美育教育的概念范文

美育教育的概念篇1

关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性

中图分类号：J601

文献标识码：A

文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03

当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。

上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。

在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：

作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。

从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。

音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。

从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：

首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。

其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。

其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。

“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。

当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。

事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。

一、概念所指的“音乐审美教育”

对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。

首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。

其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。

其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所 具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。

以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。

二、理解认知下的“音乐审美教育”

黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。

在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。

依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。

当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。

当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。

当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。

三、实践描述下的“音乐审美教育”

针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。

音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：

1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；

2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；

3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。

音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。

其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。

其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。

总之，培养健全的人格素质，提升审美创造力和鉴赏力，传承优秀的音乐文化，追求审美主客体统一，提升学生的音乐审美境界，应该是音乐审美教育的终极目标和目的。

美育教育的概念篇2

关键词：美术教育；以美育人；情感教育

中图分类号：G622.0 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-032-01

孟子曰：“可欲之谓善，有诸己之谓信，充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”孟子在人性问题上提出性善论，注重和强调人性向善。在其思想的影响下，中国传统艺术的最高精神追求莫过于善，而不是西方绘画的“真”。而借用世界的二级分法，无论美与丑、善与恶、真与假、还是温和与暴躁、真诚与虚伪、友好与敌对……这些语汇语义都属于同一范畴，这关乎着美育诸多因素的综合考量。结合这一主题，联系学科的实际，我想谈一下有关美术学科的“以美育人”。

一、以美术学科为基点思考美育之相关

关于美育，蔡培元从实现美育目的的必要条件和过程反复阐释，包括美育实施的两个方面的内容，即尽可能多地创造美的对象和提高审美能力而进行的美学知识，理论的教育和普及。并进而将美育的实施范围分为三个方面：一是家庭教育；二是学校教育；三是社会教育。其中学校美育教育是他的美育实践中收效最为显著的一个方面。具体结合美术学科来说，美术上的比例、节奏之与数的关系，以及美术形体创造与描绘对象的现实真实性之与数学的几何形体的相似性；色彩的调和之与化学的植物性和矿物性因素；画面色彩的呈现方式及其理论根据之与物理的光学，尤其表现为印象派绘画。美术作品的“描述”之与文字语言，诗画印的结合也更显两学科之间的联姻；美术史之与历史背景、经济因素、思想嬗变……这些学科大大丰富了美术领域的内容，为我们开拓了广阔的视野，当然也从另一方面影证了美术是一种复杂的现象。因此，要充分利用各学科的教育平台，把美育课和各学科结合起来，使学生在学习知识中能更好地创造美的形态以及受到美感教育，在美育中又可以巩固和学到各科知识。所以，美育是需要多学科的渗透、融合和整合。

很长时间，我们往往把美育的注意力过多集中在艺术上，把艺术教育等同于审美教育，这弱化了美育概念的宽泛性，也缩小了美育的内涵的展延性。陶行知有关美育功能和美育实践的观点为我们提供了很好的佐证。首先艺术教育 ，不能构成美育的全部内涵，但它无疑是美育的一个重要主成部分，另外“创造真善美的人格”是陶先生美育思想的核心，而“真善美的活人”的造就，必须通过具体的生活实践，离开了具体的生活实践，任何东西都会成为“无本之木”“无源之水”。因此，美育的真正目的在于，使艺术个体的社会属性归属社会群体，并产生社会认同感。

我们也大可承认“真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育”，是一种综合性的教育。虽然这样会给我们自身带来比较多的麻烦甚至负担，但是它可以给我们营造出一个更为深广的教学研究。

二、浅析如何在美学科目中渗透“以美育人”

抽象思维是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对客观现实进行间接的、概括的反映的过程。属于理性认识阶段。抽象思维凭借科学的抽象概念对事物的本质和客观世界的发展的深远过程进行反应，使人们通过认识活动获得远远超出靠感觉器官的直接体认。抽象思维与形象思维不同，它不是以人们感觉到或想象到的事物为起点，而是以概念为起点去进行思维，进而再由抽象概念上升到具体概念。精湛的艺术作品常折射出艺术家深邃的思想。艺术家只有对人生真谛和社会发展规律进行精深的体察与领悟产生独特的认识和发现及精辟见解，才能发幽深微洞若观火创造出优秀的艺术作品。

这里所讲的抽象并不是我们通常意义上指得抽象绘画形式，而是指一种抽象思维方式。这种抽象思维在我们的美术教学形态训练中，则表现在客观物象在人脑中形成的具有空间、色彩、比例等因素，加强学生的概括理解能力，从最基础的抽象思维训练开始，逐步让学生能更好地认识、理解周围事物的特性，并加以概括，总结，以致更深层的体认万事万物。

《周易・系辞下》有曰：“古者庖牺氏之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，鸡鸟兽之文与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情”。大抵是言玄妙卦象的取得，包含了了解事物的观照方式和思维方式，它为我们我们注入了认识世界改造世界的思维变数和过程。

然于美术而言，概括和理解是学生对描绘物象体积、空间、比例、等概念抽象因素的学习的基本方式方法。概念性的解释与理解必须要与现实教学的具体现象相结合，让学生从概念中来，到现象中去；再于纷繁的现象中来，归纳概括于概念中去。另一方面，美术与各学科之间抽象的理解与概括，也颇为重要。如果说，语文之写作，是文字与思维的结合而表达作者的情感因素，那么也可以说，美术的创作，式点、线、面、色等形式语言与思维的联合来构成画者心灵的情感的图像。如果我们将语义扩大和概念展延，我们会发现，美术与各科的教学最终都有同样的指向，即语言和思维。

综上所述，用通俗的话讲，美育在美术的范围内似乎可归纳为三个方面的内容：一、美的形态训练，即美术的专业技能训练；二、美感的培养，即对审美客体的敏感性以及形式美法则等方面的内容；三、审美意识的养成。

美育教育的概念篇3

关键词： 赵宋光 《论美育的功能》 美育

赵宋光，论及他的研究范围之广，涵盖了哲学、教育学、自然科学等领域；论及他的文章，其独特的视角、深入的探究让人由衷的钦佩。本文就其《论美育的功能》一文进行简要的分析研究。

《论美育的功能》①一文发表在1981年《美学》第三辑上。全文共分为三各部分进行论述：美与审美、教育中的立美方法、审美教育的途径，从教育学和美学的角度深入思考，对“美”、“审美”、“立美”三个问题进行了分析。文笔深入细腻，充分体现出赵宋光②在音乐教育及音乐美学方面深厚的研究基础。

一、何为美育？美育的概念解读

“美育远远不仅是艺术教育，它有更重要的基础部分，关系到受教育者主动建立美的形式。”文章一开始就提出了美育的本质问题之一――立美。他将立美问题下了一个定义：“建立美的形式的教育活动，是人类‘按照美的规律来塑造物体’的宏伟历史在教育领域中的缩写。”就此概念而言，立美的地位可谓必不可缺，他成为构建历史的一部分。但是在过往的文献资料中，将音乐教育直接等同于审美过程，即便在今天的课程标准上，仍旧写着“以审美为核心”，对于立美这一概念，绝口不提。赵宋光在本文中将立美问题写在了审美问题之前，充分表现出他对立美的重视程度。他认为立美教育在整个教育过程中的作用是不可缺少的。在艺术教育乃至各育交融的过程中，立美有着至关重要的作用，它是联系“真”、“善”、“美”的纽带，是各育的良好形式中的必要组成部分，是各种活动中的协调部分。在文章开篇第一段，作者就表明了自己的独特的观点，首先将立美问题存在的范围扩大化，表明立美不仅存在于艺术教育，还存在于教育的各个方面；然后将立美教育的地位提升，不但将立美问题作为延续历史的一部分来讲，更是将其在教育中的衔接作用表述明白。

在立美问题之后，便是审美。作者这样的安排更加符合事物的发展规律，要先“立美”，才能够“审美”。立美是生成美的活动，审美又代表什么？在进行审美问题探讨之前，首先应该明确有关问题。我们必须认识清楚审美意识不能创造美，它只是一种认识活动，存在于意识世界之中，也就是意识是第一性。美的存在是审美活动的实践基础。然后我们需要认识到的是具有审美能力的感官，并不是都要形成后才能进行审美活动，有些已经形成，还有些在过程中成长、成熟。立美是建立美的形式，是实践的过程，审美是认识美之所在，是一种认识过程，两者不能等同，缺一不可。他认为审美过程不仅仅是对美的形式的愉悦感受，还包含了对于丑的事物的抵制应答。另外，提及审美活动，从整体来讲，可以将其整理为复现和观照两种活动形式。谈到了审美能力，认为可以理解为让人们在美的事物面前感到愉悦、在丑的事物出现时能够产生变革的心理的能力，这也是审美教育的任务。

审美这一概念的阐释有很多说法，王宁一曾进行比较分析并总结出立美与审美的概念存在的基本内涵。审美意味着有以下几种内涵：首先，美是客观存在着的。其次，审美是对美的直觉、体验、判断和评价。再次，审美活动存在于人的意识领域，“无论有多大的能动性，他的话总机接线时不改变作为对象的客体”。最后，强调“立美”与“审美”的典型状态在欣赏和观照活动中出现，但是不能混淆于创作和欣赏。“立美”这一概念意味着：首先，要以建立物态化的美德中介结构形式为目的。其次，立美是主体驾驭特定的物质手段的一种生产劳动。再次，审美属于意识活动，立美属于实践活动。最后，立美的典型活动存在于创作活动中，二度创作也包含其中。这样的理解与赵宋光的大致相同。

那么，立美和审美究竟存在什么样的关系？邢维凯在《小议“立美、审美”兼谈音乐美学理论中的概念运用问题》③一文中，对于立美和审美关系问题，提到两种关联，一是内涵和外延的关系，但王宁一在《也谈“立美、审美”的概念运用问题》④一文中对此产生质疑，认为邢维凯将这一关系也没有表达混乱。另一种是从属关系，邢维凯认为：“审美这一概念的外延可以完全包括立美的全部外延。”王宁一则认为立美和审美是两个内涵互相排斥的概念，不会有相容也不存在外延，以他的理解立美审美是并列关系。赵宋光的文中认为立美与审美的关系是先后的关系，“必须先有立美的活动创造美的存在这一物质前提，随后才会有审美活动发展审美意识这一精神成果”。

二、何为美？“美”的阐释

美是什么？我们欣赏美的事物，研究美学，思考音乐之美、美术之美、大自然之美，但是很少有人说得清楚什么是美。文章并没有在一开始就“美”进行解说，而是提出了两个问题：第一个问题是关于实践观点的具体化，提出实践不能离开生产手段的使用、制造、创设和更新，这不仅是检验真理的标准，而且是实践的物质基础；第二个问题是涉及对中介结构的全面把握。这种中介结构即人类在实践过程中的生产“手段与人类相互制约，相互塑造，建立起一种不断进化的动态结构”，这种结构即为中介结构。这两种问题在应用于美的概念阐释时，可以说明美是什么，“美，是自由运用客观规律（真）以保证实现社会目的（善）的中介结构形式”，基本形式为“真―美―善”。“善”在这里解释为包含目的意识和目的性的活动的存在，即对“外部现实的要求”。“真”的概念包含两方面的内涵，客观现实因果联系的规律性，以及对规律的愈益正确深刻的认知。社会中存在的各种问题大都起源于“真”与“善”的矛盾冲突。而“美”正是解决这一问题的良药。美作为中介结构而存在着，它掌握真以实现美，这种形式即为美，现实存在着的美。而这一中介结构中每一个环节的实现即为立美的过程。

将“美”典型化，介绍了“自然美”与“社会美”。包含着合目的性（善）内容的和规律性（真）的形式为“自然美”，而包含运用规律性（真）内容的目的性活动（善）形式，被称为“社会美”。例如在教学过程中对音阶的学习，每个音都有固定的音高。唱歌或弹琴时要求节奏、读谱正确，指法准确，坐姿和手型等都有所要求，这就是为实践主体的目的性活动建立起运用规律的形式，即为“社会美”。

三、立美方法简析

赵宋光对立美方法的分析，有两个特点：一是从教与学的角度出发进行论述；二是在文中大量运用数学方法具体分析。这些是区别于其他文章、显露自身独特气息的地方，将艺术与自然学科相结合。

“育人始于立美”，表现出对于立美的重视。他认为：“教育的使命在于培养能自由运用规律以造福社会的人，所以先要为受教育者的行动语言建立和规律的形式，在这基点上，任何知识的传授都要随时器发出对所认识规律的自由运用。这就是立美的基本方法。”接着借由多个案例对其观点进行说明。他提出如果自觉地使用立美的方法，就能够对学生的智能，包括观察能力、理解能力和想象能力都起到急促发展的作用，还可以刺激学生求知欲的成长。他以数学教学为例，说明了怎样做到立美方法使用的系统化，接着又在文中讲道：“审美教育的任务是培养受教育者对自由运用规律以造福社会的形式的浓厚兴趣，这兴趣是超乎个体的欲望、利益的，这超功利兴趣可表述为美对于主题的吸引力，也可表述为主体喜爱、追求从而自觉要求建立这形式的推动力。审美教育需要在广阔范围内进行，在社会、家庭、学校中，学校又不限于小学，大学和中学都有进行审美教育的责任。”

四、关于本文独特之处

1.“立美”的提出。

赵宋光的《论美育的功能》一文第一次提出“立美”这个概念，与“审美”相对立。他认为立美是审美的前提，它是创造美的过程，属于实践行为，审美是认识美的过程，属于认识行为。这两种概念不能等同，亦不能混淆，赵宋光认为立美与审美是先后的关系。另外，文章不仅仅将“立美”概念提出，并且将其放在了一种与审美同等重要的位置，文中有过多次解说，如“育人始于立美”。

2.哲学、教育学多种视角进行分析。

本文有一个重要的特色，就是作者不仅仅用了教育的方法进行分析，而且结合哲学与美学多种方法。这样一来，文章的写作更加具有逻辑性和哲理性，阐述问题也更加深入。

3.美学、教育学、自然科学多学科综合。

赵宋光的另一个重要特色便是他的写作范围涉及了美学、教育学，甚至延伸到自然科学。在文中的分析多次借用数学的案例，借用数字的明朗性和清晰的逻辑性促使哲学思想更加的简单明了。

对于《论美育的功能》，本文的分析仍然不够，但是这样的好文章值得我们深入思考，反复回味。

注释：

①赵宋光.论美育的功能.美学（第三辑），1981.

②赵宋光，1931年生于浙江湖州音乐理论家。浙江湖州人。1954毕业于中央音乐学院理论作曲系。1956年赴民主德国留学。1957年回国。历任中央音乐学院、中国音乐学院教员，广州音乐学院、星海音乐学院院长，中国音协第四届常务理事、广东分会副主席，中国传统音乐学会、中国南音学会副会长，中国律学会会长。作品有钢琴变奏曲《草原上升起不落的太阳》，撰有《论五度相生调式体系》、《从乐教的现代复兴求民族神韵的长存》等论文。

③邢维凯.小议“立美、审美”――兼谈音乐美学理论中的概念运用问题.中央音乐学院学报，1991，（3）.

④王宁一.也谈“立美、审美”的概念运用问题――兼与邢维凯同志讨论.音乐研究，1993，（3）.

参考文献：

［1］赵宋光.论美育的功能.美学（第三辑），1981.

［2］邢维凯.小议“立美、审美”――兼谈音乐美学理论中的概念运用问题.中央音乐学院学报，1991，（3）.

［3］王宁一.也谈“立美、审美”的概念运用问题――兼与邢维凯同志讨论.音乐研究，1993，（3）.

美育教育的概念篇4

1.1教学实验法

本实验以立意取样的方法，采用实验设计的方式，实验对象为长春师范学院非体育专业大学二年级2个班级共61名学生，其中男生25名，女生36名，平均年龄20.9岁。对随机选取的上述61名大学生进行教学实验，研究者将2个班级分为实验组与控制组，实验组学生人数为28名，控制组学生人数为33名，实验时间为8周，实验强度为中等强度，实验频率为每周2次90min。实验组实施健美操教学，具体内容:第一周:基本步伐练习、专项身体素质练习;第二周:大众健美操一级动作:组合一、二;第三周:大众健美操一级动作:组合三、四、五;第四周:大众健美操二级动作:组合一;第五周:大众健美操二级动作:组合二;第六周:大众健美操二级动作:组合三;第七周:大众健美操二级动作:组合四;第八周:大众健美操二级动作:组合五。控制组实施传统篮球教学，具体内容:第一周:篮球基本姿势及起步、学习原地运球、学习行进间运球;第二周:学习双手胸前传接球、学习原地单手肩上投篮;第三周:复习原地双手胸前传接球、复习原地单手肩上投篮、学习行进间传接球;第四周:复习原地单手肩上投篮、学习运球急停急起、学习行进间单手低手上篮;第五周:复习原地单手肩上投篮、复习行进间单手低手上篮;第六周:复习行进间单手低手上篮、学习反弹传球、头上传球、学习持球突破;第七周:复习行进间单手低手上篮、复习持球突破、学习篮下投篮;第八周:考试。

1.2心理测量法

以Richards编制的《身体自我概念量表》(Phys-icalself-conceptscale，简称PSC)为测量工具，本量表的内容包含了“身体能力”与“身体外观”两个次概念框架，将身体自我概念区分“柔软度”“耐力”“外表”“弹性”“肥胖”“力量”六个维度;研究分为前测及后测两个部分。实验组和控制组在前测及后测，分别对两组学生施以“身体自我概念量表”测验，施测后分别进行两组之组间及组内差异比较。在身体自我概念量表上的得分越高，表示其对身体自我概念越了解，反之，得分越低，则表示其对身体自我概念越不了解。本量表为六点量表，计分方式从1至6分计算，数字越大表示拥有较好的身体自我概念;量表共有29题，其中题目中的4、5、10、11、17、22、26、29等8题为反向题，采用反向计分。

1.3同质性检验

1.3.1实验学生身体自我概念的同质性在正式进行体育实验教学的前两个星期，研究者采用《身体自我概念量表》对参加体育实验教学的实验组(28人)及控制组(33人)学生，在同一时间、相同地点进行测量。经过独立样本t检验显示(表1)，两组学生在柔软度、肥胖、耐力、弹力、外表、力量和总体身体自我上均不存在显著性差异，表明他们在身体自我概念方面具有同质性。1.3.2实验中教学者的同质性本研究实验组与控制组分别选择了1名教学者，为了力求他们在教学上的一致性，选择两位教育者皆为男性，教学年限分别为8年和7年。同时，实验过程中研究者经常与两位教育者沟通讨论，从而明确实验教学流程及要求。

1.4数据处理

以SPSS12.0统计软件进行数据处理。所使用的统计方法如下说明:1)通过独立样本t检验，检验两组学生实验前身体自我概念的同质性，以及实验后两组学生身体自我概念的差异。2)通过配对样本t检验，检验实验前后学生身体自我概念的差异。

2结果分析与讨论

2.1实验前后大学生身体自我概念的比较

通过配对样本t检验发现(表2)，实验组学生实验后在耐力、弹力、力量方面与实验前存在显著性差异(P＜0.05)，在柔软度、外表、总体身体自我方面与实验前存在非常显著的差异(P＜0.01)。从自评均数看，实验组学生实验后得分显著高于实验前，上述结果表明，健美操练习明显提高了大学生的身体自我概念。而控制组学生实验前后各指标的差异比较并不显著。首先，经过8周的实验干预，大学生总体身体自我显著提高。这是因为健美操需要全身各部分的协调以完成各种不同的动作，而动作强调的美感使人意识到了人体的美丽。大学生在练习的过程中发现了蕴藏于这项运动中丰富动人的人体美，从而提升了对于总体身体自我的认识，并使自信心不断提高。其次，健美操练习使大学生在柔软度、耐力、弹力和力量方面的认知显著提高。这是因为健美操是根据人体基本生理机能，将人体的基本身体素质，如柔韧性、协调性、力量和耐力等与舞蹈在强劲有力的音乐伴奏下完成动作的运动。它具有全面协调发展身体各部位的肌肉，提高机体内脏器官的功能，从而达到强身健体的目的。赵坤以中国民航大学90名学生为研究样本，通过实践教学研究健美操对普通大学生的体质变化所产生的影响，结果表明，健美操的跳跃、手臂支撑、身体拉伸等动作练习对大学生的腿部肌肉力量及弹跳力、手臂力量、身体柔韧性及身体耐力均可发生正向的影响，这与本研究结果相符合。

再次，健美操练习使大学生在外表的认识上也显著提高，表明经过健美操练习后，学生对自我的外貌、体形变得更加肯定了，这与她们最初期望通过跳舞改善自己的身形、气质达成一致。健美操是体育与艺术的结合，它有着独特的艺术价值，给参与者与观赏者以美的享受，大学生通过参与这项运动，艺术修养以及审美情趣都得到了提高。Marsh等人运用SDQII发现身体训练计划对于青年前期的女生评估其体质和外貌有显著影响。从直观来分析，像跳舞这样的活动也应该是有好处的，这与本研究结果一致。最后，健美操练习并未使大学生对肥胖的认知发生显著性变化。这与唐闻捷等人研究结果相一致。“身体自我概念”是“非学业自我概念”其中之一。在非学业自我概念中，又分为三个层次概念:1)社会自我概念:分为特殊情绪状态。2)情绪自我概念:分为同伴及重要他人。3)身体自我概念:分为体能及身体外观。青少年时期，因为身体外貌的改变，开始对自己身体的变化变得格外敏感和关心，对自我身体的看法产生负面的感觉也常发生在此时期。

因此，大学生对于自我能力的评估与实际的表现与能力不够吻合，产生如Marsh所提出的“同伴参照效应理论”现象所致，即客观的能力与成就并不是决定个体自我概念形成与发展的唯一因素，同伴参照与影响实际上存在着很重大的影响力。另外，梁洁等人为了解大学生的肥胖认知现状及减肥行为，对670名大学生进行问卷调查，并采用统一的标准方法测量身高、体重。结果表明:部分大学生对自己肥胖与否缺乏正确判断;27.5%的大学生曾经试过减肥，11.3%正在减肥;64.9%正在减肥的学生并不肥胖，而是体重正常，甚至消瘦。因此，可能这种大学生的对自己肥胖与否的错误判断也是本研究结果的原因之一。

2.2实验组与控制组学生实验前后身体自我概念变化的比较

将实验组和控制组两组大学生在实验前后身体自我概念的平均数相减(μd)，再进行独立样本t检验(表3)，结果发现，两组学生实验前后变化在总体自我概念上存在显著差异(P＜0.05)，在柔软度、耐力、弹力、力量方面存在非常显著的差异(P＜0.01)，在肥胖和外部方面不存在显著的差异(P＞0.05)。从变化得分看，实验组学生实验前后变化明显大于控制组，表明健美操练习确实对提高大学生的身体自我概念具有明显的作用。

实验组经过8周的健美操练习，由于所使用的器材、运动方式及规则等都与传统体育教学不同，因此取得了较传统体育教学明显的认知效果。这可能是因为健美操教学中通过弹性拉伸、动力拉伸、静力拉伸、器械拉伸等柔韧性练习，不断提高肌肉的收缩和伸展能力，能明显提高学生在健美操运动中所需的柔韧性，也就是柔软度。耐力是健美操锻炼的基础，包括肌肉耐力、心血管耐力和神经过程耐力。健身健美操因持续时间较大，要求练习者有克服疲劳的意志力和较好的耐力素质，而健美操是在强劲的音乐伴奏下进行的，往往令人忘却疲劳，在不知不觉中提高身体的耐力水平。

另外，适当的健美操锻炼，可使肌纤维增粗，肌肉体积增大，肌纤维中线粒体数目增多，肌肉中脂肪减少，结缔组织增多，肌肉显得发达、结实、健壮、匀称有力量，弹力增强，运动持续时间长。而控制组单单只有传统体育教学方式，较难达到实验组的教学成效。所以，实验组在健美操教学后，在柔软度、耐力、弹力、力量分量表的表现上，会远比控制组的效果好。在此方面，本研究与赵坤的研究结果相符合。但是，本研究在“肥胖”、“外表”两个维度上，未达显著水平。国外学者Dong，Weisfeld，Boardway等及Smoll的研究也发现，同伴关系由不同的因素影响，其中，良好的身体活动能力是获取良好同伴关系的因素之一。虽然通过健美操教学，让学生因为通过健美操运动参与而达到身体自我概念的提高，但是平时“肥胖”、“外表”表现较差的学生，有可能受到同伴及自我评价的影响，呈现不显著的情况。

3结论与建议

3.1结论

健美操教学对提升大学生身体自我概念具有明显作用。与传统体育教学相比，健美操教学可以有效提升大学生对自身柔软度、耐力、弹力和力量的认知。传统体育教学应紧密结合身体素质练习，提升学生对健身效果的认知。

3.2建议

大力推进高校教学内容改革，更多引进大学生喜闻乐见的大众健美操内容，进而提高大学生身体素质。改革传统体育教学，提高传统体育教学的趣味性，挖掘体育项目的健身健心效果。本研究的健美操教学的活动设计，并未先做预试教学，而不同的教学内容，其身体活动量也有差异，影响身体活动量的研究结果。建议未来的健美操教学活动，可针对同一个教学活动做一系列的体育教学活动设计，以避免不同的教学造成的研究结果误差。

美育教育的概念篇5

这四个层次反映了课程教学各要素之间的层层递进原则。第一层次的教材统整是按照学生的心理和学科逻辑，将课程作适当的统整以建构符合学生实际情况、简洁清晰的课程内容。从音乐教育的学科特征来看，根据各年龄段学生的心理发展特征来传授音乐学科本体知识是音乐教育学的基本原理。第二层次的“基础型”、“拓展型”“探究型”“三类课程统整”是第一层次“教材统整”的适当延伸，指出了音乐学习过程中学习内容之间相辅相成的紧密联系。第三层次“学习能力统整”揭示了音乐基础知识与技能学习的更高要求是学生音乐能力的培养与提高，第四层次“学科德育统整”是音乐审美教育的最高层面，融合了“课程统整”前三个层面的思想，实际上也揭示了通过音乐审美教育的过程来培养社会主义德才兼备学生的最终目标。

“德”与“艺”的问题涉及到了音乐的价值命题，而音乐教育的价值是音乐教育的最高层面问题，如同就社会主义教育方针的宏观层面和具体的各个学科的微观层面来讲，培养什么样的“人”是教育问题的重中之重。对音乐教育的价值这一命题的争论、判断与结果会导致音乐教育功能、目的与具体实施措施的不同。

对音乐教育价值的讨论，必须从音乐的审美教育作为最基本的出发点，也就是说“美”作为讨论音乐教育价值的“入口”是所有音乐教育理论家的共识。简而言之，近现代世界音乐教育哲学宏观理念主要包含以下六种较为主流的观点：1、形式论；2、表情论；3、所指论；4、语境论；5、实践论；6、功能论，形式论专注于讨论音乐本体结构的形式之美，表情论专注于讨论音乐自身所具有的情感之美，所指论指的是音乐外部的形象之美，语境论成长于现代多元文化主义。实践论注重音乐学习的过程、课程与实践的互动与价值，功能论则注重音乐学习与社会之间的关系问题。

近现代西方音乐教育固然有合理之处，自蔡元培提倡“美育代宗教”以来，西方音乐随着近现代中国美育教育的展开，极大地在中国普及了音乐知识，使得普通大众都有机会获得音乐教育的可能性。但同时也有必要提醒某些中国的音乐教育理论工作者，视中国的传统文化和当下现状于不顾，一味地“唯西方音乐教育理论为上”，把近现代西方的音乐教育理论认为是符合中国教育现状唯一真理的错误观点。当然如果追根溯源西方音乐教育史的源头，柏拉图、亚里士多德等人也其实有过“德”与“艺”关系的阐述，这和中国传统的“德”与“艺”的阐述有着异曲同工之处。只不过自文艺复兴以来，随着学科分类的急速加剧，“德”在音乐教育中的比重几乎到了可以忽略不计的地步。因此重新梳理西方音乐教育思想的理念，提炼中国音乐教育的精髓，重拾中国音乐教育的信心，建构中国音乐教育的新理念已经是迫在眉睫的事情了。

音乐教育不仅是美育教育，更有德育教育的功能。《礼记?乐记》中早已指出“德音为之乐”，古人早已认识到音乐与道德的紧密关系，并把音乐之“美”置于道德的范畴内加以评判。现代学者认为“道德是由一定社会经济关系决定的，依靠社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维持的，表现为善恶对立的心理意识、原则规范和活动的总和”，从这个概念出发，具体的、个体的语境下对音乐的判断会呈现出完全不同的判断。例如贝多芬的音乐可以作为战胜病魔的个体生命赞歌，也是希特勒纳粹军队的庆功“赞歌”。为什么同样一首作品会有着如此巨大的审美差异？所以，教师应该教会学生树立一种社会主义德育观下的音乐审美判断。

美育教育的概念篇6

【关键词】概念语文 后时代 苏派 教育意义

一、概念，对语文的意义

这是一个概念的时代。概念股、概念营销、概念车、概念手机……语文领域，不乏概念。“儿童语文”“生命语文”“诗性语文”，等等，且称“概念语文”。

概念语文，是对语文的认识进行理性、抽象，凝练成一个词或词组，合成“？菖？菖语文”格式，形成一个“知识单元”或“思维单位”，表达一个人或一群人对语文的理解与追求。

“概念语文”对语文的意义，就是语文本体的意义，智慧的老师们在“做概念”的时候，就已包含概念语文的基本特性。

其一，指向性。概念语文指向语文的创新与丰富，是语文的展望与期待，是对当下语文的超越，是引领并撬动语文发展的动力，指向语文发展的未来。

其二，双重性。概念语文，有的是反映语文真实现状，并以此为基点发展、改革，然后沿着理想、美好的路径行走；有的概念，可能是错误的概念，仅仅停留在口号上，对语文柔软的土壤无法着陆。

其三，试验性。概念语文是理念在语文领域的试金石，是面对语文现状的一种改革性的创意或试验。当然，试验本身也包括对概念的实践，对试验者创新精神和实践品质的检验。

其四，审美性。概念语文，需要艺术的想象和创造。在语文的独创性、展示性方面具有较高的审美价值。

二、语文，在概念的后时代

语文需要概念，需要用一种观念、精神引领语文向更高、更美境地发展。站在“后概念时代”，即“后生命语文时代”“后诗意语文时代”……我们发现，近十年创生的许多语文概念已悄然改变。

（一）姿态呈现转向

1.从喧闹走向静默。

世纪之交，语文的世界概念辈出，如雨后春笋，赶趟似的往外冒。如今，行走了十年的概念，好像一下子静了下来，近年的语文界，很少听到哪一位专家或名师再拿语文的概念说事。概念语文一下子羞赧起来，或许前一阶段走得太快，现在要静默，等一等语文的灵魂。

2.从感性走向理性。

语文是感性的，当初为语概念的名师，只是感性地为自己的语文起个名儿，好像树了一面旗，招得很多人围观。如今，看客少了，开始反求诸己。于是对概念进行调整、丰富……做概念或看概念的老师们也学会思考，开始理性地看待自己的概念或被概念的意义。

3.从星空走向大地。

约莫感知，在2005年左右，一大批仰望星空的教师提出自己的“概念语文”。几年下来，他们把视线转向实实在在的大地，开始成为一名既有仰望星空的情怀，又有脚踏实地的精神的行者。

4.从个体走向群体。

“一个人走路会走得很快，一群人走路会走得很远。”人们已经集体无意识地广泛认同这个观点。几年前，那些持概念语文走南闯北的名师们，不再独来独往。他们把粉丝凝聚在一起，把智慧无偿分享。他们甚至为了群体，退出英雄的时代，走向幕后，发现和培养新秀。

（二）范畴发生改变

范畴呈现的是一个思考领域或单位，以近十年的概念语文现象，作线性考量，发现概念本身也在改变。

1.从语文领域转向语文学科。

“生本语文”“儿童语文”“魅力语文”等话题，一般聚焦语文领域。现在言说的焦点回到语文学科的本体，进行“写作本位与表达本位”“主题阅读与单元阅读”“过度解读与适度关照”的语文学科。

2.从语文教学转向学习革命。

课改进入深水区，一些原本鲜活的语文概念被搁浅。人们对语文的视点转向学习革命。如“学会学习”“自主建构”“翻转课堂”等。“一大批富有创造智慧和生气活力的语文教师的教学探索，正在当代创新型社会文化精神的影响下，在语文教学探索的更高层次上获得了对语文教育本质、特性和规律的重新认识。”[1]

3.从语文概念转向概念哲思。

当下，概念语文已经发展成对概念与概念关系的思辨，如“教什么、怎么教、为什么教、为谁教”的教学诘问；“教材的原生价值与教学价值”的取向权衡；“从教阅读到教课文再到教语文”的美丽转身。对语文改革的热切追问，已经不完全表征在语文探索的显性成果中，而是突围到哲学层面，表达语文与人的关系建构。

（三）后时代特质透析

1.语文发展呈一种曲折态势。

概念的行走路径是曲折的：从喧闹走向静默、从感性走向理性、从星空走向大地、从个体走向群体。健康的、科学的语文路径就应该是向着一个目标，相互转化、螺旋推进、间隙转向的高速公路式的设计策略。

2.语文的理解在不断丰富。

语文领域—语文学科—语文学习—语文思辨，说明教师对语文的理解不断发生改变。这种改变也是一种反求诸己式的自我反思，正如叶澜所言：“任何观点都是特定认识者在特定阶段的内在体验与认识的表达，找出一个人观点变化的踪迹，是学术自我反思，也是再迈出学术重建步伐的需要。”[2]

3.语文建设需回到常识。

二十世纪现象学运动的标志性语录：回到事情本身。在概念语文的情境中谈语文，不需要火眼金睛，只需养成常识和为了常识。常识，是起点也是终点。看概念语文，需要向更高、更远的方向，也需要朝向语文本身。从课标、教材、儿童三个核心维度，描绘概念语文的交集，共创语文的意义空间。

三、苏派，语文的价值守望

“苏派教学不仅是一种流派，更是一种文化概念、精神归属和价值认同，她表达了江苏人民对教育的深刻理解和崇高追求。”[3]苏派教学，就是一个个属于江苏的语文概念，在江苏这块希望田野上，绽放的独具特色的美丽之花。

（一）蒋维乔到吕叔湘的世纪标杆

历史上的苏派语文蔚为大观。顾黄初、武玉鹏在先辈语文视域中遴选了十六位杰出代表，进行“先辈语文课程教材编制心路”探求。有六位大师为江苏籍（含长期工作在江苏）。如“编著新式学堂小学语文教科书第一人”的常州籍蒋维乔；“主笔起草我国小学语文教学第一个课程标准”的江阴籍吴研因；“潜心于中国汉字的科学统计和儿童国语教科书的编纂和实践研究”的浙江籍但工作于江苏的陈鹤琴，以及如雷贯耳的“语文教育思想和语文课程教材建设影响几代人”的苏州籍叶圣陶、东海籍朱自清、丹阳籍吕叔湘。[4]这些大家，已成为苏派标杆，让后学景仰。

（二）斯霞、李吉林两位大师的样本价值

首先，看斯霞的启示。斯霞，小学语文丰碑式人物。从构词格式看，没有哪一个概念能包含斯霞的语文观，但“童心母爱”的教育思想，“随课文识字”的教学方法，表现的已经不仅是一个“概念”，而是一面旗帜。把“概念”演绎成“旗帜”，是斯霞老师给小学语文积极的价值启示。另外，看李吉林的范式。从“情境教学”到“情境教育”到“情境课程”，这是李吉林老师概念语文的发展印记，并成为语文领域以概念形式成长的语文范式。“情境”概念自始至终是李老师语文研究的焦点，围绕“情境”，语文的内涵和外延在不断丰富，最终形成“情境教育学派”，成为“我国素质教育的一面旗帜”。

（三）于永正到祝禧的苏派守望

1.概念的生长。苏派是产生概念的领域，也是一个能把概念做成经典的领域。有些概念在发展的过程中，已长成概念群。有的概念属于顶层，如“苏派教师思想录”中的四十一位老师，他们是苏派小学语文的繁荣气象；有的属于田野，如以“凤凰语文”网络为载体的一批全省包括全国的语文教师，聚焦苏教版教材，繁荣苏派小语气象；有的属于地域，如以于永正为首的一大批小学语文教师，构成“徐州语文现象”。生长的概念才是有价值的概念，从概念切入，兴许能打开苏派语文发展的另一扇窗。

2.教育观的召唤。语文教育观就是关于概念语文现象和问题的基本观念体系。目前，苏派小学语文领域，提出语文概念的教师很多，但很少形成观念体系。在“苏派教师思想录”中，仅有三位明确提出语文教育观。第一位是于永正，明确提出《我的“五重”语文教学观》；第二位是孙双金，明确提出《我的语文教育观》；第三位是祝禧，明确提出《我的“文化语文”观与教学实践》。这三位恰恰是“新中国成立以来全国小语名师谱系”中的第三代、第四代以及“新生代”名师的翘楚。[5]

四、精神，语文叙述的教育意义

教育发展到一定阶段，需要一些形而上的追求。概念语文作为一种语文文化、一种价值观，应该是一种形而上的精神和信仰。

（一）建一个空间：实然与想象的语文世界

语言是存在的家，概念语文是提出概念老师建造的语文之家，是一个实然的存在与美丽的想象并存的空间。从语义角度看，概念营造的空间像一个富于张力的魔盒，蕴藏无限可能。教师也可借此空间，给语文找一个归属，提供一个思考的基点。如“诗意语文”，那就是属于王崧舟及其团队的空间，他们在自己建造的诗意空间里，创造语文的一个又一个神话，过着诗意的语文人生。

（二）持一种态度：倾听与改进的建构胸怀

活跃的概念是开放的系统，开放过程中，自然会引发各种声音。概念语文，作为一种现象，遭遇质疑在所难免。经得起质疑和深究的概念，才是有生命力的概念。真爱语文的教师，是不怕质疑并会直面批评的。客观批评是对概念的丰富，谦恭倾听批评，是积极完善概念语文价值体系必须守持的阳光心态，也是概念语文健康成长必须坚守的博怀。

（三）行一种路径：感性与理性的关联维度

感性的概念语文，有叙述的情境，体现生命的活力，彰显前行的亮色。理性的概念语文，从概念提出到概念发展，都需要“深思熟虑”，但其丰富而复杂的推进一定是感性和理性相互转化、相互依存。特别是一个成熟的概念，行至“概念群”“概念链”阶段，一定是感性与理性整体推进的样式。

（四）守一种姿态：现代与传统的相互叙事

新概念的介入，意味价值需要重建。语文的理解、观念、价值体系，以概念方式进入语文领域，一方面改变了语文，另一方面也重建了语文。“现代性就是过渡、短暂、偶然，它是艺术的一半，另一半则是永恒与不变。”[6]百年语文的发展，其实就是在变与不变的守衡与失衡中相互改造、彼此拉近的叙事状态，并渐趋科学与成熟。

阐释语文的概念时代，除了寻找和叙述语文意义，还应面向真实的语文世界，用概念的方式坐标语文的历史演进，召唤一茬一茬语文小时代的到来，汇聚成语文的大时代，语文的大世界。

【参考文献】

[1]曹明海.透视语文：名师教学智慧篇[M].山东：山东教育出版社.2008.

[2]叶澜.课堂教学过程再认识：功夫重在论外[J].课程·教材·教法，2013（5）：8.

[3][5]朱晓进.著名特级教师教学思想录（小学语文卷）[M].南京：江苏教育出版社.2012.

[4]顾黄初，武玉鹏.探求先辈语文课程教材编制的心路[M]//洪宗礼.母语教材研究：第二卷.南京：江苏教育出版社，2007：318—348.

[6]波德莱尔.现代生活的画家[M].郭宏安，译.杭州：浙江文艺出版社，2007：10.

注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文一等奖

美育教育的概念篇7

（一）核心概念教学符合学生的认知结构，有助于学生更好地学习知识

美国著名的认知心理学家布鲁纳在认知结构理论中指出，学生学习与认识活动的实质是认知结构的组织和重新组织的过程。生物学习的认知结构，是指在一定阶段学生对于生物学知识及其认识在抽象与理论思维层面上达成统一，在理解己获得的生物学知识基础上，结合现阶段自身的思维、记忆、知觉、想象等心理特点，组合成一个具有内部规律的科学的整体结构，是一个不断发展与提高的过程。生物学是一门以实验和学生自主探究为主的自然科学，内容涵盖了许多概念性的知识，且初、高中知识的关联性较强。以符合学生的认知结构为前提，针对不同学习阶段的学生，结合一线教师精选的50个核心概念，让学生在己有认知的基础上，对旧知识不断反思，对新知识进行探究。这样一来，可以帮助学生准确把握知识、迁移应用知识，更好地进行学习。

（二）核心概念教学提纲掣领、去粗存精，有助于教师明确教学重点

核心概念教学具有很强的针对性和概括性，有助于教师前期备课和教学中把握知识的重点，将有限的教学时间和教学资源用于重要知识的教学之中。教师将核心概念提炼并组合成体系，让学生在系统学习中掌握核心概念的内容，以核心概念的内容为目标组织课堂内容，精选出较少量的知识，淡化无关的知识，比课程中庞大繁杂的知识体系具有更强的教育功能，从而明确教师的教学目标与方向，提高课堂教学效率，提升教育教学质量。由此可见，核心概念教学提纲掣领，有助于教师明确教学重点，是一种高效科学的课堂教学方式。

二、核心概念教学的思考

（一）准确把握核心概念的内涵，厘清概念联系

传统教育方法往往强调学生对事实信息的记忆和背诵，教师们过于关注细小、琐碎的知识点，而核心概念包含了许多逻辑内容，涉及的是对抽象的重要概念、原理进行精心组织。许多核心概念包含的信息量较大，需要背景知识的辅助教学，因此，在实施具体的教学之前，教师自身要认真梳理各个概念之间的内在逻辑联系，进行概念的细化拆分。在具体的课堂教学过程中，梳理构建概念图，将所有联系清晰地呈现出来，分析概念中的“关键词”，从而达到引导学生掌握这些基本概念和原理并能够迁移应用于新知识、新情境中的教学目的。

（二）丰富核心概念的学习内容，创设生动导课

核心概念的学习包括两个部分:第一是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。在课前导入知识时，不能和传统方式一样，先呈现给学生概念的文字性内容，而是要精心准备素材，巧妙设计导课方式，激发起学生的探索兴趣，引导学生对核心概念有自主探究的热情。教师在进行教学设计时，可以利用学生当前己有的知识导入，或者通过生物实验、生物科学史等丰富多彩的内容导入，也可以借助多媒体技术，运用纪录片等视频材料进行导入，创设趣味性和知识性并存、探究性与科学性较强的教学情境，帮助学生更好地掌握核心概念的内涵。

（三）结合STS教育理念，创新核心概念的教学方式

STS概念诞生于20世纪60年代末至70年代初的美国，是科学（Science）、技术（Technology）和社会（Society）的英文缩写，它旨在探讨和揭示科学、技术、社会三者之间的相互关系。151STS教育的内涵本质在于使人类经验和社会科技发展融入到科学教育之中，一方面，让教育紧跟时代潮流，另一方面，增强自然科学教育的社会化和应用性，运用STS的教育理念可以丰富生物核心概念的教学形式。教师在教学素材的选取中尽量来源于实际生产、生活，化抽象为具体，拉近科学与生活的距离，帮助学生理解生物科学与人类社会的进步发展，与日常生活密切联系，丰富学生的知识内容，增强核心概念的应用性，鼓励学生多用生物学的原理和方法去看待和解决生产与生活中的实际问题，让知识来源于生活，又应用于生活，促进学生对生物学的价值观的形成与统一，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的完美结合。

（四）及时了解核心概念的学习效果，动态调整教学方法

教学评价是促进和鼓励课堂教学、检测教学效果的重要方式。对教师来讲，要了解学生的真正想法，才能使教学内容更好地被学生接受和理解，使学生厘清概念的关系，在头脑中形成知识的整体框架，帮助他们区分学习中的相异概念。因此，教师可以采取开放式评价方式，测试学生对所学内容的理解深度，包括通过以问题简答为主的对话方式对学生进行访谈，让学生亲自动手解决实际问题，通过实践让学生调研形成报告等方式，掌握学生在新的情境下概念应用的程度，动态追踪核心概念教学评价的结果，及时反馈学生的学习效果，有助于教师合理地调整教学方法。

美育教育的概念篇8

【关键词】信息；高等教育信息化；内涵

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）04―0026―04

现代信息技术不仅已成为我国大学不可或缺的重要生存环境，而且已成为推动其全方位变革发展的强大杠杆和重要战略资源。在这一系列重大挑战与机遇面前，大学信息化进程中各种深层矛盾与问题逐渐凸现。产生问题的原因诸多，但大学校长、管理者、师生员工、甚至IT主管等对“高等教育信息化”内涵认识的不到位，甚至误读，这是一切问题的根源所在。透过信息化实践的繁杂表象溯源高等教育信息化概念发展演变的历程，方能在这错综复杂的矛盾与问题中，直达其本源，找到我国高等教育信息化深化发展的正确路径。

一 信息化概念及其内涵的发展演变

欲明高等教育信息化之内涵，则须先理清“信息化、教育信息化”内涵的发展演变。信息化是伴随着以计算机、网络为代表的现代信息技术的发展及应用，为凸显“信息”对社会发展日渐重要这一过程而创造。

1 凸显信息对社会发展的重大价值――后工业社会与信息社会概念的提出

“信息”上升为与“物质、能量”一样推动社会发展的重大战略资源，是信息化概念能成立的前提。从这一视角追溯，“信息化”概念理应追溯至美国社会学家贝尔1959年提出的“后工业社会”。贝尔[1]提出后工业社会成形于智能技术，理论知识作为技术创新的基础，其战略作用凸显，信息在社会再创造过程中的作用，与能源、物质一样，信息和知识成为后工业社会的主要结构特征。这一论断明确提出了信息是未来社会的基础，凸显了“信息”对社会发展的决定意义。1963年l月，日本学者梅田忠夫[2]在贝尔的基础上首次提出“信息产业”概念，认为人类继农业、工业时代之后开始步入一个崭新的信息时代。神岛二郎[3]认为日本完全适合成为“信息产业的社会”，提出“信息社会”概念。这一概念从内涵上与贝尔的“后现代社会”相似，但其描述却更为贴切。

2 强调从工业社会到信息社会是一个动态变化过程――信息化概念的提出

“信息化”最早出自1967年日本科技与经济研究会及林雄二郎提出的“社会信息化”概念，用日语“Johoka”一词表示，以此强调在信息技术的推动下，社会从原有以“有形物质产品”为主导向“无形信息产品”为主导的转变过程[4]。“信息化”这一概念不仅继承了“后现代社会、信息社会”等概念所蕴含的“信息”，成为推动社会发展的重大资源这一内涵，更表达出实现这一转变是一个长期的、不断变化的过程，而非一蹴而就。

“信息化”这一概念是从“后工业社会、信息社会”等这些引领社会发展的理念衍生而来，是一批如贝尔、林雄二郎的信息学家、社会学家、经济学家从“社会形态变更”这一更为宏大视野审视信息技术之于社会价值而提出，强调的是现代信息技术改变了人类社会“信息”的获取、生产、处理、应用、传递等活动，使“信息”超越“物质”、“能量”，成为社会变革发展的重大推动力，“信息化”正是为强调这一变化过程而提出。

3 我国“信息化”概念的演变及对其的不同认识――美日研究对我国的不同影响

“信息化”之中文表达方式最早见于1979年王行刚的《信息学与信息化社会》一文。该文主要介绍了日本信息社会发展及相关研究，提出“信息化即人类社会信息处理机械化” [5]。可见“信息化”这一中文表述是伴随着我国学者对日本“信息社会”的介绍而引入，应是对日语“Johoka”的翻译。“化”作为后缀用在名词和形容词之后表示“转变成某种性质或状态”，中国早有“现代化、工业化”等构词方式，所以将东方文化中所创造的“Johoka”一词译为“信息化”，实属必然，亦未产生分歧。1986年12月，国家科委发展研究中心召开了“首届中国信息化问题”学术讨论会，“信息化”这一概念首次为中国政府使用[6]，随后逐渐为国内各领域接受，并对之做出了不同界定。

我国“信息社会、信息化”概念的产生源自对日本相关研究的译介，而其实践发展却多受美国影响，这使得我国对“信息化”内涵的理解，既有从技术应用视角的美国式阐释，亦有从社会变革发展视角的日本式阐释。如吴敬琏[7]认为信息化是“信息通信技术渗透到人类生产、交换、社交所有层面、所有领域的过程”。鲁品越[8]认为:“中国把IT在经济生活与社会生活上的推广应用称为‘信息化’”。1997年首届全国信息化工作会议认为“信息化是指培育、发展以智能化工具为代表的新的生产力并使之造福于社会的历史过程”。这些界定突出了“信息技术”应用，而忽略了“信息”这一关键要素。带有强烈的“技术主义”色彩，尤其是官方界定，必然不可避免地将我国“信息化”发展导向“技术主义”，忽略了“信息”对中国社会变革发展的重大意义。当然有不少学者从凸现“信息价值”视角界定此概念，如陈昌曙[9]认为信息化是“转变成以信息为核心的性质或以信息为基本特征的形态，不仅是一个过程，也应该是一个目标”。蔡连玉 [10]认为：“信息化指的是人类社会由于信息技术的广泛应用而引起的信息文化的衍生、发展，并最终形成信息文明、实现成熟信息社会的过程”。这些界定都强调信息成为社会发展乃至社会形态转变的核心要素。但是我国信息化实践却多学自美国，其发展更多是由美国的计算机专家主导。所以我国对“信息化”内涵的理解，“技术主义”占据上风不足为奇，信息化实践中的“技术本位”难以避免。

二 我国教育信息化与高等教育信息化概念的内涵及其差异分析

1 教育信息化与高等教育信息化概念的提出与界定

“教育信息化”是“信息化”概念的合理延伸，最早见于吕可红1986年发表的《日本社会的信息化与教育信息化》一文，提出教育信息化就是教育适应社会信息化激变的形势, 教育自身也逐步沿着信息化方向发展的这样一种趋势[11]。作者虽提出了“教育信息化”概念，但并没有真正揭示出其本质内涵。再加之当时中国信息化建设整体滞后，是以这一新概念并未引起众人关注。教育信息化概念真正为国人关注，源于1993年美国信息高速公路计划把信息技术在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径，受其影响，我国也开始重视教育信息化发展。1998 年12 月教育部出台《面向21世纪教育振兴行动计划》对以计算机多媒体为核心的现代信息技术的应用提出了明确要求，1999年6 月《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》为教育信息化的发展提出了更为明确的任务[12]。自此国内开始广泛使用教育信息化概念。我国学者对“教育信息化”内涵的界定大致可以分为两类：一类强调在现代教育思想指导下，通过现代信息技术在教育中的应用与教育资源的开发，促进教育现代化，培养创新型人才。如李克东、杨晓宏等皆持此类观点[13] [14]；另一类则认为教育信息化是用现代信息技术促进教育改革和发展的过程，带来的是教育系统的最终革新，是一种新的教育系统的诞生―信息化教育，南国农、祝智庭皆持此类观点[15][16]。

高等教育信息化是教育信息化概念的自然延伸，最早见于1996年李天铎《俄罗斯高等教育信息化概念》一文，认为高等教信息化主要指为高等教育创建一种全新的信息环境[17]。国内对高等教育信息化的内涵亦有两种理解，第一种将信息化视为大学运行发展的支撑环境，认为高等教育信息化是充分利用信息技术，创建信息技术环境，为大学各项活动和事务提供支撑[18] [19][20]。这种“技术主义”的观点在我国大学占据主导地位，很多人将信息化定位为与大学战略发展无关的基础设施，其思想根源正在于此；第二种则从信息化推动高等教育变革发展的视角进行界定，提出高等教育信息化是一个动态的发展过程，是一个对传统教育观念、教育模式、管理体制、组织结构及业务流程等不断改革和优化的过程，是一个观念信息化、组织信息化、管理信息化、事务信息化、工具信息化等有机结合的整体 [21][22]。相对于第一种界定，第二种突出了信息技术对大学核心业务、组织结构的变革作用。

2 教育信息化与高等教育信息化的内涵及异同分析

从上述追溯中可以看到，我国学者对“教育信息化”内涵的理解强调以现代教育思想的指导，以数字化教育资源建设与现代信息技术在教育中的应用为重点，以培养高素质人才，促进教育现代化为使命。这一界定抓住了“信息技术”与“教育”这两大属性，尤其强调“教育信息化”中的教育属性，这有助于我国教育信息化发展突破“技术主义”，但这种理解忽略了教育中的“信息”―这一“信息化”最为本质的属性。正是这一忽略使我国教育信息化发展总在“技术本位”与“教育本位”两者间摇摆，而难以融通两者，无法通过“信息技术―信息―知识―教育”这样一个脉络通达“教育信息化”之本质内涵，从而在教育信息化实践中，要么陷入“技术主义”泥潭，要么囿于传统教育的理念与模式而窒息了信息技术的生命力。

此外笔者发现我国对教育信息化与高等教育信息化内涵的解读亦存在较大差异。对教育信息化内涵的阐释强调信息技术对教学与课程的影响，对高等教育信息化内涵的解读则突出信息技术对大学组织结构、管理体制、业务流程的影响，强调信息技术对大学整体运行发展的支撑。笔者认为这一差异主要源于我国教育信息化特殊的发展历程。我国教育信息化的大力发展源于教育部对基础教育信息化的全面推动，研究者对教育信息化内涵的阐释及研究都聚焦于基础教育信息化实践，重点关注信息技术对基础教育重点―课程对教学的影响。我国大学信息化早期建设并未成为教育部所推动的信息化实践发展与研究的重点，且其信息化全面发展始于大学行政部门管理信息系统的建设，而非教学与课程，是以我国对高等教育信息化内涵的阐释自然关注信息技术对大学组织结构与管理业务流程的影响。特有的发展模式使我们对高等教育信息化内涵的认识未能继承教育信息化概念对“教育”属性的强调，不过凸显了信息化对“教育组织结构”的变革意义，而这一点正是立足基础教育信息化实践阐释教育信息化内涵的缺憾之处。但是我国学者对高等教育信息化的内涵阐释中，却因缺失了“信息”这一“信息化”的本质属性，使我们从理论和实践上都难以找到以信息化促进组织结构与业务流程再造的途径。我国大学很多校领导对信息化的认识仍停留在将其视为与大学战略发展无关的支撑条件[23]，而这正根源于我们对高等教育信息化内涵认识中“教育”与“信息”两大属性的缺失，这种缺失必然导致对“高等教育信息化”的认识停留在“技术支撑条件”层面，而非推动大学教学、科研、管理变革的核心动力。

三 在高等教育信息化内涵的再认中引领我国大学信息化发展

对高等教育信息化内涵的正确理解必须建立在对信息化内涵的准确把握上。从前文的溯源中可以看到，“信息化”这一概念的创造是为了表征现代信息技术改变组织中以信息为基础的活动，使信息成为推动组织发展的关键因素，实现组织发展模式从原先物质、能量主导向信息主导的根本性转变过程。这一概念强调信息是组织发展的核心要素，强调现代信息技术的应用是提升信息价值的关键手段，强调这是一个动态的变革过程。所以组织信息化的过程是现代信息技术的支撑下对组织中信息组成、分类及信息流动机制的分析过程、优化改革过程，是以信息技术影响组织信息及其流动，进而影响组织各要素及要素关系，推动组织演进发展的过程。

我们对高等教育信息化内涵的理解，要重视从“信息与信息流”的视角分析高等教育及其核心活动的运行过程及发展趋势。如大学教学信息化不仅是数字教育资源的建设与信息技术在课堂中的应用，更改变了传统教学中教师的“信源”角色，改变了教师“信息掌控者”地位，使大学教学必然要从重视信息传递转向关注促进学生将信息内化为知识与能力，从“教师主控”转向“学生主控”，从重视“知识传递”转向重视“交流沟通”，在师生的对话交流中，在信息的共建与共享中，调动师生之创造性，实现集体智慧，以提升教学质量。如对科研信息化的认识不能仅驻留在以信息技术促进科研手段的现代化层次，更要认识到“信息技术正在改变着研究的性质” [24]。科研信息化的发展改变了科研信息的采集、加工、处理、。在这一过程中，改变了科研活动的时空，不仅拓展了大学科研工作者的创造力、想象力，而且创造了跨时空、跨文化的交流与协同科研新模式，不仅提升和丰富了科研方式、科研手段，更推动了大学科研体制、科研价值观、科研文化、科研与大学其他核心职能的关系的改革。可以看到信息技术的应用改变了大学各项活动中信息生产、采集、存贮、管理、传播、交流、施用的方式，在全校信息的整合与共建共享中实现大学核心活动中信息的畅通流转。在这一过程中，不仅提升、优化乃至改变了大学基于“信息流”的各项活动的质量，更改变了大学核心活动的运行与管理方式，推动了大学业务流程再造，引发了大学系统中核心要素、系统组织结构、管理体制乃至组织文化的变革，从而使“信息”成为推动大学发展的重大战略资源，这正是“高等教育信息化”的真正内涵所在。

是以我们对高等教育信息化内涵的理解要回归到“信息”这一本质，要学会从“信息、信息流”的视角分析高等教育的功能及其运行和发展，要超越技术，在社会学的意义上考察信息技术对大学中的人以及由人所完成的事之间信息互动的影响。正如桑新民教授[25][26]所言：“高等教育信息化是指运用当代信息技术改造高等教育系统，推动大学的发展与变革，提高大学教学、科研、管理、社会服务的质量和整体水平，促进大学内外的交流、合作，尤其是各类资源的合理配置与共建共享，提升高等教育系统在21世纪发展中的地位与功能”。笔者认为只有从这个高度上认识“高等教育信息化”的本质内涵，才能摆脱将信息化视为学校发展的保障与支撑条件的狭隘认识，才能让领导、师生提高对21世纪数字化生存方式严峻挑战和跳跃式发展机遇的认识和重视，才能让我国大学在当前以信息技术为特征的这场人类文明的第三次历史性变革中不落后于发达国家，不丧失赶超世界一流大学、一流教育水平的最后一次历史机遇。这是在信息化与全球化合流这一时代大背景下，以信息化推动我国大学战略发展所必须具有的时代眼光和战略眼界。

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A Study on the Connotation of Higher Education Informatization from the Perspective of Information

LIU Yong-gui1,2

( 1. Institute for Digital Learning and Management, Institute of Education, Nanjing University, Nanjing, Jiangsu 210093,China;

2.the Postdoctoral Research Station for Library, Information and Archives Science，DEPT . of Information Management, Nanjing University, Nanjing, Jiangsu 210093,China)

Abstract: It is prerequisite for scientific development of Chinese university informatization to have a correct understanding on higher education informatization. The author traces the development process of informatization, analyses the origins of informationization, education informationization, higher education informatization in China and the characteristics of different definitions on these three concepts. The author points out that information and information stream are the essential connotation of informatization and further analyses Chinese education informatization practical development from the perspective of information, then puts forward a new explanation of connotation of higher education informatization.

Keywords: information; higher education informatization; connotation

*基金项目：本论文为教育部高等学校博士学科点专项科研基金项目“高等教育信息化管理体制及创新机制研究”的阶段性成果。