深刻的美术作品；在艺术鉴赏中，鉴赏者必须透过作品表面，分析研究，挖掘出蕴藏在其中的艺术家的深厚情感和社会生活内涵，从而达到认识社会生活的目的。因此，鉴赏者要想深入地读懂一副画，就必须对绘画作品所处的社会状况、思想文化背景、艺术观念，乃至画家的艺术个性、审美情趣、艺术追求、生活经历和思想状况等进行较深入的认识理解。这时，这些“史料”知识就成为学生迫切想了解的知识，美术史就自然获得了传授理论知识的良好条件。例如欣赏达芬奇的名画《最后的晚餐》，如果不去了解达芬奇的艺术观点和文艺复兴时期意大利乃至欧洲的社会状况和思想文化状况的话，不去了解圣经故事在西方世界的巨大影响，观赏者能看到的充其量是一位神圣的基督面带悲悯世人，与门徒作别的场景，但其中的悲剧意识此一重头戏却已经被略化，相反，一旦对达芬奇的艺术必须师法自然，创造出近似自然的“第二自然”（艺术作品）的现实主义文艺观有所了解，并认识14世纪至17世纪初，即文艺复兴时期是欧洲以“以人为本”为中心的思想解放运动时期，是以提倡个性解放，重视科学，倡导文化教育，重视人的价值和追求生活享受，并以此来对抗中世纪的神本主义思想和禁欲主义、蒙昧主义等封建意识观念的划时代时期。如果这样的话，人们至少可以从耶稣与众门徒的肖像及表情中，还可看到耶稣的特定角色被赋予了新的价值，即不再单纯的被神话，作为信仰的领路人，他的目光中透露出的坚定和对信仰的自信，看出从容微笑中蕴涵着对新生命的追求和对世人的宽恕，感受到整幅作品中传达给观赏者的不同于中世纪时期的耶稣形象与气质、生活态度、生命价值等思想精神境界。所以，“以画验史”的描述方式，通过对作品的欣赏和分析可以带动读者对“史”的兴趣。只要作者能将不同时期的优秀美术作品的鉴赏引向深入，美术史中的“史料”知识必然会得到有效的传授，而且是在读者自身需要意识下的传授。

其次，“以画验史”的陈述方式重视对读者的艺术感受能力和艺术分析理解能力的培养，可以启发人们学习的积极性。艺术鉴赏不是被动的接受，而是创造性的艺术评价活动，其目的不仅仅是为了了解中外美术发展演变的历史轨迹，得到艺术佳作带来的精神陶冶和审美，也不仅在于熟悉记背几幅名家名画，更重要的目的在于向中外名家名画学习，从前人留下的优秀艺术遗产中创造性地发现和借鉴吸收适合当代艺术发展和自身艺术发展需要的艺术养料。与“以史论画”的教学方式相比，“以画验史”的教学方式在重视作品欣赏、强调启发性、趣味性和重视读者能力培养的同时，必然在一定程度上削弱对“史料”知识理论上讲授的系统性和完整性。但是，由于“以画验史”的方式具有较好的启发性和趣味性，并且能让观众充分意识到“史料”知识理论对提高自身艺术修养的重要性，意识到艺术鉴赏活动的创造性带来的重要价值。

如果把“以画验史”的方式应用到教学中，这不仅有利于引导学生分析理解并掌握不同时期、不同画派的形成、特点和发展演变的内在规律，而且可以扩大学生思考问题的空间，培养开阔的思维视野。对单幅绘画作品或同一风格流派作品的分析鉴赏活动，可以让学生了解该作品所赖以产生的社会文化背景、哲学思想基础和特定的艺术观点、审美追求，简言之，可以了解特定时代下的艺术风貌和作品表现。但是，要了解艺术发展史中的艺术继承与革新，寻找艺术发展演变的规律，就必须将前后不同风格特征、不同艺术表现手法和不同审美追求的作品放在一起进行比较才能实现。比较研究方法的效果之一，是能区别不同时期不同美术流派的不同特点和艺术追求，探究新的艺术特点和艺术追求得以实现的社会文化和哲学美学根基。例如，将欧洲中世纪时期的绘画作品和文艺复兴时期的绘画作品放在一起，人们很快就能从中比较分析出两者的不同风格特点：在中世纪浓郁的神学观念下孕育出的绘画作品，宗教题材最多，作品的神秘气氛浓重，人物表情刻板缺乏生气，画面平板；而文艺复兴时期，由于对现世人性人生的重视，以及达芬奇、米开朗基罗、拉菲尔等艺术家对透视学、解剖学等方面的研究应用，从而使这一时期的绘画作品，诸如《蒙娜丽莎》、《西斯庭天顶画》、《雅典学院》、《入睡的维纳斯》等等，染上了浓郁的人性特点及生活气息，人物形象生动鲜活，有血有肉，画面色彩丰富，具有较强的立体空间和科学的透视比例，即使是和中世纪同一宗教题材的作品，表现效果都有较大差别。比较研究方法的效果之二，是能开阔学生的学习空间，培养开阔的思维视野和良好的思维习惯。对不同风格流派的绘画作品进行比较研究，必须进行深入细致的认识、理解、分析、综合和归纳等复杂的思维活动才能达到比较研究的目的的深度，这对培养学生良好的创造性、开放性思维能力和习惯无疑是很有效的。

美术史论基本知识篇5

关键词：美术理论；美术教育；艺术创作；意义

上个世纪初期具有现代意义的美术教育在我国开始兴起，至今已有了近百年的发展历程，这期间其经历了渐兴、停止、恢复与发展的几个阶段，如今已进入繁荣发展的时期。然而，在美术教育发展的过程中存在着不少问题，这在一定程度上影响了美术院校、美术从业者及美术学生的发展。

一、对美术理论的重视不足

我国美术界在最近几年的发展过程中出现了几大艺术浪潮，比如“85美术”、“玩世”、“波普”、“艳俗”等等。在美术界的艺术浪潮之中，美术从业者创造了不少既有中国特色又具世界特点的艺术作品，但是也存在对西方艺术简单模仿的情况。之所以有如此现象的存在是因为部分美术家的理论知识基础不牢，没有形成关于中西方艺术发展的系统认识。

“人类通常难以避免同样的错误”，这是叔本华的一句名言。现阶段，美术界中有部分人认为理论是以美术创作的附属品的形式存在着的。在他们看来，艺术家进行创作并不需要理论的支撑，他们需要的是情感经验、是手上工夫、是创作灵感。而事实上，艺术创作是不能离开理论的，没有了理论的支撑，就失去了灵感的来源，也就难以创作出好的作品来。因此，对当前存在的对美术理论重视不足的现象，我们必须充分重视，并采取措施来加强理论知识的学习。

举个简单的例子，笔者有次碰到了几名毕业于艺术院校的自由画者，他们竟对“山人”一无所知，甚至认为“所谓山人就是八个大山人”，由此，不难看出，现如今艺术从业者的理论修养水平已到了让人担忧的地步了。之所以出现这一情况，很大程度上与美术院校的课程设置密切相关。我国部分专业美术院校没有充分认识到理论修养的重要性，在课程设置时对美术理论课程的课时量安排较少，难以满足学生理论学习的需要。

二、西方视阈下的美术理论的意义

根据格内尔与艾斯纳（西方本质主义美术家）的观点，美术是人类实践与文化中极具特殊性的一部分，人类的美术能力是经过不断的学习与教育所形成的，而非自然发展所得。所以，格内尔与艾斯纳认为，作为大众化现代教育的重要组成部分的美术教学应当由美术创作、美学、美术批评及美术史四个部分的内容构成。在美术教学的过程中，美学理论占据了很大的比重。因此，不难发现，西方的美术教育家非常重视美术理论的学习，注重培养学生的美术理论修养。

美学与人生价值问题关系密切。美术学校借助设置美学课程的方式，让学生形成关于美的类型、本质及形态的系统认识的同时，提升自身的对美的判断、感悟、认识及鉴赏的能力。美术批评则是基于美术欣赏的基础之上的，是按照相应的标准对美术现象与美术作品进行价值判断及理论分析。对学生而言，学习美术批评的相关知识有着非常重要的意义，能够培养学生高层次的审美判断力、艺术感受力以及逻辑思维能力。美术史的相关知识的学习也同样具有非常重要的意义。对任何专业的学生而言，都必须了解自己所学专业的学科历史，形成关于自己学科的发展过程、意义等内容的系统认识。“读史使人明智”，因此，学生通过对中西方美术发展史的学习，能够掌握美术的发展脉络及发展现状，并且能在吸收其精华的基础上拓展美术发展的崭新局面。

三、美术教育的本质与美术理论的意义

近代，我国美术教育的发展有赖于蔡元培，上世纪初蔡先生提出了“美育救国”的口号。当前，“美育救国”依然意义重大，它对全民审美意识的形成于发展而言意义深远。所以，以大众化教育的生力军的身份存在的美术教育的本质是审美文化与美术文化的教育。针对当前人们对美的需求不断增加的现状，作为具有社会责任感的社会教育机构的美术学院，其所培养的人才应当是顺应社会发展方向的、能够自觉审美的人才；培养的人才应当是服务于社会的美术爱好者、美术工作者及美术教育者。

现阶段，我国高等美术院校的审美教学的比较科学的途径应当是理论与实践相结合的教育方式，对学生进行的是理论知识与实践能力的双重培养。具体而言，专业理论知识培养的是学生的精神素质；而专业实践教育培养的是学生的技巧与技能，二者是缺一不可，相得益彰的。只有在既重视学生专业理论知识的学习，又重视对学生实践能力的培养的情况下，才能培养出社会所需要的合格的美术人才。

四、结语

美术史论基本知识篇6

关键词：美术史 教学方法现状 教学新模式探索

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）02-0066-01

美术史是高等学校美术专业课程设置中的一门基础理论课。我们发现，美术史课堂教学大多数仍然和以前一样，由教师唱独角戏，把美术史的书本知识教授给学生。这样师生之间缺少沟通和互动的教学模式，不能激发学生进行主动思考和感受的积极性，无法达到美术史教学应有的教学效果。美术史课堂的教学，不仅应当让学生了解艺术作品、艺术家、创作年代及发展历史，更要让学生用自己的眼睛去发现美，用自己的头脑去构造美。让他们真正学会思考，为创作打下良好的基础，从而提高学生的综合美术素养。鉴于此，笔者在课堂教学中进行了一些教学实验和教学方法的探索。着眼于教师、学生、作品之间的交流和对话，强调师生之间积极的互动关系，构建以学生探究式学习为主，教师课堂讲授、传输为辅的教学新模式。

一、课堂讲授和考古新发现、外出参观考察相结合

“凡是感受不到的东西，对美感来说就不存在。”新出土的文物为我们提供了新的研究对象，并且丰富了教学的案例。所以在教学中，要及时补充美术史相关的考古新发现，保持授课的前瞻性，保持高校教师的学术敏锐性。把考古发现和文献资料相互映证，加深学生对书本知识的理解和认识，达到有效、生动的教学目的。

在某种意义上说，任何空泛的艺术理论都不能代替直观感受。原作为学生安排一定量的外出考察、参观美术作品展等活动，让学生直面古代遗址和艺术作品原貌、直观地感受作品的高度、形状、质感、颜色、肌理、笔触等，再辅以理论讲解，从而能够使学生更形象生动地感知艺术作品，加深对美术史中知识点的记忆和理解。就目前我们的实际情况来说，由于经费等原因，我们还不能去国外考察学习参观，但我们可以在条件允许的情况下，组织学生参观博物馆、美术展，石窟造像、壁画以及美术家故居等。范景中曾说：“不了解中国美术史，西方美术史的研究就会有所缺失，同样，不了解西方美术史，中国美术史也很难进入美妙的境界。”因此，参观中国的博物馆和美术馆也有益于更深刻地学习西方美术史，一定程度上补充了课堂上学习的不足。

二、发挥艺术类电影在美术史讲授中的辅助作用

21世纪的多媒体、互联网给传统美术史教学与研究带来了不小的影响。随着“读图”时代的来临，各种艺术及相关门类相互影响、相互激荡愈加紧密。美术史的研究对象主要是图像艺术，而且艺术从它的发生、发展以来就同哲学、文化、地域等密不可分，尤其在互联网如此发达的今天，资料和图像的查阅也变得更加便捷。在美术史教学方面，电影欣赏也不失为一种重要的辅助教学法。如《潘玉良》、《卡拉瓦乔》、《情迷毕加索》、《凡高》、《山楂树之恋》、《大红灯笼高高挂》等，通过电影欣赏不仅有助于加深学生对美术史的记忆及理解，而且经典电影作品还有助于提高学生的审美修养。因此，电影艺术给美术史教学所带来的影响显而易见，看电影的过程中学习美术史不失为不错的辅助教学法之一。

三、重点精讲和泛讲相结合

按照我们传统的教学思维模式和教学要求，对于教材中的知识点，教师都应该给学生进行讲授。但是美术史课程有自己本身的特殊性，教师应根据自我实际讲授能力和学生接受情况进行必要的精简和概括。对教材要有归纳总结并联系比较的能力，抓住主要知识点进行讲解，次要的辅的需要浅尝辄止点到为止的，还有的不需要讲解的，应当灵活安排，让学生课后自己阅读。这样就降低了学生学习的总量和难度，增加了学习的兴趣和信心，还能突出重点、加固基础，做到有的放矢。同时，教师应该备好课、备足课，把知识点以外的相关知识及背后的历史原因、美术问题、美术现象将深讲透讲生动，做到深入浅出，这样就不会使学生感到索然无味，所以一个好的教师应该让这门课程鲜活起来，一堂好课应该能激发学生的求知欲，做到有主有次。

此外，拓宽授课的知识面，加强美术史与其他学科的联系，在美术史教学中也非常重要。一本美术史教材只是授课的基本资源，而要取得理想的教学效果，就必须在授课过程中补充渗透其他学科知识，把人文、历史、美学、哲学、科学等学科与美术的发展史综合起来，才能拓宽学生的思维方式和认知角度。总之，将美术史与其他学科的知识相融合，则会收到事半功倍的教学效果。

教育部提出高校的任务是“人才培养、学术研究、文化传承乃至服务社会”，大到一个学校，小到一门课程，如何教学、以何种方式培养人、如何研究文化、如何传承文化，最终达到服务社会，这都是摆在我们面前的课题。就美术史课来说，如何提高学生的理论修养、如何有助于提高创作能力，长期以来一直是理论教师思考的问题。

因此，如何上好美术史，没有现成的理想模式，也不应该套用一种模式去教学。我们所能做的是，根据美术史的课程特点及不同专业方向学生的具体情况，适度调整教学方法和教学模式，以期提高学生学习兴趣，激发创作思维，提高审美能力，为美术史教学做一份努力。

参考文献

[1]中国美术史——中国艺术教育大系？美术卷，洪再新著，2004年10月，中国美术学院出版社.

美术史论基本知识篇7

关键词：服装设计；理论知识；重要性

历史发展至今，知识都是通过文字理论，图像等记载传承的。服装设计学科也一样，服装设计是一门综合性的学科，是需要理论知识为指导的。虽然效果图，实体服饰在电视传媒占的比重更多一些，但那是传媒需要，与我们学习是不同属性的。我们学习时文字理论的重要性不可忽视，现在大部分的中专与大专学生把服装设计当成纯艺术，更偏重于服装效果图和图像信息而忽视的理论知识的重要性。

笔者在上课时着重指出了理论知识的重要性。其中服装设计最常用到的形式美原理，设计色彩，中外服装史等这些都是重要的理论知识加图像信息，其中基础的文字理论知识被大部分学生所忽视。

其中最重要的是形式美原理，就因为其文字内容较多较为枯燥，而常常被学生不为重视。这一原理是经过多年观察、实践，总结出其中存在的大部分的美的规律。艺术创作和产品外观在形式上符合这些规律，就具有一定的美感。形式美原理适用于所有的艺术创作和产品外观设计，服装作为一种产品，在外观设计上也广泛地应用了形式美原理。

形式美原理不只是服装设计的美的规律，还是色彩，图案，材质等学科的美的规律，它是艺术创作里通用的。是前辈总结出重要原理。我们的学生作为初学者应跟随前辈总结出重要理论知识加以学习，打好基础，巩固基础，才能得到突破。

对理论知识的不重视，不学习会造成以下的一些后果。例一，对设计不知从何下手，想到什么就画什么，或者有一个模糊的想象但表达不出来，抓不住主题。这是现在大部分中专和大专学生的通病。对形式美原理理解不透彻，不能以理论为指导，不能加以运用，就不能把自己脑海里构图表达出来。这就是原因所在了。

例二，给学生播放新一季的时装会时，提醒他们注意设计师在设计时运用的形式美原理，只有少数的几个同学能说得出来。当我们看时装会，看不出形式美原理的运用，看不出款式，色彩，材质，图案，工艺。那么在这一学科你就什么也没学会。

正确的步骤是，应以理论知识为指导，结合服装实例，通过技能实训，才能掌握形式美原理在服装设计中的应用。

设计色彩与绘画色彩是用区别的，绘画色彩是以精神性、情感性、欣赏性为目的，是艺术家为了表达心中的情感、满足自身的心理需求而进行的艺术表现，不受社会条件的制约，属于个人行为，是感性的、主观的。设计色彩是以人类的生理结构为基础建立的色彩理论体系，它是人类有目的的创造活动，是经过精心设计、构思。选择通过一定手段、程序和方法，运用美学原理，采用对称、均衡、比例、节奏、统一等形式美法则，创作出的符合消费者审美需求、适合消费者功能要求的产品。设计色彩不是简单的色彩原形描绘，它更注重色彩的解析与重组，注重色彩的表达与阐述，主要目的是为设计服务。

设计色彩与绘画色彩既有区别，又有联系。二者原本是建立在同一色彩理论基础之上的，但是受到其艺术目的的影响，在表现手法和形式美感上有所差异。

学生喜欢设计，创作。但缺点是缺乏总结性，不知道自己的错误在哪！在设计色彩时，总有学生问我，不知道怎么配色，把同类色配色，近似色配色，对比色配色，相对色配色，形式美法则这些理论指导忘记了，学过一次就不去复习了，也没有在设计色彩时用到这些理论知识。这些文字理论是很重要的，是环环相扣的，越是不去学习、复习理论知识，靠自己的想象去设计，没有理论知识为基础，那么你的设计就越没有基础，甚至没有踏进设计色彩这门学科的门槛，更没有进步可言。

了解色彩科学体系，学习与掌握基本的色彩原理知识、色立体的理论体系，为今后进一步的学习与应用打下良好的基础，这些基本理论知识是学生进行色彩设计的重要理论依据及今后实践的重要理论指导。

中外服饰史主要内容是以史为主线，介绍了总远古到现代的各种服饰种类和服饰制度，介绍了中国和外国的服饰特点及分类，对于提高学生的服装认识和鉴赏能力，把握服装流行规律起到了抛砖引玉的作用。它即保证理论的系统性、科学性、完整性，又注重专业的技术性、实用性和可操作性，使理论与实践、技术与艺术有机地结合。

中外服饰史是一门服饰发展史，通过学习，能了解每一个历史时期服饰的发展，了解每一时期的款式，色彩，材质，图案，工艺的发展性。中国作为一个历史悠久的文明古国，其服饰历史是辉煌的，每一个历史时期都有其优秀的，无法取代的一部分。它能毫厘不差地揭示地域文化和时代特征。值得我们认真去学习其理论知识，提高我们的鉴赏水平。

服装设计是一门综合性很强的学科，学生除了要掌握其专业设计以外，还要了解各国或各民族的文化历史、风俗习惯，可以帮助我们更好地设计他们的服装，也可从中吸取养分，引发灵感，创造出更新颖的服装。总的来说，学生在阅历受年龄的制约情况下，只能更多的积累知识，才能厚积薄发，让自己的设计的底蕴越深厚，设计的产品才有市场。

所以，我们同学必须注重形式美原理、设计色彩、中外服饰史等理论知识的学习！要以理论知识为指导，结合服装实例，通过技能实训，才能把自己学到的知识融会贯通，在其基础上更进一步的创造出出色的设计。在掌握其专业设计外，还要不断学习一些必要的社会科学、自然科学、人文科学等方面的知识，要随着社会科学的发展而发展，不断更新自己的知识，才能创造新颖的服饰，进一步走出中国，走向国际。

参考文献：

[1] 金兰名.“变装”设计理论及其在现代女装中的应用[D].江南大学，2012.

[2] 鲁虹.服装感性设计的知识平台与应用研究[D].苏州大学，2010.

[3] 张如画，张嘉铭.设计色彩[M]. 2010：5.

美术史论基本知识篇8

关键词：美术史教学 认识 意义

中外美术史课作为艺术类学专业的一门重要的基础理论课，它在各大美术院校的专业课程设置中占有重要组成部分。在传统美术史教学中存在的一些问题，学生们只是被动接受知识，他们主动性和思考的能力显得不足，所以在教学内容上必须在教学思路和教学方法上进行研究与反思，以提高教学质量。要清晰的认识中外美术历史整体的发展演变的状况，了解各种艺术风格流派及画家代表人物，通过美术史的授课要提高学生的艺术修养及审美鉴赏能力，就要多方面多层次的比较教学，作为艺术类专业的学生就必须要学习和了解中外美术史的发展演变状况，以提高自身艺术修养和审美能力，这是学习和掌握专业技巧的重要组成部分，这是高校开设中外美术史课的重要任务。教学思路和方法要注重对学生能力的培养，提高学生学习的能动性。

艺术的形成和发展及认识和理解都各有不同。西方美术的特点以直接表现事物的客观性为主，反观中国的绘画则强调意境，而分析和解剖客观事物放到次要地位。中外美术史的教学中也有侧重点。如中国美术史里的如史前和新旧石器时代的美术可以简略讲，而两汉、隋唐、两宋则要重点讲授，那么和中国美术史相比外国美术史则丰富得多，它是多个艺术文明的集合体。而在教学上它的中世纪前期美术要简略讲。中世纪以后西方美术进入黄金阶段。意大利文艺复兴时期的美术为主导，把绘画、雕塑等艺术推向了一个崭新的高度。在教学中要向学生介绍中外各个社会发展状况和当地宗教、文化、风俗等因素影响下那些不同时期、不同地域、不同民族，所生成的独特的艺术审美观念和艺术特色的发展走向，以及中外各个时期不同绘画流派的形成背景，以及画派中代表性画家的艺术观念和艺术追求还有他们在绘画作品中的艺术表现的状况，学生在对各种艺术风格流派的学习和对代表画家的研究分析来吸取艺术养料，以提高对历史名家名作的理解和鉴赏能力，这就是美术史课的教学任务。对艺术家代表作品赏析中，不能停留在作品表面分析研究，要挖掘和探求包含在作品中的艺术家的艺术情感和其生活内涵，以实现对社会生活的认识目的。美术终究是以视觉表现形式呈现在人们面前，美术作品本身以形体、色彩、线条、明暗等艺术元素组成的表现手法和表现形式，并向观赏者传达作品及画家的思想情感、作画理念。这些重要章节主要讲不同时期的各个主要画家的介绍、个人艺术风格特点、代表作品赏析、和艺术影响等等，这样可以为教学增添生动气氛。

在美术史的教学中，如果教师不能很好地利用美术视觉效果的趣味性，而只是僵化的理论讲解，那么整个课堂教学这显得枯燥乏味。惯用的是教师的教学思路和方法是经常按时间顺序来讲解美术发展史。以美术发展的史况作为教学重点讲解的内容，以分析和鉴赏画家代表作品来帮助学生熟悉美术史况。而这种教学方式的缺憾就是：课堂教师讲授虽然全面但是授课趣味性不强，从而导致使学生学习兴趣不高，教学效果也不理想的。讲授美术史时，利用美术作品对学生进行视觉刺激，从而使学生积极地思考问题的主动性提高，使师生之间在课堂上处以一种互动的良好教学氛围之中。美术史课程是渗透式的，可以有机地和学生的美术基础课中的色彩及素描课相联系。分析一些与学生上课内容相联系的画作，提出注意的问题，和哪些要强调的内容，美术史直接地为美术基础课服务，在授课中教师要指出艺术家的创作始源、艺术作品的形成过程，并进行史论研究。其课上得生动活泼，这样才能使内容更精彩，学生听课更加有兴趣，就会在轻松的课堂气氛中吸收美术史的知识。要分析比较中外美术史不同和相似的部分，教学中对中外美术史作适宜的这种比较性教学，可以拓展学生的想象空间和思辨能力，对中外美术史有整体的认识，上美术史课的学生进入正规的绘画训练时间并不长，基本上没有连贯的美术史概念，而美术史教学应该循序渐进，由浅入深地展开，使学生慢慢积累得到全面连贯的知识，也不能按教材照本宣读或走马灯式地教学方式，授课不生动显得枯燥，美术史课也失去意义。中外美术史教学方式在应重视名家画作欣赏、强调针对学生的兴趣性、趣味性和学生自身能力的培养。使学生在艺术名作的鉴赏中对美术史理论知识有了比较深刻和全面的理解。艺术鉴赏不是让学生单纯的被动的接受，其不是以了解中外美术发展演变为历史目的，也不仅是让学生熟悉记背几幅名家名画，其教学重要目的在于向中外名画家学习，从艺术家们的艺术品代表作中学习和借鉴其艺术发展过程及为自身艺术发展所需的艺术养分。有时也要将不同时期、不同风格、不同艺术特点和不同艺术理念的作品进行比较，才能让学生了解美术发展史中的艺术的关系与变化，发现艺术发展演变的规律，这也是探求实现新的艺术表现特点和新的艺术理念追求的传统文化和美学思想根基。

美术史的教学使学生认识到社会状况和传统文化精髓及艺术思潮演变等方面的知识。在对代表画作进行赏析评述时，画要传达给学生是其画家的创作思路，就是将画家自己对生活环境的感受和哲学美学思想溶进画面。只要教师将各个时期的优秀作品鉴赏分析的全面深入，教学任务才能有效的传授，可以帮助学生扩大思考问题的空间，培养开阔的思路。因此，如果让学生读懂一幅画，就要对绘画作品所处当时的社会环境、思想文化的演变，以及画家的个人艺术特点、艺术观念、艺术追求、生活经历状况有较深入的认识理解。教师要以画家作品进行赏析，以此作为知识要点，引导学生去挖掘和思考作品背后的社会背景、传统文化和美学思想。从各个时期的美术作品中认识到美术发展规律和社会文化根源。

参考文献：

[1]　邓星福，洪惠镇．《中西美术比较十书―中西绘画比较》　河北美术出版社．2000

[2]　赵艺桐．《感性与理性―中国艺术与西方艺术的比较》．成都教育学院学报，200l.15（8）

[3]　张　博．《论加强东方美术史研究与教学的必要性》．神州民俗，2008.2