科学学科知识与教学能力范文

科学学科知识与教学能力篇1

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科学学科知识与教学能力篇2

论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程

科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。

一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展

以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。

教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。

二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程

我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。

依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择最具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。

(一)学科知识课程

学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。

学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。

总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。

(二)学科教学知识课程

仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。

尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。

(三)教学实践能力课程

教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。

在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。

(四)教师专业发展课程

教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。

教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学优秀教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。

三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式

课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。

(一)集中培训

传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。

1.参与式

参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。

2.案例式

教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。

3.工作坊式

工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、优秀学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。

(二)分散研修

分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。

1.校本培训

校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。

2.网络培训

在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。

四、课程评价：促进教师提高的发展性评价

《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。

教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。

教师档案袋评价以促进教师专业发展为根本目的。每位小学科学教师的档案袋中，除了有平时学习状况的记录，还有在培训结束时提交的小学科学教学录像和综合研修报告。教学录像能较真实反映教师的小学科学教学综合素质，尤其是教学的实践能力。综合研修报告中包括参训教师整个培训过程中的收获、存在的不足，以及个体未来的成长规划。教师培训的最终成绩由平时成绩(40％)、教学录像(30％)和综合研修报告(30％)综合而定，分为合格、合格、良好和优秀等级。这体现了过程性评价和终结性评价相结合；档案袋评价不仅考核小学科学教师的专业知识，也考查其专业能力和专业态度，做到评价内容的全面；档案袋中的具体评价形式，既有参训教师的学习笔记、研讨记录、学习体会，还有案例分析、课例设计，以及教师的课堂教学录像等，体现评价形式的多样化。教师档案袋评价较全面、真实反映参训教师的成长历程。

科学学科知识与教学能力篇3

[关键词]教育硕士，实践性知识，专业必修课程，学科教学历史

[中图分类号]G64 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2016）24-0064-05

自2009年全日制教育硕士学科教学（历史）方向研究生大规模招生以来，许多高校在教育硕士专业课程的设置上存在诸如“重理论轻实践”“课程设置和实施中的随意性和局限性”等问题，①其中最核心的问题是专业必修课程内容选择与重构问题。

教育硕士专业学位的培养目标是：培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。因此，教育硕士专业必修课程的建设也要围绕这一核心目标。施良方认为，课程建设的核心是“对于教育工作者而言，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题，以便根据课程实践的要求，做出明确的选择”。②全国教育硕士指导委员会颁发的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》（以下简称“《方案》”）规定的专业必修课程有四门：“学科课程与教材分析”“学科教学设计与案例分析”“学科教育测量与评价”和“学科发展前沿专题”。这四门课程的设置需要从“教师理解”“课堂教学”和“学生体验”三个维度来理解：1.“教师理解”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师在研究《方案》和学科教师专业发展需求的基础上所领会的课程，即任课教师对教育硕士专业必修课程是什么或应该是什么的理解。2.“课堂教学”维度。教育硕士专业必修课程是指任课教师预设教学目标、运用相关教学材料、组织学习活动并与学生交往对话的整个过程。3.“学生体验”维度。教育硕士专业必修课程是指学生通过研习任课教师提供的专业学习材料以及在与教师、同学交往互动后所获得的体验或W习经验。

教育硕士专业学位教育的着力点在于“实践性”。“实践性”决定了教育硕士专业必修课程的目标定位，也决定了课程内容选择的基本要求。专业必修课程是教育硕士必修的专业课程，在教育硕士课程体系中占有核心地位。建设实践取向的教育硕士专业必修课程就必须突出中小学教育教学实践能力的培养，课程内容来源于中小学教育实践并回归到中小学教育实践。

有研究者通过对相关文献的研究发现，教育硕士专业“学位标准”一直处于“缺位”状态，①这给全日制教育硕士专业必修课程的设置、定位和实施带来一系列的问题。调查显示，近年来包括专业必修课程在内的“我国大部分高校的教育硕士课程教学体系都是依托培养教育学硕士的标准来进行的”，“在学科化的课程教学体系和学术化的质量评价标准制约下，教育硕士的课程教学体系建立在学科知识体系的基础之上，专业性、技能性的课程教学内容被淡化”。②美国一些大学则运用NBPTS（美国全国教学专业委员会）的标准构建教育硕士的专业课程内容，有效地解决了理论与实践相结合的课程内容设置问题。NBPTS提出了教师专业的五项核心主张：1.教师对学生及其学习承担责任；2.教师熟悉所教科目的内容，并知道如何把它们教给学生；3.教师有责任管理和组织学生学习；4.教师能系统地对教育实践进行思考，并从经验中学习；5.教师是学习共同体的成员。③据此，美国明尼苏达―杜鲁斯大学教育学院为教育硕士设立了与NBPTS五项核心主张相一致的课程，针对上述NBPTS第一项和第五项核心主张，该校设置了“系统情境中的教与学”和“领导、变革与合作”等课程，确定了教育硕士与同事在课内外的合作活动和在社区开展的工作；针对第二项核心主张，设置了“教和学的基础：课程理论与设计”等课程，确定了现场教学、将课程目标与课程实施经验联系起来等运用理论于实践的活动。④加拿大教育硕士专业方向的课程设置也“注重提高学生的专业能力”，为准备就业的学生提供必要的实践知识和技能，为在职人员创造机会提高他们的学术水平和能力，重视培养中小学教育的专业管理人员。每个研究方向的课程结构，大致可以分为以下几部分：专业核心课程（教育各专业的基本理论或研究）、教育研究方法类课程、专业拓展类课程、选修课程（在其中学生必须修习几门专业方向内的课程）、专题研讨课程（专业方向内理论或实践中的热点问题），⑤课程设置较为突出研究方法类课程。从上述案例可以看出，以“运用理论于实践”为核心目标重构教育硕士专业必修课程内容十分必要的。

实践取向的学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程，出发点和落脚点都应聚焦于历史学科教育的实践能力，同时应具有三个基本特征： 1.理论特征。专业必修课程的专业性首先体现在专业理论层面，历史学科教学方向有自己的学科理论、课程与教学理论，专业学位课程必须建构较为系统的老师学科知识体系和课程教学知识体系，这一理论体系必须达到优秀历史教师必须掌握的历史学科知识与课程教学知识。2.实践特征。专业必修课程内容必须与中学历史教学实践紧密联系，并能够有效搭建起“把理论知识运用于实践”的桥梁，专业必修课程的落脚点是历史学科教育实践。3.理论与实践交互的特征。专业必修课程实施的着力点是理论知识与实践能力交往互动的过程，在课程实施过程中，既要从丰富多样的教育实践中抽取出学科教育的理论特征，又能把掌握的专业理论语用到具体情境的教育实践中去。

（一）历史学科教学知识是中学历史教师的核心知识

美国学者舒尔曼最早提出“学科教学知识”这一俗语，他认为学科教学知识是教师的核心知识，具有实践特性。教师学科教学知识是由课程知识、内容知识、学习者知识、情境脉络知识、一般教学法知识和教育目标等经过教学推理行动形成的，⑥这种推理行动需要在教学实践中通过对“课程知识”等静态的知识进行理解、转化、教学、评价、反思并产生新的理解，才能产生学科教学知识，这种学科教学知识是教学知识的合金，具有鲜明的实践性。Cochran、DeRuiter、King等人发展了舒尔曼研究提出的“学科教学知识”概念中的“knowledge”一词的含义应是“knowing”，该模型提出了四种类型的教师知识：学科知识、学生的知识、背景的知识、教学法知识，四种类型知识之间是相互影响、相互联系的“关系”。因此，Cochran对学科教学知识的定义是：“教师对教学知识、学科知识、学生特征和学习情境等知识的综合理解。”①具有实践性的教师学科教学知识具有以下特点：1.是教师专业知识的合金；2.是在教学实践中不断内化而形成的； 3.是一种内隐的知识；4.在教师的教学实践中得以表现。由于学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程承担着培养“优秀中学历史教师”的任务，而促进学科教学（历史）方向教育硕士实践性历史学科知识的发展应当是教育硕士专业学位课程的核心目标。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业学位课程在课程内容的选择应致力于历史教师实践性历史学科知识的发展，呈现出鲜明的“实践取向”的特征。就合格的中学历史教师而言，基础是掌握必备的历史学科专业知识，即历史知识、历史思维和历史的语言表述必须是专业的，但是有了这些学科专业知识和能力并不能必然成为一名合格或优秀的历史教师，其中最为关键的实践性知识，这是教师如何把历史和学习历史的知识转化为学生的经验的历史学科教学知识。

（二）依据教育硕士学科教学实践性知识已有的水平

我们通过对上海、江西和甘肃三所师范大学新入学的62位学科教学（历史）方向教育硕士发放问卷，主要从基本情况、学生时代历史学习体验、本专科期间专业学习、历史教育实习（教学实践）等四个部分进行调查，发现如下：

1.生源构成以应届本科生为主，大部分教育硕士没有教师从业经历。

2.大部分学科教学（历史）方向教育硕士（研究生）对历史教育的理解还停留在感性经验阶段。中学生时代经历的历史教学策略对于其对历史教育的理解影响比较大，大学历史课程与历史教学论教师虽然也有一定的影响，但是仍有相当一部分学科教学（历史）方向教育硕士对历史教育的理解还停留在感性经验的阶段。

3.大部分学科教学（历史）方向教育硕士本、专科期间教师实践性知识的学习综合化程度不高。

4.历史教育专业实践活动能力普遍较低。

学科教学（历史）方向教育硕士认为课堂教学面临的主要困难来自两个方面：（1）学生方面：中学生参与度低，学习积极性难以调动，中学生阅读量有限，学生史料的查阅和辨析能力偏低，等等；（2）教师方面：缺少有效指导中学生的策略性知识，文献史籍阅读量不足导致对教科书解读不深，依赖网络资源，难以把握教学内容，对学情分析不足，不知道如何唤起中学生的学习经验和历史意识，教师历史专业知识的欠缺，对中学生管理纪律等方面缺乏经验，课堂讨论容易偏离轨道，受应试教育影响太深，等等。

调查发现，学科教学（历史）方向教育硕士的学科知识、教学法知识、学习的知识均呈现出鲜明的碎片化状态，历史学科知识的欠缺、学科教学知识都严重不足，而最为突出的则是后者。

施良方教授认为，一般说来选择课程内容时要注意以下标准：1.“注意课程内容基础性”；2.“课程内容应贴近社会生活”；3.“课程内容要与学生和学校教育的特c相适应”。②学科教学（历史）方向教育硕士的专业必修课程内容与中学教育历史课程内容最大的不同是专业性的，参照国际上教育硕士专业课程建设的经验，可以从参考以下三个要素来选择专业必修课程的内容：

（一）参照《教师专业标准》和《国培计划教师培训标准》

2012年2月，教育部颁发了《中学教师专业标准（试行）》[教育部文件教师（2012）1号]。强调中学教师要以“能力为重”，认为合格的中学教师需要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。这套标准主要从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力具体规定了中学教师专业标准的内容，其中，“专业知识”部分的“学科知识”“学科教学知识”，“专业能力”部分的“教学设计”和“教学实施”是教师专业标准的核心内容。而2012年5月教育部颁发的《国培计划课程标准（试行）》也特别强调培训内容的实践性，其课程内容设计指向实践性的原则是：“思想性与专业性相结合……遵循学科教学规律和教师学习规律，提高教师专业能力；理论性与实践性相结合，既注重理论知识学习，又注重帮助教师在实践中改进技能和方法。”在这一原则的指导下，主要参照教师专业标准从专业理念与师德修养、专业知识和专业能力三个方面阐述了培训课程的内容，并在专业能力部分提出了“教学研究”能力的培训要求。上述两套标准的颁布，为合格历史教师和优秀历史教师的培养提供了重要的参考标准。因此，在学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择上，要强化“历史专业知识”，获取与“历史教学专业能力”提升方面的课程内容，要对学科教学能力和研究能力相关内容进行整合，为学科教学（历史）教育硕士成长为优秀中学历史教师打下坚实的基础。

另外，国外历史教师的专业标准也为学科教学（历史）方向教育硕士的课程设置提供了有益的参考。2005年，美国伊利诺伊州颁布了详细的教师标准，明确指出“教师资格证获得者，必须拥有丰富的学科知识、指导学习的理论和方法，并决心不断提升自己的职业素养”，从“教职人员的总体要求―教师标准―社会科学核心标准―历史学具体标准”四个层次提出要求，强调历史教师要具备教师的基本素养和要求后，还必须具备历史基本知识，掌握历史学研究方法和专业理论。①这个标准强调，合格的历史教师应具备扎实的历史学本体性知识，但前提是作为一名教师应该具备的知识内容、个性发展与学习、差异等指导学习的理论和方法。2006年，澳大利亚历史教师专业标准项目研究委员会制定的历史教师课程标准从专业知识、专业实践和专业参与作了规定，对专业知识提出的要求是：1.教师需要知道的学科知识；2.教师需要知道学生如何学习历史文化；3.教师要知道他的学生。②其中的第二条，则相当于舒尔曼所说的历史学科教学知识。对历史专业教育硕士而言，第二、三条是直接指向历史教学实践的，应该是重点学习的知识。

（二）参照历史教师专业知识研究的最新成果

长期以来，历史教师的专业知识要求一致强调历史本体性知识，认为教师的知识体系主要由历史专业知识、文化知识和教育教学知识（包括历史课程与教学论知识）。但是近年来，一些青年研究者以不同水平的历史教师为个案开展的质性研究发现，历史教师的专业知识、教学知识、课程知识在实践中呈现出个性化、情境化、默会性和综合性特征，这些研究为历史教师教育类课程的设计提供了一定的参考。

（三）分析学科教学（历史）方向教育硕士已有的水平和学习特点

学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择固然要服务于中学优秀历史教师的培养目标，如果课程内容不能与学生已有的水平和学习特点有机结合，对全日制学科教学（历史）方向教育硕士专业能力的培养产生影响也不会很大。因此，学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容的选择，必须充分考虑到全日制学科教学（历史）方向教育硕士已经掌握的理论知识、实践能力以及他们学习的特点，并尽可能地使课程内容与之相适应，这不仅有助于全日制学科教学（历史）方向教育硕士在未来成为高素质的历史教师，而且还有助于他们将来成为具有较强研究意识和研究能力的优秀历史教师。通过调查研究我们发现，新入学的学科教学（历史）方向教育硕士以应届本科生为主，他们对历史教育的理解还停留在感性经验阶段，教育实践性知识的学习专业化程度不高，专业实践活动能力普遍较低。这种现状与优秀中学历史教师培养的目标还有很大差距，因此，专业必修课程内容的选择应从学生已有的水平出发，注重基础性，确保课程内容的广度与深度在学生可接受的范围之内。

（四）面向真实的中学历史教师职业生活

真实的中学历史教师职业生活是丰富多彩的，具有鲜明的实践特征。学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程的内容要面向真实的专业生活，理论的学习、实践能力的培养都必须能够学科教育教学中的问题。在真实的中学历史教师职业生活中，备课、上课、考试评价、听评课、日常管理都是中学历史教师必须完成的专业事务，也是历史教学研究的核心内容，也是学科教学（历史）方向教育硕士专业必修课程内容选择绕不开的内容。

学科教学（历史）方向教育T士专业必修课程一般包括“历史学科课程研究与教材分析”“历史学科教学与案例分析”“历史学科教育测量与教育评价”和“历史学科教学发展前沿专题”四门课程。这四门课程核心目的是培养学科教学（历史）方向教育硕士的历史教学实践能力和研究能力，指向优秀中学历史教师的培养目标，前者是第一位的，后者是第二位的。2014年以来，我们已在上海师范大学和西北师范大学举办了两届学科教学（历史）方向教育硕士教学技能大赛，发现学科教学（历史）方向教育硕士教学实践能力比较欠缺，尤其缺乏将历史学知识、教学知识、学生的知识进行整合的教学能力，也即历史学科教学知识。因此，学科教学（历史）方向教育硕士的课程很有必要以历史学科教学知识为核心整合专业必修课程的内容体系，在提高他们教学实践能力的基础上，进一步培养历史教育教学的研究能力。

历史学科教学知识，在实践中体现为在特定的教学情境中，一节历史课教什么、怎么教、学什么、怎么学的抉择。因此，学科教学（历史）专业教育硕士的专业必修课程可直面这些问题，以案例教学的形式组织课程内容。教育部教指委规定的四门专业必修课程内容应该有一定的交叉，如都包含历史课程目标与内容、历史教学设计、历史教学实施、历史教学研究方法的内容，但又各有侧重，因此，专业必修课程内容也应注重联系，并有所侧重。“历史课程研究与教材分析”课程主要解决历史课教什么的问题，具体包括历史课程与教材的基本内涵和编制的基本理论，理解历史课程的性质、特点、功能，熟悉历史课程标准的基本理念、课程目标和教材内容体系，形成较高的教科书解读能力，并具备独立从事对教科书不同类型内容进行分析解读的研究能力。“历史教学与案例分析”课程主要解决历史课怎么教的问题，具体包括掌握历史教学设计和历史课堂教学的基本理论，熟悉案例研究的方法与流程，形成历史教学设计、历史课堂教学的基本技能，掌握案例研究的基本方法、流程并在实践中运用，具备独立从事案例研究的能力。“历史教育测量与教学评价”主要指向历史课程、教学和学习结果三个方面如何测量与评价的问题，具体内容包括“历史课程评价”“历史学业成就测量与评价”“历史课堂教学测量与评价”“历史教师评价以及我国历史学习测试的发展历程与趋势”等。这四门课程的核心内容都必须指向以历史学科教学知识为中心的教学实践能力和研究能力的培养，同时必须与其他相关课程有效衔接和沟通。“历史教育前沿专题研究”主要了解历史课程、教学、评价与研究方法等不同方面最新的研究内容、方法和动态，并通过自主查阅资料，进一步丰富和拓展历史课程、教学、评价与研究方法等专业领域一些感兴趣的问题的研究，并训练文献综述能力和发现问题的能力。

中学历史教师的核心知识无疑应当是学科教学知识，但在当前我国基础教育阶段实行国家、地方和校本课程三级课程管理的课程改革背景下，国家课程校本化、开发并实施具有鲜明地方特色的校本课程也是优秀的历史教师不可缺少的实践性知识。具有地方特色的历史课程资源、校本课程更能激发学生的学习兴趣，对国家历史课程的学习有重要的补充作用。如笔者所在学校在客家史和苏区史领域的研究很有特色，因此，在教育硕士专业必修课程和选修课程中贯穿地方历史课程资源和校本课程开发与实施的内容，对教育硕士硕士能力的提升有很大的促进作用。实践证明，教育硕士学科教学（历史）方向的研究生对这方面内容特别感兴趣，通过“王阳明与赣南地域文化”“客家迁移史与客家文化”等高中校本课程案例学习，比较有效地促进了教育硕士地方课程资源和校本课程开发能力。

【作者简介】王从华，上海师范大学教育学院博士后，赣南师范大学文学院副教授，主要从事学科课程与教学论研究。

科学学科知识与教学能力篇4

1.科学素养。

科学素养是“理解科学的概念和原理；熟悉自然界，认识自然界的多样性和统一性；能够按个人和社会目的运用科学知识和科学的思维方法”。目前世界上大多采用美国伊利诺伊大学公众舆论研究所米勒教授的科学素养评价体系，认为科学素养应包括了解科学技术的基本术语和基本科学观点；了解科学的研究方法和科学研究的过程；科学对社会的影响和作用。

2.教师知识。

小学科学教学知识是指能够有效促进小学生学校科学课程和小学科学教师专业发展的思想、理念、认识、方法、原理、法则等教师知识，它在教学实践中具有发展性。小学科学教师知识的四大要素包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和博雅知识。小学科学教师的本体性知识即小学科学教师应当具有的科学学科知识，是小学科学教师在开展课堂教学中所应用到的最主要的知识内容。本体性知识包括自然科学的知识、科学方法的知识、科学本质观的知识和科学史的知识。条件性知识是小学科学教师在开展教学活动中所使用的方法的依据或原理性的知识，在类别上分为教育学知识和心理学知识。实践性知识是在教育实践中生成的具有自我特点的一系列知识，包括以下五个方面：科学教师在教学中对特定年级学生的教学目的与目标的理解；科学课程独特的课程特点；学生理解科学的水平的知识即学生的学情分析；学习评价方面的知识；学科科学方法与策略等。博雅知识是指应该具备可能不直接对教学产生影响的、但属于人类发展中指挥结晶的知识。只有具备广博知识和高雅气质的教师，在科学教学中才能更加得心应手。这四种知识中，博雅知识是基础，本体性知识是内核，条件性知识是方法，它们共同转化为教师的实践性知识。

3.教学能力。

教学能力是指教师在教学过程中运用一定的专业知识、技能和经验顺利完成某种教学任务的能力。小学科学教育实践就是了解小学科学教育的目的、特征，知道进行小学科学教育教学必须掌握哪些相应的科学教学能力，并通过实践活动逐步培养这种能力。科学教师的教学能力可以概括为教学设计能力，教学实施与调控能力、教学评价能力等三个方面。教学设计是有关教学问题、教学情境、教学目标和要求、教学方法、教学过程和实施教学措施等设计的总和。教学实施与调控能力是指课堂教学组织和调控能力，在教学中随机应变、审时度势，因势利导，运用各种教学技巧和教学机智，把教学中发生的未能预见到的情况和问题变成教育教学内容，使之成为综合能力培养的机会和条件。教学评价能力是指了解学习者的学习情况，甄别和纠正误解，为改进和调整教学提供指导。评价能力包括语言鼓励性评价一指导性评价的能力、语言活动表现性评价的能力、学习历程即学习成绩的总体性评价的能力。

二、小学科学教师专业化培养存在的问题

科学课程要求教师必须具有良好的科学素养、整合的自然科学知识和能力结构，即对自然科学有关知识有整体、综合的认识和理解，对自然科学的基本规律和内在联系有所了解，同时还应掌握跨学科的专业技能，以及适应综合学科课程教学所需要的科学教育思想、教学方法与技能。但目前通过各种途径开展的小学综合科学课程的教师培训，远远不能满足小学对教师数量和质量的要求。具体表现在：

1.科学素养总体偏低，分布不平衡。

首先，科学教师的科学素养总体水平不高且存在明显的良莠不齐的现象。由于长期的“应试”教育所形成的教育观念的影响，各级教育部门、小学甚至教师对小学科学教育不够重视。对科学教育的科学教师没有较明确的要求和期望，学校也没有对科学教师进行严格挑选，老师只是抱着应付的态度上课，不注重提高自身科学素养。其次，科学教师科学素养水平具有地区不平衡性。无论从行政概念还是地理位置来看，经济、教育和文化对小学科学教师的科学素养水平都具有十分重要的影响。同时不同地区、不同学校对于小学科学教师的职业期望不同，给予的培训与激励的机会不同。最后，职前教师与职后教师的科学素养水平差异显著。职前教师的科学素养总体水平比职后教师低。职前教师对新的科学概念和科学术语的掌握较好，但在科学研究方法、科学精神与态度方面有所欠缺。表明职后科学教师经过几年的教学实践，科学素养水平可以得到一定的提高。同时也反映出了教育的弊端：偏重知识的传授，对科学方法、科学精神和态度方面的教育有所欠缺。

2.教师知识储备单一，继续获得知识渠道狭窄。

随着高中文理分科的高考方式和大学教育的专业化、独立化，小学科学教师的知识储备不全面是目前师资培养面临的最大挑战。首先，教师培养从课程设置、师资配备、教材等都只考虑到理科分科的独立严谨，但是对多学科的交叉和融合考虑不够，使得科学教师不能够联系人文学科和社会学科的相关现象进行学习，不利于科学地理解和应用。其次，多数教师职前有崇高的职业理想，但受到实践经验缺乏的限制而无法理想落到实处，而职后教师理应是知识结构完善和优化的最好时机，但由于教育部门和学校对科学课程的重视和管理不够，使得对小学科学教师的专家培训、教育科研、教学观摩等无法实现。因此，职前教师的职业理想随着工龄的增加发生磨蚀，职后教师的知识面不能得到有效拓展，造成了教师知识不能得到及时有效的更新。

3.探究教学能力不足，执行课程设置标准受限。

首先，教学能力与教师知识结构有着密不可分的关系。教师没有完善的科学知识体系，就不能形成整体的科学观，不能够对各学科的知识进行迁移和整合。其次，教师探究教学能力不足。科学课程的改革目的是打破分科的明显界限，让学生在实验过程中培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，并使学生在体验、实验的过程中，亲自发现困难并克服困难。最后，教师没有先进的教育理念，不能深刻体会课程设置的标准，准确对科学课程进行定位，就不能很好地执行、设计、开发和创造良好的科学课堂，实施成功的科学教学。

三、小学科学教师专业化培养的对策

1.强化科学素养的理念，公平分配各类教育资源。

首先，加强素质教育理念，重视提高教师的科学素养。虽然科学课程的边缘地位短期内无法改变，但教师不应放松对自己的要求，应主动提高科学素养，为知识经济将要带来的科学课程的机遇和挑战做好准备。其次，国家应正视教育资源的不公平在小学科学课程的体现。加大对边疆和农村地区的资金和人才投入，通过科学振兴区域教育，科学振兴区域文化，科学振兴区域人才。最后，增加职前教师的实践机会，加大职后教师的培训力度。通过教学统一的原则，增加职前教师的实践、实习机会，使学生的职业理想能够在教学实践中生根发芽。通过学术培训、科研交流和思想教育等方式更加巩固科学教师的科学素养，并不断缩短职前和职后教师的素质差异。

2.树立终身学习的理念，优化教师的培养机制。

完善和优化小学科学教师知识的根本途径在于完善职前小学科学教师的培养机制，涉及课程设置、师资配备、教材、实现等诸多方面。应有意识地统整各专业课程的知识，既有各分科知识独立严谨的结构，又有其融合性。应当树立崇高的教师职业理想，并增加参与教学实践的机会。对于在职科学教师知识的完善与优化，需要专家培训、教育科研、教学观摩、网络教研等有效途径。具体的完善与优化策略，就是认清学校目的，从建构主义学习模式分析，基于学习者先前的观念和经验及环境的相互作用，并通过学习者在一定的社会环境中运用语言调和。

3.深刻理解课程标准，培养师生的探究教学能力。

首先，帮助教师建构完善的科学知识体系。由于科学教育的课程体系不完善，教师在师范学习之初就有课程设置的局限。只有靠老师在自己的学科领域教学过程中，完成本学科的教学任务，积极进行其他学科知识的渗透；对各学科知识进行迁移、整合，拓宽知识视野，形成科学整体观。其次，深刻理解科学课程标准，树立先进的教育理念。理解和接受课程所倡导的先进教学理念，了解科学课程的内容和组织方式及对科学教学的要求，能够提高教师对科学本质的认识和对科学课程的正确定位。只有提升了“理念”，把握了课程标准，才能成功实施课程，成为科学课程的执行者、设计者、开发者、创造者。最后，培养教师探究教学能力。科学课程与自然相比，更强调科学的整体性，分科界限明显被打破，学科联系大大加强，而且增加了既作为教学目标又作为教学手段的科学探究的新内容，让学生在探究性教学中掌握探究教学的能力，通过设计方案，亲自操作材料，亲自发现各步探究活动之间的相互联系，体验处理材料和概念是所遇到的困难，从而想办法解决。

科学学科知识与教学能力篇5

【关键词】专家型教师；TPACK：校园课程；隐性知识；基于设计的研究

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009-8097（2013）07-0009-05

一 引言

专家型教师是教师专业化发展的产物。教师在专业成长的过程中，通过不断地学习和实践，使自身的专业知识和教学法知识不断丰富、知识体系不断完善、教育教学经验不断积累、问题解决能力不断增强，从而成为专家型教师。罗伯特·斯腾伯格（Robert J.Sternberg）把专家型教师称为在教学上具有“专长”（expertise）的教师：能够将更多知识应用于教育教学问题的解决；具有较高问题解决能力；富有洞察力。近年来，随着技术对人们的影响不断加深，其在教育中的应用也逐渐受到人们的重视，TPACK（TechnologicalPedagogical Content Knowledge，即“技术、教学法与学科内容整合的知识”）。这一框架批判了传统专家型教师培养中技术、教学法与学科内容相分离的弊端，强调技术、学科内容与教学法的有效整合，注重教师对整合知识的掌握以及在教育教学中的应用，为突破传统的专家型教师培养模式，提供了新的思路和方向。

二 传统的专家型教师培养的基本特征

我们认为，专家型教师不仅要具备广博、系统的专业知识和丰富的教育教学经验，而且要具备较强的问题解决能力和教育科研能力，从而使其在教学中能够最大限度地激发学生的学习兴趣和积极性，有效管理自身行为和控制学习活动，对教学实践的处理达到一种自动化的水平。根据这一目标导向，传统的专家型教师培养主要是通过设置相关课程、组织校本培训、开展校本教研进行的。这套模式在课程设置、校本培训和校本研究上具有以下显著特征。

1 以显性知识为本位的课程设置

传统的专家型教师培养在课程设置上主要包括理论和实践两个方面，理论课程主要为教师积累丰富的专业知识和教学法知识，使他们形成系统、完备的知识体系和多元的知识结构。专家型教师培养的理论课程主要包括专业知识、教育学、心理学以及教学法和职业道德等内容，培养对象主要是具有丰富教育教学经验的教师。他们只有不断学习最新的专业知识，才能灵活应对教育教学实践中遇到的问题，有效组织课堂教学。教育学、心理学及教学法知识主要是为了培养教师了解学生的能力，以及根据学习者的特点和教学内容选择合适的教学方法进行有效的教学的能力。职业道德类课程则促进专家型教师形成一种热爱教育事业、热爱学生的精神。由于专家型教师已经具备了丰富的教学经验和熟练的教学技能，因此实践课程主要是他们的现代教学技能，通过组织专家型教师学习现代教育技术等技术类知识促进教师对现代教学技术的掌握，提高教师将技术应用于课堂教学的能力。

2 以经验反思为基础的校本培训

对专家型教师的培养要充分利用丰富的校本资源，校本培训是专家型教师培训的主要方式。学校通过培训、专家讲座、教学观摩、反思性教学、研讨会等活动，使教师将积累的系统知识应用于复杂问题的解决，进而提高他们的教育教学能力。在实践中，其基本方式是：首先，定期开展培训和优秀专家型教师讲座活动，将专家型教师丰富的教学知识与经验分享给其他教师，使他们在学习中共同进步；其次，通过观摩讲课与专家评价，提高教师将系统化、多元化的知识结构应用于实际问题解决的能力，并了解自己教学的优点与不足，鼓励他们在听取其他教师讲授的过程中学习其长处，并应用于自己的课堂教学；第三，定期举行研讨会，教师通过发表自己对培养内容和效果的意见、总结自己在培训过程中的心得，使他们在思想上和行动上向专家型教师靠拢。

3 以行动研究为导向的校本教研

要改变传统教师“教书匠”的形象，使教师成为教育研究者和创造者，就必须使其具备一定的教育研究能力。在全面深化教育改革的今天，对教师教育科研能力的培养显得尤为重要。校本教研是一种主要方式，它是一种以学校为本位、教师为主体的教育行动研究活动。通过校本教研培养科研型的专家教师，让他们善于发现问题，并通过研究解决问题以提高自身的教育教学能力，在不断思考、研究、总结中发展和提升自己。校本教研鼓励教师打破传统学科教学的限制，善于从中发现问题，并确立主题进行研究；同时，利用导师制，为他们的科研提供相关的指导意见，保证科研工作顺利、有效地进行。通过参与教育科研活动，使教师将科研与实际教学联系在一起，在科研与教学的相互促进中提高自己的专业技能和科研能力。在校本教研中，我们要鼓励教师参与到教育行动研究中来，真正做到“为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究”。在教育发生的地方研究教育，有效地加强教育研究与学科教学实际的联系，在教学中研究教学，通过研究促进教学，最终达到教育和教师的全面可持续发展。

三 传统的专家型教师培养模式的弊端

传统的专家型教师培养模式在过去的数十年间适应了教师教育和专业发展的需要，取得了重要的成就，但随着教育教学改革的不断深入以及教育信息化的纵深发展，以分科课程和分科教学为主要特征的传统专家型教师培养模式也逐渐显示出了它的不足之处。这主要表现在：分科课程和分课教学以学科专业知识内容及其逻辑体系为线索，强调学科专业知识的优先性。忽视了学科专业知识与教学法、技术之间的相互影响和有效融合，割裂了技术、教学法与学科专业知识的密切联系。这使得教师不能从整体上把握技术、教学法与学科专业知识，导致了专家型教师培养过程中学科专业知识与教学法的分离，同时也造成了学科专业知识与技术的分离。

1 学科知识内容与教学法的分离

传统专家型教师的培养重视教师专业知识的掌握和教学经验的积累，提高教师的教育教学能力，使专家型教师真正成为具有“教学专长”的教师。但这仅仅是单独向教师传授专业知识和教学法知识，而忽视了他们之间的联系，造成了学科内容与教学法的分离。教师即使掌握了系统的专业知识和丰富的教学法知识，也不能将它们进行有效的整合与应用，从而降低了教学法在学科教学中的作用。真正意义上的专家型教师不仅仅要掌握学科知识和教学法知识，更要掌握学科内容和教学法的整合知识，掌握教学法和学科内容之间的动态关系，从而恰当地利用教学法进行课堂教学。

2 学科知识内容与技术的分离

传统的专家型教师培养对技术在教育中应用的认识上存在两个误区：一方面，信息技术高速发展的今天，虽然应用技术进行教学能够有效促进学生的学习，但当一种新技术产生时，不假思考就盲目地要求教师进行学习，并要求其必须用最新技术进行课堂教学。事实上，技术自身的先进性并不能自动地转变成其在促进教育教学上的先进性，更不能保证其有效性，重要的是要将技术恰当地应用于课堂教学，这才是专家型教师培养中应该关注的。另一方面，在专家型教师的培训过程中，虽然开设了相关的现代教育技术课程，却没有根据各学科实际情况开设，造成了学科内容与技术的分离，这样不利于更好地发挥技术在学科教学中的作用。

总体来看，传统的专家型教师培养模式在课程设置、校本培训和校本教研中都不同程度地忽视了技术与学科知识、教学法之间的有效融合，盲目地学习教法、追随技术，使教师在使用过程中不能将技术、教学法与学科内容联系起来，仅仅是把它们生硬地照搬到教育教学工作中，而不能很好地把握其应用方法和技巧。一名真正的专家型教师不仅要具有系统的专业知识、有效的教学方法和丰富的教学经验，还要具备应用现代教育技术整合学科内容、教学法进行课堂教学的能力。这样一来，专家型教师的培养显然迫切需要借助于一个新的概念框架，而TPACK正是在这一背景下被提出的。

四 TPACK：专家型教师培养的新框架

TPACK，它是在技术的不断发展并越来越深刻地影响我们的日常生活及教学和学习活动的过程中出现的，是对教师在技术增强型学习环境中实施有效教学所需知识类型进行理解和描述的一个新框架，其基本结构如图1所示。这一概念框架由美国密歇根大学的彭亚·米什拉（Punya Mishra）和马修·克勒（Matthew Koehler）于2005年首次正式提出，并于2009年做了发展，而其思想基础则是李·舒曼（LeeShulman）于20世纪80年代提出的PCK（Pedagogical ContentKnowledge），旨在使教师理解技术与学科内容知识的整合以形成有效教学。

1 TPACK的概念架构

“技术、教学法与学科内容整合的知识”包含三个主要部分：TK（技术知识）、CK（学科内容知识）和PK（教学法知识）以及由这三个部分相互作用所产生的知识：TPK（整合了技术的教学法知识）、TCK（整合了技术的学科内容知识）、PCK（学科教学法知识）以及TPCAK（整合了技术的学科教学法知识）。技术、教学法与学科内容整合的知识是在技术、教学法与学科内容的相互作用中产生的，它并不是三者的简单相加，而是强调技术与学科教学深入、有意义的整合。技术、教学法以及学科内容之间是一种动态关系，在不同情境下，技术、教学法及学科内容之间的关系也不一样。专家型教师要能够将技术、教学法与学科内容整合的知识灵活地应用于学科教学，能够根据教学实际创设独特的技术、教学法与学科内容的整合方式，从而达到最好的教学效果。

2 TPACK对专家型教师的新界定

马修·克勒和彭亚·米什拉曾指出；“教学是一个复杂的、结构不良型的领域，而造成这种复杂性的最主要原因就是教师知识的这三个组成部分，整合技术的复杂性来自于整合知识各组成部分之间关系的提升，这种复杂性的提升又来源于多方面的、动态的课堂环境。”教师要实施有效教学，就要掌握技术、教学法与学科内容之间的这种动态复杂关系，能够将技术有效地应用于学科教学，促进学习者对知识的掌握。而专家型教师更要以技术、教学法及学科内容整合的观念进行教学。

当今的技术增强型社会要求专家型教师深入反思教育教学实践，并根据社会要求和教学需要选择适当的技术融入特定的学科教学中，通过技术、教学法和学科内容的整合来设计和实施有效的教学。一个真正的专家型教师并不仅仅是简单地将技术添加到现有的教学活动中去，更要在新技术引入的过程中，对技术、教学法和学科知识的整合形成高度的灵敏性，掌握技术、教学法和学科内容这三者之间的动态平衡关系，在实际的教学活动中不断维持这种动态平衡，并创造新的平衡，以适应不同教学情境的需要，使技术、教学法真正为教育教学服务。

五 TPACK对传统专家型教师培养模式的新发展

在TPACK概念框架的指导下，新型专家型教师的培养强调教师在掌握系统知识、教学法和技术的同时，更侧重于如何让教师掌握技术、教学法与学科内容之间的动态关系，并对技术、教学法与学科内容进行有效整合，这需要经历不同的层次。以数学教师为例，玛格丽特·尼斯（Margaret L.Niess）等人曾在《数学教师TPACK标准和发展模式》一文中指出，数学教师在教授知识时，对技术、教学法与学科内容的整合包括识别、接受、适应、探索和提升五个层次。因此，在对专家型教师进行培养和培训的过程中，也要考虑如何促进教师知识整合层次的不断发展，使其在学习中不断提高自己对技术、教学法与学科内容知识整合的能力。我们认为，基于TPACK框架的专家型教师培养有以下几个关键。首先，要通过显性与隐性相结合的方式丰富教师的理论知识，包括专业知识、教学法知识和技术知识以及三者整合的知识；其次，要在真实的问题解决情境中培养教师将整合的知识应用于复杂教学问题的解决能力；再次，要在行动研究这一导向的基础上，采取基于设计的研究，在校本教研中培养专家型教师应用技术、教学法与学科内容整合的知识进行教育科学研究的能力，并以此解决教育教学问题，实现理论与实践的一体化和协调发展。

1 显性与隐性知识相结合的课程设置

TPACK视域下专家型教师培养的课程设置在注重对以显性知识表现出来的学科专业知识、教学法知识和技术知识掌握的同时，更注重其基于隐性知识基础之上的三者之间的有效整合。在课程设置上，要突破原有的以显性知识为本位的模式，在以显性知识为基础的校园课程（campus curriculum）的基础上，开设面向隐性知识习得与发展的经验课程（experience curriculum），并把校园课程与经验课程整合在一起，促进显性知识与隐性知识的相互促进和相互转化。

以显性知识为主的校园课程主要是为了丰富教师的技术、教学法和专业知识，使其形成多元化的知识体系。在培养教师显性知识的课程设置中，除了要开设使教师掌握系统化专业知识的专业课程、教学法知识课程之外，还要开设专业教学法知识课程，使教师将教学法与学科内容有效融合，从而有效促进教师的课堂教学。同时，要努力培养教师应用现代教育技术的能力，使他们熟悉并掌握教育教学技术。鼓励教师参与到技术的设计和使用过程中，使他们通过对技术设计过程的参与了解该技术的原理，并联系教育教学实践提出合理建议，使技术更加符合教育教学的实际需要。尤其是通过对技术的使用，让教师体会到将技术应用到学科教学中的约束性条件和独特优势，并结合学科实际情况，恰当使用技术并结合教学法进行学科教学。

经验课程则是在为教师提供各种参与活动的环境，使教师在活动参与的过程中掌握技术、教学法与学科内容知识之间的内在关系并提高他们参与教学活动的积极性。TPACK视域下的专家型教师培养模式注重提供培养教师隐性知识的经验课程，使教师在潜移默化中丰富自身的隐性知识。基于显性知识培养的校园课程与旨在丰富隐性知识的经验课程的相互融通，促使教师在把握它们之间的动态关系的基础之上，积极主动地对所掌握的技术知识、教学法知识和学科知识进行有效整合，并促进教师将整合的知识应用于课堂教学这一自然主义的情境之中。这样，不仅可以在应用中以隐性知识为基础，促进显性知识的习得与掌握，而且更重要的是，可以通过隐性知识在自然主义情境中的应用，促进其向显性知识转化，从而使显性知识与隐性知识形成一个超循环结构，推动教师在专业知识上的持续成长。

2 在经验反思基础上，立足真实问题情境中的校本培训

充分利用校本资源，给教师提供将学科专业知识、教学法与技术整合的系统知识应用于教育教学问题解决的具有高度真实性的问题情境，提高教师应用系统知识解决复杂教育教学问题的能力。学校利用现有资源针对不同学科的实际情况，对教师进行相应的技术培训。在注重经验反思的基础上，TPACK视域下专家型教师的技术培训，更强调教师立足于真实问题情境的体验式学习，要让教师在真实问题解决的过程中掌握技术、教学法与学科内容整合的知识，在促进复杂教学问题的解决的同时，提高他们应用整合知识进行实际教学的能力。

彭亚·米什拉等人在2010年提出了一个通过设计进行学习的方法来发展技术、教学法与学科内容整合的知识，并在最后形成一个体现技术、教学法与学科内容整合知识的复杂螺旋式教学设计。通过进行这一复杂螺旋式的教学设计使教师从宏观和微观上全面掌握所设计的内容，把握技术、教学法与所设计内容之间的内在联系，从而掌握技术、教学法与学科内容的整合知识，促进教师的复杂问题解决能力。借助于这一框架，教师可以通过活动参与以及与他人的比较与学习中，发现自身的优点与不足，并根据自身条件有针对性地进行学习。

在实践中，我们认为，可以通过组织相关的比赛或汇报讲课等活动，使教师在沟通交流之中取长补短、共同进步。通过参与教学观摩、实际教学等活动，使教师在真实的问题情境下将系统化、多元化的整合知识应用于复杂问题的解决，从而提高教师的复杂问题解决能力。在对专家型教师进行培训的过程中，尤其要注意为教师组织实践社团，并鼓励他们积极组织并参加基于实践社团的各种活动。这样，不仅可以引起教师参与学习和培训的兴趣并提高学习的积极性，而且能够促进教师之间的沟通和交流，使他们在彼此的交流中相互学习，促进其对知识和技能的掌握。

3 基于设计的研究导向下的校本教研超越了行动研究中单纯的实践问题解决取向

TPACK视域下专家型教师教育科学研究能力的培养要求我们为教师提供一种真实、自然的研究环境，使教师在了解现实教育问题的基础上，通过对问题的分析、设计、开发和实施等过程，得到符合现实需要的理论，促进教育问题的解决和教学效果的提升。这就需要在原来以行动研究为导向的校本教研中引入“基于设计的研究”这一新的方法学框架。基于设计的研究的一个重要特点就是基于“真实、自然的情境”，每一个基于设计的研究都要在特定的情境下进行。教师在真实、自然的情境下，与教育研究者、政策制定者共同努力，发现并解决教育教学中存在的问题和缺陷，促进教育的变革和发展。教师通过参与基于设计的研究，突破了行动研究中单纯的问题解决取向，达到了问题解决和理论发展的双重目的。教师在真实、自然地情境中发现问题、研究问题、解决问题，在不断的设计和研究过程中促进其理论知识的掌握和研究能力的提高。

“基于设计的研究”作为TPACK视域下培养教师科研能力的主要方法学，要求学校在为他们提供真实、自然的问题情境的同时，还要提供相应的技术支持。教师利用现代教育技术创设丰富的教学环境，通过对教学和学习环境的创设促进教育问题的解决和教学效果的提高。同时，教师根据专业教学经历确定主题进行教育研究，在研究的过程中找出学科教学中存在的问题并获得相应的解决办法。我们可以为教师的科学研究提供必要的技术支持能够让教师更好地进行教育研究，同时提高教师将技术与学科课程进行整合的能力，有效地促进学科教学和科学研究。鼓励教师参加教学研究，使他们通过科研发现并解决整合知识过程中存在的问题，从而进一步加深教师对技术、教学法与学科内容整合知识的理解。鼓励教师通过基于设计的研究导向下的校本教研提高研究能力，使他们在不断发现问题与解决问题的过程中提高研究能力，实现自身的全面、可持续发展，从而推动整个教育事业不断向前迈进。

六 结语

科学学科知识与教学能力篇6

关键词：化学学科能力 核心要素 培养策略

一、化学学科能力的现状

能力是直接影响人的活动效率，使活动任务顺利完成的个性心理特征。一个人的能力越强，完成相关活动的效率越高。所以，培养学生的能力是包括高考制度改革在内的教育改革的根本目标。早在1999年2月，教育部在《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》中明确指出，高考“命题要把以知识立意转变为以能力立意”，“引导中学生全面学习、掌握中学阶段相应的基础知识、基本技能，并形成较强的能力”。同年7月，中共中央、国务院颁发的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调“要转变教育观念”，“让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力”；同时要求“积极推进高考制度改革”，“高考科目设置和内容的改革应进一步突出对能力和综合素质的考查”。时隔10年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》提出了“德育为先、能力为重、全面发展”的教育改革发展战略主题，明确要求“优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养”，“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”；同时要“深化考试内容和形式改革，着重考查综合素质和能力”。

长期以来，关于化学学科应该培养学生怎样的能力，也就是化学学科能力究竟包括哪些核心要素，在课程标准、高考说明等政策依据中还没有形成统一的说法。《普通高中化学课程标准（实验）》在“课程目标”部分，有“能综合运用有关的知识、技能与方法分析和解决一些化学问题”、“经历对化学物质及其变化进行探究的过程……提高科学探究能力”、“敢于质疑，勤于思索，逐步形成独立思考的能力”、“学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工”、“能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控，提高自主学习化学的能力”等相关描述。2014年江苏化学科高考说明在“命题指导思想”部分将化学科学素养和学科能力表述为“基本思想、基本方法、基本知识和基本技能”，以及“信息获取与加工、化学实验探究、从化学视角分析解决问题和化学思维等能力”；在“素养和能力要求”部分又表述为“理解化学科学、形成信息素养、学会实验探究、解决化学问题”。这种不一致的现象在其他学科也同样存在。由于广义的知识不涉及能力，因为“广义的知识观已将知识、技能与策略融为一体”[1]，所以，在讨论“提升学生化学素养的维度”和“化学高考复习的核心任务”等问题时，笔者总是用“广义的知识观”而回避“能力”一说。如将传统的化学知识分类方法和知识分类理论相结合，“把化学知识划分为物质知识、观念知识和方法知识三大类”，认为“物质知识是整个学科知识的基础，也是观念知识和方法知识的载体，观念知识和方法知识既要依靠物质知识的支撑，又能促进物质知识的获取”，化学学科要实现促进学生学科素养提升的终极目标，“应该从获取化学事实、形成学科观念和掌握科学方法三个维度进行教学策略的设计”[2]；或认为“高考复习的核心任务主要包括激活知识、深化知识、综合知识和运用知识等几个方面”[3]。

二、化学学科能力的要素建构

面对“德育为先、能力为重、全面发展”的教育改革发展战略主题，广大教师应该对各自的学科能力有一个正确的认识。近年来，许多学者对化学学科的能力要素进行了相关研究。在邢红军等人结合物理学科的具体情况建立“智力+技能+认知结构（知识+科学方法）”[4]的能力理论之后，司马兰等人借鉴并移植了这一观点，认为化学学科能力包括“观察与实验能力、化学学习能力、化学思维能力、科学探究能力、实践与创新能力”[5]等核心要素。杨玉琴基于化学学科本质及其特殊要求的分析，又把化学学科能力的核心要素确定为“符号表征能力、实验能力、模型思维能力和定量化能力”[6]。其实，“学科”有着分别与科学领域、课程设计和课程实施相对应的不同含义，不同层面的“学科”有着各不相同的“基本问题”[7]。比较司马兰和杨玉琴的化学学科能力要素可以发现，他们对“学科”的理解有所不同，前者侧重“课程实施”的学科，后者侧重“科学领域”的学科。而学校教育范畴“课程实施”层面的学科教育是“学校设置学科的教育，其内容并不完全随科学的分化而分化，而受教育目标和学生身心的发展水平的制约”[8]。所以，学科能力的核心要素应该直接指向学科知识地获取与运用等学习活动。韩明友等人早就通过数理证明形成了“知识是形成能力的必要条件，方法是形成能力的充分条件”；能力包括“以知识与知识输入方法构成的接受能力”和“以知识与知识输出方法构成的应用能力”[9]两种类型等结论。由于“学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，是学生运用科学的学习策略去独立地获取信息，加工和利用信息，分析和解决实际问题的一种个性特征”[10]。所以，学校教育范畴的学科能力，应该与学科知识的学习能力相对应。换言之，学校教育范畴的化学学科能力，就是与化学知识性质相对应地获取与运用化学知识的能力。

在基础教育阶段，“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学”。由于“科学探究是一种重要而有效的学习方式”，所以，新课程倡导“帮助学生了解科学探究的基本过程和方法，发展科学探究能力，获得进一步学习和发展所需要的化学知识和技能”，而且在现行课程标准中，“探究能力”的词频居所有能力之首。其中，《义务教育化学课程标准（2011版）》中“能力”的词频为65次，与探究有关的（包括“探究能力”、“科学探究能力”或“科学探究的能力”）13次，占20.0%；《普通高中化学课程标准（实验）》中“能力”的词频为38次，与探究有关的16次，占42.1%。另外，在《义务教育化学课程标准（2011版）》中还单独设立了“科学探究”的一级主题，并将其分解为“提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等要素”。关于“科学探究”我们应该认识到以下几点：（1）在化学学习过程中，“科学探究”既可以是获取知识的方式，也可以是运用知识解决问题的方式；（2）获取或运用知识的“科学探究”，不一定都需要完整地包含所有的过程要素；（3）课程标准对“科学探究”要素的划分主要是为了增进九年级学生对科学探究的理解，而且不同学科课程标准中的“科学探究”要素不完全相同。也就是说，学校教育范畴内的“科学探究”是化学学习的主要方式，探究能力与学习能力在一定时候具有等同关系，我们在思考化学学习能力或化学学科能力的要素构成时，可以不将探究能力视作其中的独立要素，同时也不需要囿于课程标准中已有的“科学探究”的相关要素，而要结合化学学习的具体情况进行科学合理的筛选与建构。

依据化学学科的特点、学习过程的主要活动以及化学知识与有关方法的关系，并吸收已有化学学科能力的合理描述和研究成果，可以将化学学科能力的核心要素归结为观察能力、实验能力、问题解决能力和思维能力四个方面。（1）观察能力。化学是“研究物质的组成、结构、性质及其应用的一门基础自然科学”，物质的组成和结构通常需要通过性质来表征，物质的应用又取决于相应的性质，而物质的性质又是通过一定的实验现象来呈现的。所以，观察能力是化学学习所必须的能力要素。另外，化学学习还需要结合有关模型、图表所提供的信息。因此，化学学习中的观察能力除了观察化学实验现象提取相应感性材料以外，还包括对有关文字、图表、模型等信息的观察和加工。（2）实验能力。“化学是一门以实验为基础的学科”，实验是学习化学的重要中介。要形成物质的概念，必须从揭示物质的性质入手，而物质的性质特别是化学性质，许多都需要借助于人为控制条件下的化学实验才能显露出来；内隐在物质变化中的化学基本概念和基本理论需要化学实验的揭示；解决化学问题的思路或方案也需要化学实验来验证。所以，实验能力也是学习化学所必须的能力要素。从实验的过程来看，实验能力应该包括设计实验方案的能力、识别和绘制装置图的能力、完成实验操作的能力、处理实验安全问题的能力和正确得出实验结论的能力等。（3）问题解决能力。化学学习不仅是获取知识的过程，也是运用已有知识解决问题的过程，其中的问题可以来源于教师以科学探究的方式组织教学时呈现的问题，也可以是学生自己在学习和生活中遇到或提出的问题。所以，问题解决能力也是学习化学所必须的能力要素。依据解决问题的一般过程，问题解决能力应该包括制定方案或计划的能力、整理和加工数据的能力、推理或论证结论的能力、反思和评价的能力等。（4）思维能力。思维能力是在“基本思想、基本方法、基本知识和基本技能”的基础上形成的，是化学学习能力或化学学科能力的核心，包括分析、综合、抽象、概括、归纳、演绎、类比、推断等思维方式，依托元素观、微粒观、变化观、实验观、分类观和化学价值观等学科观念，对其他能力具有统摄作用。因为只有思维活动的有效参与，观察才能全面、有序并突出重点，实验才能规范、安全并揭示本质，问题解决才能严谨、精确并富有创意。根据化学学科的特点，思维能力可以分解为理解化学基本概念、原理和规律的能力，对化学观察、实验和问题解决的监控和协调能力。将化学学科能力的核心要素归结于以上几个方面，既包括学科能力的共性，也有化学学科的个性，符合“学科能力是学生的智力、能力与特定学科的有机结合”[8]的相关要求。

三、化学学科能力的培养策略

提升学生的化学学科能力是一项长期而又艰巨的任务，需要广大教师充分利用化学教学提供的机会，并将其渗透在化学教学的全过程。对于以获取知识为主体的教学，其中无论是物质知识、方法知识还是观念知识，都应该尽可能地通过以实验为主体的探究活动，全面调动学生的感觉器官，让学生通过完成有关实验操作，收集其中所呈现的感性材料，再通过思维的理性加工形成相关结论，实现相应问题的解决，从而感受并理解知识的产生和发展过程，全面提升学生的观察、实验、问题解决和思维等能力。对于以运用知识为主体的教学，则要结合具体的教学内容确定能力目标的重点并采取相应的教学策略。如化学图像题是通过数学图像呈现有关已知条件的化学问题，其中的数学图像与化学变化中有关量的关系相对应。对于化学图像题的分析，要有相关的化学知识和数学知识作基础，以便理解数学图像中曲线变化趋势及其拐点的化学意义；还要有一定的问题解决能力和思维能力作基础，以便通过对图像的分析和与化学的联系形成正确的结论并掌握解题的一般规律。所以，关于“化学图像题分析策略”的教学，其能力目标主要是提升观察能力、问题解决能力和思维能力。具体是通过识别和提取图像中有效信息的过程提升观察能力，通过整理和加工信息并形成正确结论的过程提升问题解决能力，通过对解决化学图像题的具体过程的体验和反思提升思维能力。教学过程中，可以借助有关实验帮助学生理解图像中的相关变化，建立起图像与化学反应的对应关系，提高学生识别和提取图像中有效信息的能力；按照单一纵坐标一条曲线、单一纵坐标多条曲线、两个纵坐标多条曲线的顺序列举相关例题，教会学生理解分析这类问题的一般步骤和方法，提高学生解决化学图像问题的能力；同时注意帮助学生结合“实践、反思、再实践、再反思”的教学程序，感悟解题的规律和技巧，促进思维能力的相应提升。

总之，要培养学生的化学学科能力，应该正确认识化学学科能力与学习能力、探究能力之间的关系，围绕化学知识的性质和学习活动的特点确定学科能力的核心要素，并在化学教学过程中采取相应的教学策略，只有这样才能促使学生在获取知识和运用知识的过程中，实现化学学科能力的全面提升。

参考文献

[1] 皮连生.智育心理学.北京：人民教育出版社，1996.

[2] 陆军.提升学生化学素养的维度与策略.教学月刊：中学版，2011（12）.

[3] 陆军.实施化学高考有效复习的思考与实践.中学化学教学参考，2013（4）.

[4] 邢红军，陈清梅.物理能力的基本理论研究.首都师范大学学报：自然科学版，2006（4）.

[5] 司马兰，王后雄，王敏.化学学科能力的基本理论问题研究.中国考试，2010（5）.

[6] 杨玉琴.化学学科能力及其测评研究.上海：华东师范大学，2012.

[7] 陆军.关于“学科基本问题”的几点思考.现代中小学教育，2014（4）.

[8] 林崇德.论学科能力的建构.北京师范大学学报：社会科学版，1997（1）.

[9] 韩明友，潘国力.能力结构的数理证明与结论.吉林教育科学：高教研究，1997（3）.

科学学科知识与教学能力篇7

关键词 幼师 生物 科学素养

作为一名幼儿园教师，不仅要求对知识的理解具有一定的深度，而且要有一定的广度。幼师学生的知识素养是学生今后适应从事幼儿科学教育、社会生活和继续学习所必需的生物科学知识。包含生物的生活习性、形态结构、生理功能、分类、遗传、进化和生态的基础知识，与人类现代生活与生产密切相关的最基本的生物学知识以及反映现代生物科学水平的、基础性的、学生能够接受的生物学知识，还有生物学术语、生物学方法论，生物科学史以及与生物知识相关的其它学科知识等。

一、幼师学生应具备的生物科学方法与能力素养

根据现行《中等幼儿师范学校教学大纲》中生物课程的目的要求以及科学素养的内涵，笔者认为，在幼师生物教学中培养以下几种能力对幼师的发展尤为重要：

1.自学能力。自学能力是指学生在已有科学文化知识的基础上，运用正确的学习方法，独立掌握和运用知识的能力。现代社会科学技术突飞猛进，新观念不断涌现，幼师学生走上工作岗位后，会有所学知识不够用的感觉。所以，幼师生物教学中不仅要教给学生一定的生物基础知识、技能，更要教给学生学习的方法、技巧，培养学生的自学能力。在教学中，教师应重视课前学生预习环节，提出新课的重点和难点,在课堂序言中创设自学的问题情景，调动学生自学的主动性；教学中留给学生一定的自主学习的时间和空间，指导自学，让学生知道怎样阅读、写读书笔记、提出问题、解决问题等。

2.观察能力。观察是人们认识世界，获取知识的重要途径。许多科学家都是非常重视观察法的，达尔文曾这样说：“只是在察觉那稍纵即逝的事物并对其进行精细观察的能力上，我可能在众人之上”。现行幼师生物教材在内容和编排上也保证了培养和发展观察能力的需要，安排了大量的“观察和思考”以及相关插图，教师在教学中应贯彻教材编写的思想，加强学生观察能力的培养。

3.提问能力。提出问题是科学探究的开端。爱因斯坦曾经说过，提出一个问题比解决一个问题更重要。传统的接受式生物教学从根本上扼杀了学生的好奇心，剥夺了学生的主体地位，学生难以提出有探究性的问题。

4.应用能力。作为一位幼儿科学教师必须具备运用科学知识解决日常生活问题，解答幼儿对生命现象提出的各种问题的能力，以及具有初步设计自然角的能力。在教学中应加强学科之间的渗透，发挥多学科的综合优势，引导学生寻求合理解决问题的最佳途径，从而培养学生对知识的综合能力、迁移能力和应用能力。

5.实践能力。幼儿科学教育十分强调幼儿的动手操作、实验探究学习，这对幼儿教师的实验能力提出了更高的要求。实验是验证和获取生物学知识、技能，发展科学思维力的重要手段，是生物科学素养的重要组成部分。

二、幼师生物教学培养学生科学素养的方法

1.更新幼儿教师生物教学的观念。教育改革的突破口就在于及时转变教育思想。实现教育思想的转轨必须切实做到：从以生物知识为中心转变为对学生进行全面的科学素质培养；由重理论轻实践转向理论与实践相统一，使生物教学真正为认识和改造客观世界服务；由“模型化”教学目标转向多层次、多维度的教学目标与任务；由传统的单一的“社会指向价值观”或“功利性价值观”转向以“功利性与非功利性价值相统一”双重教学价值观，这种新的教学价值观的确立，意味着在承认教育的社会价值的同时，亦承认教育在满足个人丰富的精神需要和完善个人独立个性方面所具有的巨大内在塑造力，承认贯彻素质教育思想观念的必要性与重要性。

2.从基础知识出发，奠定学生良好的生物结构基础。要使学生牢固掌握生物知识、灵活运用生物知识，必须让学生掌握由这些基础知识构成的基本结构。因为基本结构反映基础知识之间内在的必然联系，它具有相对稳定性，广泛迁移性和适用性等特点。在教学中应结合生物学史的内容，展示基础知识发生和形成的历史背景，使学生能够从更广阔的视野、多侧面、多角度地理解学习基础知识的意义，并把基础知识放在基本结构的网络中进行教学，尽可能地挖掘相关知识的内涵以及与其他内容的联系。

3.对学生整体科学知识进行整合，加强学科之间的关联。自然界是一个有机的统一体，研究自然界的生物、物理、化学、地理等各门学科，其思想方法、基本原理、研究内容交叉纵横、相互沟通。加强学科间的横向联系，有利于学生打破因分科教学而造成的思想上的禁锢，能用系统的观念去看待、分析和研究世界；有利于学生学习时对概念、原理和方法的理解、掌握和运用。

4.鼓励学生自觉进行生物科学素养研究。让学生真正成为学习的主人，不仅对所学的知识理解深，记忆牢，科学研究能力也得到极大的锻炼和提高，还有利于学生养成自学的习惯和能力；有利于学生的个性得以充分和谐地发展，这对于培养学生的科学创新意识和创新实践能力都很有帮助。

5.加强对生物科学史的学习和研究。科学只能给我们知识，而历史却能给我们智慧。生物史是生物科学的产生、形成和发展及其演变规律的反映，是人类认识自然和改造自然的历史，也是科学教育的重要资源。生物科学史在培养学生科学素养中的作用：（1）生物科学史教育是生物科学与人文科学教育的桥梁；（2）生物科学史教育可开拓学生的科学视野，加深对生物知识的理解；（3）生物史教育可暴露科学家探索过程的科学思维，有利于培养学生的科学方法；（4）生物史教育是培养学生科学态度、价值观的良好素材；（5）生物科学史教育可激发学生学习生物的热情。

6.开放生物实验室，鼓励学生自主试验。课堂实验课有既定课时，在规定的时间内学生为完成实验任务思想较紧张，这无疑会影响实验的效果，不利于科学素养的形成。开放生物实验室，课外实验不受空间和时间的限制，学生可以放松思想，做起实验有条不紊，深思熟虑，充分想象，实验成功率大幅度提高，学生的好奇心得到满足，在相对有限的时间内达到对学生进行科学素质教育的目的。

7.结合幼儿园教学实际，开展生物教学技能活动。幼师生掌握一定的生物技能，不仅是上好幼师生物课的需要，也是今后从事幼儿科学教学的需要，但是许多生物技能只靠课堂培养不成，必须借助课外活动方能练就。例如，幼儿园自然角要求学生能制作植物叶标本和昆虫标本，对此，在幼师生物学教学中，结合有关教学内容，首先在课堂上向学生讲清采集制作的方法和步骤，然后利用课外活动组织学生到野外实践，使学生从中掌握采集制作动植物标本的正确方法，培养学生的科技制作能力。另外，制作生物教具和绘制生物图是幼儿园科学教学的基本功，所以，也应把它列为幼师生物课外技能训练的内容。

参考文献：

[1]郑庭海.幼师生道德认知发展及德育对策研究\[D\].西北师范大学,2004.

科学学科知识与教学能力篇8

教学作为大学教育的主要功能部分和基本形式，应紧扣知识经济发展的历史主题，肩负起大学的使命，屹立在知识经济主导的社会发展洪流中，大学教育教学应始终围绕创新知识和培养具有生产与创新知识能力的人才为中心任务而展开，在完成知识创新和创新人才培养的系统过程中发挥其它学科不可或缺的特殊作用。

二、知识经济背景下大学教学创新教师团队构建的重要性

知识经济中，知识及其生产者是最重要的生产要素，又可谓“知识者”的经济，强调知识者的核心能力与创新价值，即人力资本的有效投资与善用。在高等教育人才培养体系下，一方面，掌握高深知识且将知识转化为高科技技术和产品而创造丰厚财富的知识者，就是大学教育的宗旨和最高目标；另一方面，大学在教育教学的同时，应将知识生产、创新、传播和付诸于应用实践作为主要职能。因此，大学在贯彻教育教学的实践过程中要以培养掌握丰富知识且具有创新能力的高素质人才为旨趣，还要积极开展科学研究、创新知识与运用知识。教学是大学教育功能的体现形式，主要包括课堂教学和课外教育教学活动(如实验、体育训练和其它课外体育活动等)。大学教师不但需要通过承担教学任务、有效传播学科专业知识和其它文化知识，完成培养高素质人才的重任；还能通过投入到相关学科领域的科学研究中实现创新知识和运用这些知识创造良好的经济效益、社会效益的目标。大学教师是大学各项教育工作任务的主要承担者，在知识经济社会中，能够突显出大学教师的高素质知识者及高素质人才培养者的身份。现代知识生产与高新科学技术创造发明很大程度上不再局限于个人能力的充分发挥，而是通过能够融合众多知识者集体智慧的团队来发挥，体现出的是一种团队的核心竞争力。大学教学创新教师团队能够很好地聚集教育教学和科研人才，并为这些知识者提供良好的人力资本增值环境和平台，达到高水准地完成知识创新与培养人才的共同目标。由此可见，构建教师团队对于实现大学教育教学目标任务的重要意义，大学教学创新教师团队建设将是提升教师知识创造力和人力资本价值的重要渠道，以及提高各学科教育教学质量和人才培养质量的重要保障。

三、大学教学创新教师团队建设策略

大学教学创新教师团队通过聚集一批专业知识扎实、热爱教育教学工作且教学经验较丰富的教师而形成具有较为稳定学术架构的教师团队，该团队组建以凝聚团队优势不断创新教育教学方法与教学模式、开展相关教学研究和科学研究为目标，将担负着推动教学改革和促进科学研究的重任，从而提高高素质知识人才的培养质量和提升教师的知识创造能力。整体而言，教师团队建设将涉及到教师管理制度科学设计和团队的高效运行，是一个较为全面的系统工程。

1、创新观念，营造良好的教师团队

发展环境知识是人类思想观念的具体呈现形式，并反映人的思想效度，通过指导人的具体实践将决定人的事业发展是否成功。同样一个教师团队作为群体，其集体思想观念的正确性、先进性与超前性与否，也深刻影响该团队每个成员及团队整体核心竞争力与创造力的大小和团队发展水平。高水平的大学教师团队发展与成熟，应保持团队整体思想观念统一的基础上，通过倡导全体的思想解放和个体差异，鼓励团队的创新与合作，营造激励开拓与适度约束的团队氛围，从而谋取团队求同存异、共谋发展的和谐共生观念，提倡协作创新的集体指导思想。唯有如此，才能建立互信互助、奋发有为的教师团队工作环境，促进团队集体创造力的凝聚，激发团队成员持续性的创新活力，还能够为培养新生代的高素质人才营造浓厚的人文环境和创新氛围。

2、健全大学教学教师团队管理机制

知识经济既注重于增强知识的创造力，还强调对知识和人力资源的科学化管理。知识观管理主要指对知识创造、传播、扩散和运用于实践的全过程管理，以及对知识者的管理，通过提高管理机制而提高知识效力，其中系统化、团队性管理的效率最佳。所以，大学教学教师团队管理是以提升教师人力资本的价值为目标的，科学化的管理是提升教师团队集体工作效率与效益和提高知识生产力的重要保证。建立健全的管理机制是教师团队运行顺畅的基础，应着重完善教师团队各项管理规章制度，包括完善大学体育教学教师团队的责任教授负责制度，制订团队教师职责条例与团队教师教学规范文件、教师团队组建分工制度和确立教学团队评价与激励制度。首先，在制度规定下，确立责任教授的组织领导地位和发挥其团队主导作用，围绕责任教授的团队核心来提高团队运作效率。其次，通过利用教师团队组建制度来作为优选团队成员的依据，达到优化团队成员配备结构的目的，并能够明确教师团队的工作目标和对成员进行合理及确定各自的具体工作职责。最后，建立科学、合理的团队考评制度机制，为团队成员工作绩效进行全面、公正的评估提供操作规范，由此来体现教师团队成员的科研成果、教学效果和体育服务效益评价的科学性和可操作性，推动教师个人及团队整体科研能力的提升和持续提高学科教育教学质量、改善学生知识结构，既可以达到细化大学教学教师团队工作流程、凝聚团队力量的目的，又能够形成健康、可持续发展的教师团队运行机制，为教师团队取得创造性的工作成效奠定基础。

3、优化师资结构，构建高水平大学教学教师团队

现代知识经济竞争中，最为重要的是人才竞争，尤其是高尖领军人才的竞争，真实反映在国际社会中国与国之间的实力竞争和各国高等教育之间的竞争中。现代高等教育应契合知识经济的发展需求，为适应知识经济中知识快速更新发展和科学技术创新加速与科技竞争日趋激烈的发展趋势，抓住高新科技竞争实质是提升知识人才实力的竞争，围绕竞争主题，不断创新教师和大学生人才培养机制，特别是实施教师人才发展的战略，促进教师队伍结构优化。大学体育教学教师团队构建正是实施教师人才发展战略的重要举措，致力于发掘人才、凝聚人才、利用好人才，以此来提高教师个人的知识创造力和核心竞争力，从而提升教师团队的竞争实力和大学整体的人才竞争实力。在实施人才发展战略中，应始终树立“学生为本、学术为先，学者为大”的人才观念，坚持以人为本的指导思想，营造宽松、和谐的人才发展环境，从政策、精神和物质方面支持具有潜质的中青年教师潜心学术研究，提升科研实力和教学水平，为打造结构合理、勇于创新的高水平教师团队奠定基础。依靠学校“人才兴校工程”，大力实施整合、培养与引进相结合的人才计划。一方面，大学教学教师团队可以申请学校和学院部的物质支持，鼓励、甚至是遴选团队教师外出短期进修学习和长期进行拔高学历层次的学习，还要定期组织团队教师参加国内外学术会议和相关学术活动。通过在高水平大学或科研院所的学习与研究过程和参加相关学术活动，不断丰富教师的专业知识、拓宽专业视野和夯实专业基础与提高科研、教学业务能力，产出高水平的教学与科研成果。另一方面，还要不断从其它高水平大学、科研院所引进具有博士学历的、相关学科背景的教师，从而提高团队师资的整体学历层次，丰富团队成员的学缘结构、知识结构和学术背景，组建年富力强的、结构优化合理的大学体育教学教师团队。

4、依托高水平的科研项目，提升教师团队核心竞争力

知识经济是建筑在知识基础上的生产、分配、使用和消费的经济。在知识经济条件下,具有共享性和无限增值性特征的知识已不再是经济增长的“外生变量”，而是经济增长中内在的核心要素。知识作为知识经济发展的核心资源，知识生产与创新能力将是知识经济的核心竞争力。大学科学研究是创新知识的根本途径，尤其是对经济社会发展具有积极推动作用的重大、高层次科研项目能够产出高水平的科技成果和高深知识，更能显示出创新知识的先进性和发明科学技术的国际、国内领先性，以满足知识经济社会发展对大学科技创新的需求。因此，在大学所获得和承担高层次科研项目的数量与质量是学校科研实力的真实反映，可以视为检验每个学科及该学科教师科研人员基础研究和应用研究水平的重要标准，还可以作为提升教师个人人力资本以及教师团队的核心竞争力和整个大学科研实力水平的主要途径。在现行高等教育体系中，大学教师既要承担大量的课堂教学和课外教育活动工作任务，还要积极从事相关科学研究。因此，大学教学创新教师团队要以创新教学、提高高素质知识人才培养质量为主要目标，并以开展相关科学研究、力争承担高水平的科研项目为加强人才培养质量工程建设、学科建设与专业建设提供平台。而且学科建设及人才培养都可以依托于高层次科研项目来进行拓展与延伸，特别是中青年教学骨干与学术骨干的成长和合理教师梯队构建都与高层次科研项目紧密联系。要提高学校科研水平、获得高层次科研项目，需要充分整合教师团队科研资源、凝炼科研方向，打造坚实发展平台是关键，谋取较高水平的科研成果，从而大大提升大学教师人力资本和整个教师团队的核心竞争力。