管理学逻辑范文

管理学逻辑篇1

关键词：小学教育；管理模式；人本理念；西部农村小学

一、我国小学教育的逻辑起点

从范畴来看，逻辑起点是表征一个系统逻辑结构中的起始的一种思维抽象。这种思维抽象之所以为逻辑起点的先决条件有三：第一，该思维抽象在整个逻辑结构系统中是最后的、最简单且能够体现系统本质的抽象；第二，该思维抽象含有整个逻辑结构系统的全部信息量；第三，系统的逻辑起点应该是不悖于其现实的历史起点的，甚至与之是完全相吻合的。

随着人类社会的发展与进步，小学教育早已形成一个完整、相对独立的系统。依据以上逻辑起点的观点，小学教育必然会有其逻辑起点，应该是全面发展。这一点从新中国成立以来我国对小学教育的发展规划就能够得到印证。

我国自新中国成立之日起就已扛起了小学教育第一面全面发展的大旗。1949年9月全国政协会议上通过的《共同纲领》提出了“提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体公民的公德”“努力发展自然科学……普及科学知识”和“提倡国民体育”等有关文化教育的规定；在1951年3月21日的全国中等教育会议闭幕会上，时任教育部长的马叙伦同志提出了“使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面得到全面发展，成为新民主主义社会自觉的积极的成员”的全面发展原则；同志在1954年2月21日的政务会议上指出：“每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展”；同志1957年2月27日在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中提出了“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的培养目标；中共中央、国务院于1958年颁发了《关于教育工作的指示》，该指示中同志提出的教育方针被正式规定为我国的教育目的。至此，我国正式确定了全面发展这一教育目标。可见，将全面发展作为我国小学教育的逻辑起点，与其现实的历史起点是完全吻合的。

全面发展体现着小学教育的本质。因为，培养人是教育的本质，而培养人的最终目的是促进人的全面发展。另外，小学教育体系的全部信息量均包含了全面发展。而且，我国教育事业的发展历程证明：按照时代要求，我国的现代小学教育是从培养学生出发的，并始终围绕学生全面发展这一核心目标而不断向前发展的。

二、新时期西部农村小学教育逻辑起点的迷失及其对教育管理的影响

1.新时期西部农村小学教育逻辑起点的迷失

虽然我国自新中国成立初期就已经确立了全面发展的教育逻辑起点，但其发展至今，在实践层面上已逐渐出现了一定程度的异化现象。尤其是自20世纪80年代以来，我国的小学教育与其现实的历史起点就出现了偏差，日渐迷失于分数和考试中。特别是在西部农村小学，分数和考试早已异化了教育的逻辑起点――教师以考试为法宝，学生以分数为命根；应试成为教育教学的主要目的，应考研究成为教育教学研究的主流。具体表现为：

（1）时代背景直接催化了西部农村小学教育逻辑起点的迷失。确切来说，西部农村小学教育逻辑起点的迷失是从改革开放的初期开始的。改革初期，我国百废待兴，教育和科学也迎来了新的发展春天。当时世界科学技术和经济发展的水平给我国教育的发展带来了空前的压力和紧迫感，教育的工具价值――对社会发展需要的满足也得到了前所未有的充分认定和弘扬。在此背景下，教育的本体价值――促进人的全面发展却慢慢被忽视。当时的西部，小学教育起家于一穷二白的基础之上，在教育工具价值的驱使下，其教育结构逐渐呈现出典型的金字塔形状，学生则狂热地追求高分与升学，他们付出的代价往往是牺牲自身的全面发展。

（2）我国的民族文化传统深化了西部农村小学教育逻辑起点的迷失。漫漫封建社会历程中，“官本位”“学而优则仕”等思想是我国民族传统文化中根深蒂固的思想。在这些思想的影响下，学习的导向是“考场考什么，学子学什么”，考试几乎完全是教育的目的。虽然1905年清政府废除了封建社会的科举考试制度，但其对考试的影响不可能在短时间内消失殆尽，迷信与崇拜考试的思想已深深地扎根于民族文化之中，甚至凝聚成了难以化解的民族心理。这种文化传统在20世纪80年代重新泛起，深化了西部农村小学教育逻辑起点的迷失。

2.教育逻辑起点的迷失，对现阶段我国西部农村小学的教育管理带来的影响

（1）不利于教管人员以及学生个性的培养。应试教育要求教师以“传道、授业、解惑”为己任，以所用的教材为核心，严格按照要求来规范学生的学习和生活，学生不能有一丝的偏离，否则，就会引来批评和责难。这种管理模式下的教师和学生的个性很难得到充分尊重和发挥。

（2）不利于教管人员以及学生的全面发展。大学扩招以后，在师资短缺加剧的同时，教学资源也日渐捉襟见肘，教师花费在教学研究上的时间和精力也越来越不足。大学招收数量的增加使得教师以“教书匠”的角色用传统方法教“大众化”的学生。这样既不利于培养全面发展的师资队伍，又不利于培养全面发展的新世纪教育教学管理队伍；而对学生而言，传统教育使得越来越多的学生趋于“大众化”――背负被动的追求高分的“使命”，严重缺乏学习的动力和源泉，学习兴趣也越来越低。在这种形势下，学生的德、智、体全方面发展有其名而无其实，甚或在许多场合仅作为一个响亮的口号而存在。

三、基于人本教育理念的西部r村小学教育管理路径探索

当然，自20世纪80年代开始，我国也逐渐提倡素质教育。不过，当时的素质教育只是一种理论观点，对于当时的教育没有太大的帮助。直到20世纪80年代中期《中共中央关于教育体制改革的决定》的贯彻落实，人们才逐渐关注素质教育问题。1993年的《中国教育改革和发展纲要》正式把实施素质教育确定为一个重要的基础教育政策。从此以后，素质教育模式的理论逐渐得以广泛研究和实践。1999年6月中共中央、国务院向全国发出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的号召，从而使素质教育转变为全党全社会的事情，并逐渐从教学内部向教育的全方位推进。进入21世纪以来，我国的素质教育着眼以国为本的教育理念，重新强调并着力于实现教育促进人的全面发展这一根本目的，努力发展教育事业。新时期我国重申以人为本的教育理念，目的在于促进教育逻辑起点复位，而如何更好地促进西部农村小学教育逻辑起点的复位至今仍在探索当中。基于此，本文着眼于人本教育理念，思考和探讨西部农村小学的教育管理模式。

（一）以人为本管理教师队伍

1.量化管理且有目的地激励教职工

目前，我国西部农村绝大多数小学程度不同地对教师进行量化考核和评定。这种量化管理措施看似在公平、公正的原则下进行，其科学依据无可挑剔，但在调动广大教职工积极性方面却存在很大问题，主要表现为数据多为僵化的数据，往往只注重工作数量，对于表征出的工作好坏则缺少合理的量化，为管理而量化。即容易出现量化管理考核中成绩不好的教师工作不一定用心、不见成效的弊端。客观而言，教师的工作是教书育人，其教书勉强可以量化，但其育人的质量是很难用一个精确的标准进行量化的。所以，笔者认为应从教育的逻辑起点出发，以情感为基础、以民主为核心制定合情合理、有情有义的教育教学管理制度，并且在制度中配以合理的激励因素，以可操作性强的、人性化的量化管理制度来管理教职工，用有效的激励机制引导教师主动遵守管理制度，从遵守制度方面促进教职工的全面发展。

2.鼓励教职工参与学校管理

鼓励全体教职工参与学校管理是以人为本内涵中的应有之义。教职工既是学校管理工作的直接对象，如果以人为本管理好学校的教职工，整个学校管理工作就已解决好了重要的一部分；教职工又是学校管理重要的参与者，如果教职工在学校管理中具有主体性，那么学校的每一项工作的落实就会变得比较顺利。以人为本管理理念下的学校管理要求学校管理者通过各种方式、渠道来充分调动教职工参与学校管理的积极性。笔者认为，针对西部农村小学的实际情况，制定行之有效的激励机制，以强化教职工的自我管理意识，调动教职工积极性和创造性，使其以学校主人和管理者的身份共同管理学校，从而形成强大的凝聚力和向心力，共同为学校的全面发展而努力工作。

3.提高教师素质

提升教育、实施素质教育是基本保障，而高素质的教师队伍是提升整体教育管理的强有力动力。西部农村的小学教育比较落后，其师资队伍的素质与中东部至今尚存在一定的差距。发展西部农村小学教育，当务之急在于大力提升教师的素质。笔者认为，应增强西部农村的教育后劲，提高其专业素质的有效途径在于实施“走出去、引进来”的人才培养战略。即创造一切机会让教师走出去，使其不断开阔视野，丰富感性认识，同时把外界的先进信息引进来。这一战略既能够提高教师的整体素质，又为学校的全面发展引进了大量的先进信息，获得的回报也非常可观。

（二）通过营造浓厚的文化氛围构建人文教育文化

以人为本理念要求，文化管理应将管理作为一个文化过程，用人文的方式和机制进行管理。对于西部农村小学而言，学校管理者要放手、放权于教师，让他们对教学的思路、内容、途径和方法进行创新性的大胆探索。这一过程有利于促进教师对自己的教育行为、教育活动进行反思和判断。管理者则应以教师取得的教育效果为出发点，不以工作好坏论功绩，努力为教师创造一个畅所欲言的环境，以便教师能够广开言路、各抒己见，想说、能说、有机会说。同时，管理者还应大力倡导教师在教育教学过程中形成新的思考、新的工作方式及新的情感态度，以充分调动他们的积极性，不要轻易否定教师的想法。否则学校难以形成全体教职工共同追求的理想、目标和责任担当。而对西部农村小学教师来说，在教育工作中还应做到宽以待生、宽以区别生之差别，特别要珍惜和保护学生的创造力以及他们创造的宝贵知识财富。与此同时，学校、教师还要带动家长重视这种人本思想，并积极将这种思想向全社会推广，在全社会营造出人文教育的文化氛围。

（三）着眼学生的全面发展，培养学生的良好个性

西部农村小学与全国其他小学一样，学生的“三观”及认知水平和能力均未定型，各方面还在不断发展变化中，发展潜能较大、可塑性较强，正处在全面培养个性的人生关键阶段。在教育教学过程中，教师要努力满足学生特定的需要，培养学生养成良好的态度，丰富他们的思想感情，尊重他们的人格与尊严，使他们拥有良好的人际关系。具体而言，教育管理者要全面认识学生，关心、爱护学生，不论课堂内外，都要善于发现不同学生的特点，尤其要根据不同学生的身心特点来促进其全面发展。随着社会的进步，培养学生个性的重心在于重视学生个性的和谐发展，如培养其形成尊师重道的良好品格，养成爱国爱家的美德，以及崇尚传统美德的风尚等；在于真正把学生当作一个个社会个体，发现并充分挖掘每个学生身上所独有的天分，并使其能够很好地发挥出来，从而赢得学生发自内心的尊敬和信赖，以此来进一步培养学生的个性或深化其良好的个性。

四、结语

总之，我国市场经济的不断发展以及人们思想观念的不断更新，异化了西部r村小学教育的逻辑起点，使其在日渐加强的素质教育浪潮中逐渐迷失，并与教育的现实历史起点之间出现一定的偏差。而以人为本、全面发展的人本教育能够有效地纠正这种偏差，达到重申并规正教育逻辑起点的目的。以人为本的教育理念强调素质教育，重视学生的全面发展；强调在教育教学过程中重视学生自主性的发挥，重视学生自主学习能力的培养。人本教育理念要求，尊重学生学习的主动性，从根本上体现学生在学习中的主体地位，将人本理念和素质教育理念有机结合，并作为开展教育教学活动的中心，以此不断优化管理模式，提高办学水平。这是我国当前在新课改不断深化的过程中对小学教育管理的新要求。在这种要求下，着眼人的全面发展，探索和思考适合西部农村小学发展的教育管理也正当时！

参考文献：

[1]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记（1948―1982）[M].北京：教育科学出版社，1984.

[2]刘英杰.中国教育大事典（1949―1990）[M].杭州：浙江教育出版社，1993.

[3]吴俊功，任春梅.新形势下农村小学教育教学中的问题及对策[J].现代教育科学，2011（12）.

[4]董明善.人本管理模式下的小学教育管理模式探索[J].文教资料，2012（5）.

[5]杨晓梅.新课改下小学教育管理模式研究[J].才智，2013（31）.

王存军（1972―），男，甘肃庆阳人，小学高级教师，大专，研究方向：小学教育教学管理。

管理学逻辑篇2

党的十提出要在全党开展群众路线教育实践活动，这是群众路线在新时期执政实践中的运用和发展。开展好群众路线教育实践活动，是凝聚力量、实现共同目标的现实举措。文章从党的群众路线提出的逻辑起点出发，以管理学的视角，阐述了高等学校群众路线系统考量的逻辑观照，包括层次结构、核心结构和过程结构，并在此基础上提出了高等学校服务群众的路线图。

关键词：

群众路线； 高等学校； 结构； 路线图

中图分类号：D 252文献标识码：A文章编号：1671623X（2013）06007605

“围绕保持党的先进性和纯洁性，在全党深入开展以为民务实清廉为主要内容的党的群众路线教育实践活动，着力解决人民群众反映强烈的突出问题，提高做好新形势下群众工作的能力。”[1]党的群众路线教育实践活动，是回应群众的诉求和期盼，在建设学习型创新型服务型政党的导向下，要使全党同志特别是干部牢固树立群众认识，切实改进工作作风，真正达到以实际行动密切党群干群关系的目的。研究群众路线的逻辑进路及发展，把握群众路线工作规律，促进群众工作科学化水平提高，是确保群众路线教育实践活动取得良好效果的根本问题。通过科学系统、逻辑严谨的系统思考，有助于更好地完善对群众路线的认识，有助于为群众工作科学化提供强有力的理论指导。基于此，本文从管理学的视角，从群众路线的逻辑起点、进路、发展及观照的角度，阐述高等学校群众的系统结构，继而对高校如何服务群众的路线图，构建群众工作路径展开论述，为党内开展群众路线教育提供参考。

一、逻辑起点：党的群众路线的提出

中国共产党从建党起就开始有发动群众、联系群众的提法。1922年7月，党的二大通过《组织章程决议草案》，提出“我们既然是为无产群众奋斗的政党，我们便要‘到群众中去’组成大的‘群众党’。”[2]1929年9月28日，《中共中央给红军第四方面军前委的指示信》中第一次提出了“群众路线”一词。当时的背景是：国共合作全面破裂后，在1927年8月中共中央紧急会议上，提出“政权是由枪杆子中取得的 ”，并被选为中央政治局候补委员。会后，到湖南、江西边界领导秋收起义。接着率起义部队上井冈山，发动土地革命，创立第一个农村革命根据地。1928年，同领导的起义部队会师，成立工农革命军（不久改称红军）第四军，他任党代表、前敌委员会书记，任军长。以他为主要代表的中国共产党人，从中国的实际出发，在政权统治比较薄弱的农村发展武装斗争，开创了以农村包围城市、最后夺取城市和全国政权的道路。红军在井冈山革命根据地打破了敌人的多次围攻，并向赣南和闽西进军。然而，由于当时环境险恶、战斗频繁、生活艰苦，加之红四军内加入了大量农民和其他小资产阶级出身的同志，极端民主化、重军事轻政治和军阀主义等非无产阶级思想滋长严重，红军内部在根据地建设、军事斗争、军民关系等方面意见分歧，出现了一些错误思潮。同志了解了当时的情况后向同志做了汇报，中央决定给红四方面军前委发出指示信，即著名的九月来信。信中肯定了红四军建立以来所取得的成绩和经验，要求红四军前委和全体干部战士维护、的领导，对红军的任务目标、根据地建设、军事斗争等方面做了具体指示，其中，用了很大篇幅谈红军与群众。信中3次直接用到了“群众路线”一词，指出，红军必须避免单纯的军事行动，而应积极与群众斗争取得密切联系，把群众日常生活斗争引导到政治斗争以至武装斗争，把广大群众团结在党的周围。要帮助群众建立自己的组织和政权，发展武装。肃反、筹款等工作要经过群众组织来做，“一定要经过群众路线”。[3]

同年12月，在古田会议决议中指出：一切工作在党内讨论之后，再经过群众路线去执行。运动中，在《关于领导方法的若干问题》中第一次系统地、完整地阐述了党的群众观点和群众路线。他指出：“凡属正确的领导，必须是从群众中来，到群众中去。这就是将群众的意见（分散的无系统的意见）集中起来（经过研究，化为集中的系统的意见），又到群众中去作宣传解释，化为群众的意见，使群众坚持下去，见之于行动，并在群众行动中考验这些意见是否正确。然后再从群众中集中起来，再到群众中坚持下去。如此无限循环，一次比一次更正确、更生动、更丰富。这就是马克思主义的认识论。”[4]这段经典的论述成为党的群众路线形成完备科学理论形态的重要标志。

群众路线是党的根本工作路线，是以为代表的中国共产党在长期斗争中形成了的：一切为了群众、一切依靠群众和从群众中来、到群众中去。1956年，“群众路线”的概念明确写进了，邓小平同志提出，“群众路线是我们党的组织工作中的根本问题，是中的根本问题，是需要在党内反复进行教育的”[5]。

二、 逻辑进路：改革开放新时期的群众路线

依靠群众路线，我们党在战争年代获得了伟大胜利。在进一步巩固执政基础和执政地位的改革开放新时期，理论与实践互动，群众路线得到了进一步的继承、创新和发展。以邓小平为核心的第二代中央领导集体，把群众路线和实事求是放在一起，作为最根本的政策方针的出发点和落脚点。1977年7月党的十届三中全会上，邓小平说：“同志倡导的作风，群众路线和实事求是这两条是最根本的东西……对我们党的现状来说，群众路线和实事求是特别重要。”他提倡“建设工作应该面对群众”，“不要脱离群众的实际生活水平”，“人民群众的利益首先就是物质利益，革命是在物质利益的基础上产生的”，“正确的政治领导的成果，归根结底要表现在社会生产力的发展上，人民物质文化生活的改善上。”因此，在改革开放，大力发展社会生产力的同时，要把“三个有利于”作为衡量各方面工作成败的标准，把人民“拥护不拥护”“赞成不赞成”“高兴不高兴”“答应不答应”作为我们党制定各项方针政策的出发点和归宿。

以为核心的第三代领导集体，把群众路线方针放进“三个代表”重要思想的核心内容中，具体就是表述为“代表最广大人民的根本利益”。指出：“政治问题主要是对人民群众的态度问题，同人民群众的关系问题”，“脱离了群众就从根本上脱离了马克思主义政治，脱离了建设有中国特色社会主义的政治。”“三个代表”重要思想与党的群众路线是相辅相成的：群众路线是实现“三个代表”重要思想的基础和手段；“三个代表”重要思想的要求又是群众路线和群众利益的最好体现。

以为核心的党中央领导提出了“权为民所用，情为民所系，利为民所谋”的群众观点，强调要“始终保持党同人民的血肉联系”。指出：“对于马克思主义执政党来说，坚持立党为公、执政为民，实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益，充分发挥全体人民的积极性来发展先进生产力和先进文化，始终是最紧要的。全国各族人民是建设中国特色社会主义事业的主体，人民群众积极性创造性的充分发挥是我们事业成功的保证，不断实现最广大人民的根本利益是我们党全部奋斗的最高目的。”

同志提出，要“坚持党的群众路线，坚持人民主体地位”[6]，要教育引导党员、干部树立宗旨意识和马克思主义群众观点，贯彻群众路线，切实改进工作作风，始终赢得人民群众的信任和拥护，夯实党的执政基础，巩固党的执政地位。群众路线教育实践活动的主要内容是为民务实清廉（如图1所示）。其内涵有三重含义：为民——根本目的；务实——做事的准则，反映工作作风；清廉——做人的准则，反映个人品质。

三、逻辑发展： 高等学校群众路线

教育实践活动的时代意义

群众路线教育实践活动在面临高等教育新形势新任务的要求下，被赋予了鲜明的时代特征，是对实现高等教育科学发展目标的再动员，有利于高校基层党组织更好地构建好党群、师生关系，让党群、师生关系更加和谐，让党组织在学校人才培养、科学研究、服务社会和文化传承等实际工作中发挥更大的凝聚力、亲和力和吸引力。

组织开展党的群众路线教育实践活动，是坚持社会主义办学方向、办人民满意教育的必然要求。随着我国社会经济的不断发展，社会形势和利益格局不断变化，人民群众对于高等教育也有了更高的期待。作为社会精英聚集的高等学校，是人才的培养基地，其自身面临新的机遇和挑战，另外，肩负着引领区域文化发展的任务，如何回应人民群众的要求和期望，及时了解学生、家长和社会对学校教育工作的满意度，将群众路线教育实践更加充分地应用到高校工作中，以人才培养为中心，找出差距、改进工作，会为高校工作带来新的思考。

组织开展党的群众路线教育实践活动，是实现高校可持续健康发展的政治保证和组织保证。国家提出协同创新战略以来，教育部提出“2011计划”进行贯彻部署，高等教育再次面临快速发展的机遇和挑战，如何加强内涵建设、深化改革、提高教育质量，既是社会的热点，又是高校自身需解决的急迫问题。尤其是当前该如何化解各方面矛盾，处理好各种利益关系，给学校的管理者提出了新的课题。群众路线教育实践活动既是推动高校改革发展稳定的现实需要，也是发挥基层党组织战斗堡垒作用和广大党员先锋模范作用的需要，是高校党建工作的重要内容。活动要求密切联系群众，坚持“以人为本”，统一思想，凝聚力量，有利于高校在新时期适应新环境的发展变化，同时在指导高校回归自我价值中心、确立最基本的管理方法论问题上，可以调动广大师生的主动性、创造性，形成推动学校改革创新、科学发展、和谐稳定的强大动力。

组织开展群众路线教育实践活动，是培养学生正确的世界观、人生观与价值观的必由之路。高校是精英学子的集中汇聚地，是未来社会主体建设力量培育的重要场所，是高素质人才的终端出口处。青年学生在大学时期，正是接受引领，形成世界观、人生观、价值观的关键时期，高等教育阶段的校风、教风和学风如何，对广大青年学生会产生潜移默化的影响，是影响未来社会建设者素质养成和发展的重要指标。从这个角度说，进行群众路线教育，不断端正群众认识，实现与人民群众最大限度的黏合，是高校摒弃“”问题和社会不良风气影响，贴近师生，调正教育目标的良好途径，由此促进高校整体建设的发展壮大，为青年学生的健康发展提供重要的支持和保障。

四、逻辑观照：高等学校群众路线

教育实践活动系统考量

以“一切为了群众、一切依靠群众，从群众中来、到群众中去”为核心内容的群众路线，与“全心全意为人民服务”的根本宗旨一脉相承，是中国共产党根据自身性质和马克思主义认识论，结合中国具体国情创造出的一种科学的领导方法和工作方法。高等学校群众路线教育实践活动的开展，最核心的问题是：谁是群众和怎样服务群众。事实上，高等学校的群众构成是一个系统的概念，有其科学的内涵，其系统结构可从3个方面来描述，即层次结构、核心结构和过程结构。

（一）高校群众构成的层次结构

高校群众构成的层次结构描述的是：高校群众构成有层次结构关系（如图2所示）。

从图2可得出如下启示：（1）递阶的层次结构，层层关注；（2）支撑队伍服务于教师；（3）各级领导关注各支队伍成长。

（二）高校群众构成的核心结构

高校群众构成的层次结构描述的是：高校群众构成有核心结构关系（如图3所示）。

从图3可知：高等学校的群众构成，学生是核心，包括本科生、专科生、研究生、成教学生及培训学员。教师直接服务学生，和学生培养密切相关，支撑队伍在提供服务保障。

（三）高校群众构成的过程结构

管理学中顾客的概念有两重含义：外部顾客和内部顾客。其中，内部顾客是指生产过程中，下一道工序是上一道工序的顾客。从服务的角度，服务接受者是服务提供者的顾客。同样，围绕着学生的全面发展，高等学校形成了人才培养的服务链（如图4所示）。

由图4可知，在高等学校人才培养服务链中，前端就是后端的服务对象，也就是我们必须关注的群众。同样，在学校所有的工作中，各单位、各部门乃至全体工作人员，必须明确其服务对象是谁，即服务接受者是服务提供者的群众（如图5所示）。

五、 结语：高等学校服务群众的路线图

群众路线要求我们要尊重人民群众的主体地位，要做到跟人民同呼吸、共命运，同时充分调动人民群众的创造性和积极性。高校群众路线的灵魂，首先要看它对广大学生和高素质人才队伍的尊重程度。这种尊重意识与态度体现在高校日常生活的方方面面，相应形成师生的感受、认同和反应，会体现在学校工作业绩与成效的实现上，也体现在校园整体精神风貌的变化中。广大学生是高校群众的核心构成，高校的主体建设者是教学科研人员，他们是高校最坚实的群众力量。高等学校的核心工作就是围绕如何服务好学生展开，具体说就是全方位为学生的成长提供高品质的服务（如图6所示）。

从图6可知，为学生的成长提供高品质的服务，是一项复杂的系统工程，需要各部门、各方面统一认识，密切配合协同推进。

第一， 高等学校的中心只有一个，那就是学生。由于对学生的培养涉及到学校的教学、科研、教辅等方方面面，如同企业产品的加工，它们构成了人才培养的各个环节，其中心就是学生。鉴于各环节对学生培养的中心程度不同，学校可以有多个中心工作，如学科、教学、科研等，但学校的中心只有一个。

第二， 学校的各项工作水平提高了，才能保证人才培养质量。学校的各项工作如教学与科研等，它们不是相互对立而是相互促进的，共同形成人才培养的保障体系。没有高水平的学科、没有高素质的队伍、没有高层次的科研及高品质的设备等的支撑，就不可能有高水平的教学，就不可能为学生的培养提供高品质的服务。

第三， 学校的整体发展是硬道理。学校发展了，其人才培养质量服务社会的能力会随之提高，这一方面会带来更多的社会资源投入到学校的人才培养中去，另一方面也给教师和学生带来更多的自信，这份自信将为学生的成长和发展带来长远的驱动力。

第四， 学校的各项工作必须围绕着学生这个中心展开。学校的学科、科研、队伍等各项工作，其终极目标是服务于学生的培养，决不能两张皮，必须反哺教学，否则是本末倒置。如科学研究方面，其过程服务于教师素质提高，成果转化为教学案例，其内容作为学生毕业论文的题目并直接吸引学生参与项目的研究。如芬兰的莱瓦顿大学，国际化是学校的发展战略，是基于学生没有国际化经历未来就会没有竞争力这样一个理念，因此，学校必须让每一个学生都有国际化教育的经历。由于学校不可能把每一个学生都送到国外进行国际化教育，为此，学校通过校际合作，特别是学生交换、教师交换等方式，把国际教师和国际学生引进来，让国际化在家门口进行。总之，学生是学校一切工作的中心。

[1]中国共产党第十八次全国代表大会文件汇编[M].北京：人民出版社，2012：47.

[2]中共中央文件选集：第1册[M].北京：中央党校出版社，1989：90.

[3]选集：上卷[M].北京：人民出版社，1980：39.

[4]选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1991.

[5]邓小平文选：第1卷[M].北京：人民出版社，1994：216.

[6].全面贯彻落实党的十精神要突出抓好六个方面的工作[J].求是，2013（1）：6.

管理学逻辑篇3

[关键词]物理管理；逻辑管理；基本特征

档案管理工作中的物理管理和逻辑管理的方法是伴随着社会的不断发展进步产生的。二者正是哲学中物质与意识的辩证关系的具体体现。在信息化不断发展的今天，出现了电子档案。传统的对纸质的档案的管理就是物理管理，是对物质载体进行管理。而逻辑管理从此社会进入了逻辑管理时代。

一、档案物理管理与逻辑管理的概念分析。

由档案组成的两个部分所决定，档案管理包含着针对物质介质和信息内容两个方面的管理工作，并由此形成相应的管理方法、管理模式和管理思想。我们分别把它们称为物理管理与逻辑管理。所谓物理，在这里是指事物的形象，即档案的物质载体。所谓物理管理，就是按照形象思维与手工管理的方式，以档案的物质介质为基本对象，来进行档案管理工作。所谓逻辑，就是人类思维的规律，这里特指逻辑思维。逻辑思维就是人们在认识过程中借助于概念、判断、推理反映现实的思维方式。它区别于形象思维，是用科学的抽象概念揭示事物的本质，表述认识现实的结果，是抽象思维。所谓逻辑管理，就是按照抽象思维的方式，以档案的信息内容（概念）为对象和手段，来进行档案管理工作。

二、档案物理管理与逻辑管理的特点分析。

物质和意识是人类社会两种既独立存在又紧密相连的基本存在状态。同时，它们也必然是档案管理活动中两种基本存在状态。在管理活动中，物质与意识是即独立存在又密不可分的两个部分。人工化的物质和物质化的意识构成了管理世界中两个基本组成部分，由此形成物理管理和逻辑管理。

1.物理管理与逻辑管理的管理对象特征

根据上文中提高的档案物理管理和逻辑管理的概念的不同，可知这两者所管理的对象也不尽相同。物理管理是对档案文件本身就行管理，表现更多的是整理和保存；档案逻辑管理则是对档案的内容和信息部分进行管理。二者的管理对象截然不同，但二者并不是相互矛盾的。相反，物理管理与逻辑管理是两种相互影响、相互制约同时又相互促进的档案管理方法。在社会发展的不同时期，这两种方法起着不同的作用。在物理管理方法占据主导地位的时期，档案管理工作主要做好对档案文件的保存，运用优质的档案文件材料来尽可能的使得档案能够保存的更久，同时注重对档案的修复。在逻辑管理占据主导地位的时期，档案管理工作主要是针对档案的内容和信息进行的。追求档案信息被有效的利用，进而提高档案管理工作的价值。

2.物理管理与逻辑管理的劳动特征

对档案管理工作中的物理管理来说，人的体力劳动的比重要远远多于人的脑力劳动。因为物理管理主要是对档案本身的物质载体进行管理。包括对档案的装订，编号、保存等过程都需要人力来完成。虽然，在此过程中也会加入一些人的脑力工作，但是却不是主要的。但是我们不能把物理管理单纯的看成是工作人员的体力劳动。要重视起工作的重要性，不能使得档案的管理人员有任何懈怠的情绪。档案的逻辑管理则更多的运用人的脑力劳动，因为逻辑管理的对象是档案的内容方面的东西，这就要求档案的逻辑管理充分的利用计算机进行工作。将人的脑力劳动转化成计算机的程序，提高档案工作的效率。

3.物理管理与逻辑管理的方法特征

无论是档案的物理管理还是逻辑管理，其管理的执行主体都是人。但是对于物理管理来说，主要是人的手工作业。这与档案管理工作的性质决定的。但是逻辑管理则不再局限于单一的手工管理，而是把繁杂的数据信息录入计算机，应用计算机进行档案管理，其过程是完全自动化的。这就节省了一定的工作时间，避免了物理管理中存在的麻烦。

4.物理管理与逻辑管理的思维特征

物理管理的思维特征和逻辑管理的思维特征完全不同。前者是运用了具体的思维特征。因为，工作人员在对档案进行管理的时候首先要考虑到档案的编号、文件名、具置等因素，这就要求人们运用具体的思维方法。而在逻辑管理中所运用的则是抽象的思维方法，在对某一档案进行查找时，不需要人们去考虑这个文件具体长什么样子，只需要在计算机中键入文字进行检索就可以了。

5.物理管理与逻辑管理的哲学特征

物理管理与逻辑管理拥有着不同的哲学特征。首先物理管理是针对一个具体的现实世界进行工作，因为无论是物理管理的特性还是物理管理的对象都是具体可感的档案文件。而逻辑管理则是一个抽象概念的管理模式，是一种虚拟性哲学。通过大量的档案管理工作经验来看，逻辑管理对物理管理有着某种超越性的意义，但并不是对物理管理方法的否定。存在着3种不同形式与层次：

第一，对实存事物的数字化虚拟，即对象性的数字化或现实性的数字化。具体是指对档案信息的数字化虚拟；

第二，对现实中具有可能性的不可能的数字化虚拟，即对可能性或可能性空间的虚拟；

第三，对现实中的不可能性的数字化虚拟。

以上3个层次的数字化虚拟，共同构成了电子文档多维性的存在空间，使它形成了超越传统档案物理管理的档案逻辑管理的种种新的属性与特点：

三、结语

无论是物理管理还是逻辑管理对我国的档案工作都起到至关重要的作用。二者是不同形式的管理方法，有着不同的侧重点。同时逻辑管理方法是对物理管理方法的超越。本文通过对物理管理方法和逻辑管理方法的基本概念、不同特征进行分析，读者认识到物理管理方法和逻辑管理方法的根本异同，使相关的工作人员在具体的档案管理工作中，更好地把握自己的工作性质，确保我国的档案管理工作能够顺利进行。

参考文献：

[1]丁海斌.档案管理活动中的物质与意识――兼论档案的物理管理与逻辑管理[J].档案学研究.2010（03）

管理学逻辑篇4

论文关键词：档案管理,物理管理,逻辑管理

一、档案物理管理及逻辑管理的概念

物理管理，由形见意，指事物的表象。就是说按照手工管理的方式，以档案的物质介质为管理对象，制造和使用实际可触碰到的物质性工具的管理活动，比如消毒柜、计算机、档案柜等一系列的物质工具。

逻辑，体现的是人的逻辑思维能力，逻辑思维是人类思维的规律。人们在对的认识过程中，借助于概念化的东西，进行自己的推理判断。逻辑思维与形象思维不同的是，它是用科学的抽象化的概念，试图去揭示事物的本质，认识现实的结果，是人类抽象思维的展示。而逻辑管理，就是在物理管理的基础上，按照人类抽象的思维方式，主要以档案的内容性的东西对对象或者为着手点，来进行对档案的管理工作。

二、档案物理管理与逻辑管理特点的区别比较

（一）管理对象

在管理对象上，档案物理管理的对象是档案的物质载体本身，而逻辑管理的对象则是档案的内容即承载的信息。虽然管理的对象不一样，但是档案的物理管理与逻辑管理却也并不是毫不相干的两个部分，他们之间也存在着相互影响和制约因素。

在物理管理占据主导地位的时代，我们的档案管理理论与管理思想主要是围绕着档案载体展开的，比较典型的是《档案管理学》与《档案保护技术学》等。传统《档案保护技术学》的基本内容包括：档案文件制成材料及其耐久性、档案文件损坏的理化因素及防护方法、档案文件损坏的生物因素及防护方法、档案文件的修复技术、档案文件的照相复制、档案馆的建筑和设备、技术图纸的保管等等，它们都属于档案物理管理的范畴。而《档案管理学》则以“实体管理”为主要线索展开。

电子档案产生之后，逻辑管理就占据了档案管理中的主导地位。虽然档案的物质介质还是存在且在未来相当长的一段时间里将继续存在，但地位却明显的不如物理管理时期了。逻辑档案管理时期，档案管理的主要思想和理论来源于档案的内容和它的内部信息。

（二）劳动特征

不论是档案的物理管理还是逻辑管理，作为人类的管理活动，它们都主要属于脑力劳动的范畴。但在具体表现上有所不同：

由于管理对象是实际的物质介质，所以档案的物理管理过程中，除了必要的脑力劳动外，管理人员也不得不进行一些与体力劳动有关的活动。也正是因为处于这样的时代，以及人们思维方式的固化，使这时期的人们更多的注重的是档案管理工作中的体力劳动部门，而忽略了在脑力劳动在管理活动中的支配地位，甚至想当然的把档案管理工作归结为简单的仓库管理类工作。但随着科学的发展，人类思想的进步，我们应该认识到，这样的想法是错误的，物理管理也应该是一种科学化的管理，传统档案保护技术学的发展，就是最好的佐证。

随着信息技术的发展与普及，脑力劳动在档案管理工作中突出地位越来越得到广泛认可。由于管理对象是档案的内容与信息，论文的格式在电子档案的逻辑管理时代，人们在档案管理活动中的脑力劳动，慢慢地转换成了计算机系统的劳动。计算机系统的程序劳动，是一种高级的脑力劳动，是人类脑力劳动的发展与延伸。

（三）方法特征

在电子档案产生之前，档案管理——无论是物理管理还是逻辑管理，都以手工管理为主要的方法特征。虽然我们有了一些档案管理工具，如密集架、提档机等等，但传统档案管理的手工管理特征仍十分明显，其工作的基本模式是：人→档案。在电子档案产生之后，电子档案的物理管理仍主要表现为手工管理方式，而电子档案的逻辑管理则改变为完全自动化的计算机及计算机网络系统的程序管理方式，其工作的基本模式是：人→计算机→档案。

（四）思维特征

物理管理与逻辑管理具有不同的思维特征。物理管理具有形象思维的思维特点，逻辑管理具有抽象思维的思维特点。形象思维解决的是管理过程中的三维空间问题，抽象思维解决的是管理过程中的信息内涵及时间问题。

在物理管理中，人们在管理过程当中更多的想到的是有形的东西，比如纸张、案卷等；而在逻辑管理中，人们反应的则是概念化的东西，比如文件名或者某方面的信息内容等。

在物理管理时代，人们的思维方式与管理理念在各方面都不得不受物理层次的制约，难以脱离形象思维的影响。在逻辑管理占主导地位的管理时期，人们在想到某些信息内容时，不会像在物理管理中那样第一时间联想到的是库房号或者案卷号等，而跳过了载体这一环节，脑袋中直接浮现出某某文件名或者具体的信息内容。管理人员只要使用检索工具，在虚拟化状态中查找并调阅想到的东西。

（五）哲学特征

档案物理管理针对的是一个现实的物质世界；档案的逻辑管理针对的是一个由概念组成的信息内容世界。虚拟档案管理哲学对传统实态档案管理哲学的超越，是建立在档案的虚拟逻辑管理对现实物理管理的超越的基础上的。

三、结束语

在档案管理工作中，档案载体与档案信息是管理工作内容的两个基本方面，或称为矛盾的两个方面。矛盾的这两个方面谁具有主导地位，谁就规定了档案管理工作的时代特征。档案载体在档案管理工作中占有主导地位时，这一时期的档案管理工作就表现出一逻辑管理为主的时代特征，我们可以称之为物理管理时代；而当档案信息在档案管理工作中占有主导地位时，这一时期的档案管理工作就表现出以逻辑管理为主的时代特征，我们可以称之为逻辑管理时代。

在以往的档案形式中，无论是从石刻档案到甲骨档案，从简策档案到纸张档案，乃至缩微档案，档案的物质载体和信息内容都是“二位一体”的。在这种情形下，本质性的信息被非本质的载体所束缚、所约束，目的性存在被工具性存在所决定，信息难以获得独立与自由，在物质载体与信息内容的矛盾关系统一体中，物质载体是矛盾的主要方面，并由此决定了当时物理管理占据主导地位，决定了人类社会的档案管理首先经历了一个漫长的物理管理时代。

参考文献

[1] 丁海斌. 论档案的逻辑管理[J]. 档案管理. 2013（03）

[2] 丁海斌. 论档案的逻辑管理[J]. 档案. 2013（03）

管理学逻辑篇5

关键词：编辑出版学专业；课程设置；课程建设；逻辑误区

中图分类号：g231 文献标识码：a 文章编号：1000-5242(2012)01-0148-04

收稿日期：2011-07：10

作者简介：王勇安(1962-)，男，陕西西安人，陕西师范大学新闻与传播学院教授。

课程体系反映一定的教育思想，决定专业人才的培养目标、规格、质量和水平。它是根据一定的专业人才培养目标，根据相关学科知识及时间环节，按一定比例及逻辑顺序排列组合而成的知识系统。与学科专业知识及时间环节一样，各门课程之间的内在逻辑联系即课程体系的逻辑结构，也是决定课程体系质量的关键因素。近年来，国内不断有学者在教育学、管理学、体育学等课程领域探讨课程体系的逻辑结构问题。比如，林有祥的《对教育学学科逻辑结构的思考》(《求索》2006年第2期)，郑开玲的《管理学应该从何处开始——对管理学学科逻辑起点的寻证》(《南华大学学报》社会科学版2005年第5期)，张建华、芦平生的《体育课程的逻辑起点问题》(《天津体育学院学报》2010年第3期)等，它们对探求高校本科专业课程体系的逻辑起点、厘清课程建设思路、明确课程发展方向起到了至关重要的作用。然而，在编辑出版学本科课程体系建设上，学界的注意力主要集中于课程承载的专业知识内容质量和学时分配比例等问题上，对专业课程体系逻辑结构的研究严重不足。据笔者发现，当前高校编辑出版学专业课程体系建设至少存在着以学科逻辑替代课程体系逻辑、违背学科逻辑、人才知识能力结构逻辑关系不明和忽视学生职业发展逻辑等逻辑误区。这些问题已经影响到编辑出版学专业课程的建设，是造成学科争议、门类芜杂、结构不合理、随意性强、针对性差等问题的重要原因。有鉴于此，有必要通过分析这些问题，检讨当前编辑出版学专业课程体系的逻辑结构，寻求课程建设与发展的新的突破口。

一、以学科逻辑替代课程逻辑

每个学科都必须遵循自己特有的学科逻辑，将所涉及的知识领域的概念系统按照逻辑顺序加以叙述，编辑出版学专业也不例外。编辑出版学学科逻辑提供了探索编辑出版活动规律、解释编辑出版现象的视角、方法和过程，并为对编辑出版学研究和实践有共同兴趣的人们搭建了一个进一步拓展知识结构的平台，是研究编辑出版活动获得系统化知识、建构编辑出版学专业课程体系的基础。从这层意义上说，编辑出版学专业课程体系，首先必须遵循编辑出版学科的学科逻辑。多年编辑出版学专业课程体系建设的实践也表明，遵循学科逻辑，才能避免课程内容重复，保证课程之间衔接紧密。

编辑出版学课程是根据一定的教育理念，按照人才培养目标、出版产业对出版人才的需求以及编辑出版职业特点，选择课程设计者认为应该掌握的思想、知识与方法，传递给编辑出版学专业学生的科目和进程。因此，编辑出版学学科逻辑并不等于编辑出版学专业课程逻辑。编辑出版学课程体系所遵循的逻辑，除了编辑出版学学科的逻辑外，还应当兼顾人才知识能力结构逻辑和学生职业发展的逻辑。也就是说，编辑出版学课程体系的逻辑结构应当是由编辑出版学学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑组成的多元逻辑体系；编辑出版学专业课程应当按照这一多元逻辑体系，将知识内容分配到各个范畴中。但是，由于目前学界对编辑出版课程体系的逻辑结构问题缺乏足够的重视，导致课程体系建设过程中片面强调学科逻辑，以学科逻辑取代课程逻辑，将课程体系必须遵循的多元逻辑体系简单化为单一的学科逻辑，严重忽视了出版产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑。

这种以编辑出版学学科逻辑取代编辑出版学课程体系，仅按学科逻辑将编辑出版学专业知识累积到课程中去的做法，对编辑出版学课程设置和课程内容选择造成许多负面影响。最突出的表

现是学生远离真实的产业发展环境，难以将专业知识运用于编辑出版工作实践，忽略了学生未来职业发展的需求。在“象牙塔”专业教育作用观指导下，课程设置和课程内容严重滞后于时展，严重脱离出版产业对人才知识结构的实际需求。此外，将课程体系限定在学科逻辑规定的领域内，不考虑编辑出版学课程的多元逻辑体系，编辑出版学专业知识的功能与应用就会因此而消减，学科发展就会因为失去出版产业的滋润而失去生命力。编辑出版学学科知识只有与编辑出版职业活动相结合，适应了学生的职业发展逻辑，才会产生意义，才更可能让学生有效地接受。不考虑学生职业发展逻辑，课程内容和课程设置忽视了学生学习能力、创意能力等编辑出版职业必备素质的培养，不仅难以让学生通过学习找到职业归属，更无法从学理高度改变业界“编辑出版是技能而不是专业”的错误认识。学界应当认真研究编辑出版学专业课程体系的逻辑结构，尽快纠正编辑出版学学科逻辑就是课程体系逻辑的认识和做法，在课程体系建设中兼顾产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑，只有如此，才能既坚持学校教育传递知识的高效性和培养学生逻辑思维能力的特点，保证编辑出版学专业知识传递的高度组织性和系统性，又能在学科专业建设中主动搁置编辑学与出版学的学科之争，有利于加强在传播学、信息管理学等学科体系下的全国各高校编辑出版学专业之问的团结，使他们共同专注于课程的开发和建设。

二、违背学科逻辑

检视既往编辑出版学课程建设，还会发现一个有趣的现象，那就是一方面以学科逻辑替代课程逻辑，另一方面又在编辑学学科群和出版学学科群的课程设置中违背学科逻辑。

近年来，在编辑学一般原理和图书报刊等载体编辑学研究成果不断巩固的基础上，社科书籍编辑学、科技书籍编辑学、学术著作编辑学、文艺编辑学、辞书编辑学、少年儿童读物编辑学和英文书刊编辑学等著作相继出版，标志着编辑学学科已形成了普通编辑学、载体编辑学和载体专业编辑学三个层面的科学合理的学科体系，学科发展日臻成熟。但令人遗憾的是，学界建构编辑学课程群时，没有及时汲取载体专业编辑学研究成果，课程设置依然为编辑学原理、编辑出版史和载体编辑学课程。这种做法不仅没有为编辑出版学课程体系补充来自业界鲜活的“内容编辑”的知识内容，更违背了学科逻辑，犯了常识性错误。以期刊编辑与书籍编辑为例，试想一下是科技期刊与科技图书在编辑工作中的相似度高，还是文学图书与科技图书编辑在编辑工作中的相似度高?这种强调载体形式编辑学而忽视载体内 的后果，使学生仅仅浮光掠影地学习了编辑工作的一般流程，无法进一步掌握不同内容的编辑规律。特别是在信息时代，学科专业越分越细，数字出版方兴未艾，载体的鸿沟已经打破，专业内容的编辑差异大于不同载体间编辑工作的差异，编辑不仅要有驾驭不同载体编辑工作的能力，更要具备对某一专业方向内容进行深度编辑加工和信息开发的能力。仅仅学习不同载体的编辑知识，无法培养出适应全媒体时代数字出版的编辑出版人才。从这一意义上说，编辑学课程设置中单纯强调载体编辑学，缺乏内容编辑学课程，也是造成编辑出版学专业毕业生就业困难的重要原因。

出版学课程群也有类似情况，主要表现为对课程群的逻辑结构缺乏深刻理解，没有明确基础与应用、内核与的逻辑关系，导致因产业发展和出版新技术需要而仓促设置课程的现象时有发生。例如，网络出版、数字出版和电子出版之间是什么关系，数字出版技术和数字出版一般原理之间是什么关系，学界始终没有统一的认识，以至于这类新课程之间逻辑关系不明，课程之间联系不够，课程体系也不够稳定。

三、人才知识能力结构逻辑关系不明

出版人才知识能力结构逻辑按照内在的规定性运行，具有鲜明的普遍性和客观性，不以人的主观意志为转移。随着网络和数字技术的发展和产业化进程加快，出版业对人才的需求越来越表现出高度的复合性特点。业界普遍认为，21世纪的编辑出版人才，必须是掌握先进的网络数字出版技术、懂得经营管理、能够驾驭多种媒体编辑工作、能够撷取当代人类最优秀文化加以传播的复合型人才。分析业界对复合型编辑出版人才的期望，不外乎包含了经营、技术和创意三个因素，其中谁是皮，谁是毛，谁是核心，谁是，就是编辑出版人才能力结构逻辑的关键所在。传承文化、传播文明

是编辑出版业的使命，内容为王是编辑出版业发展的真理。从这层意义上说，编辑出版人才知识能力结构的核心应当是创意，学生最应当学习的是终身学习和创意的本领。

遗憾的是，业界尽管对复合型编辑人才有所认识，但具体需要什么样的人才，不能提出具体的要求，学界面对现代复合型编辑出版人才必须掌握的十八般武艺更是如坠云间，对于学生知识结构的构成没有通盘考虑，课程设置只能采用“添油战术”，业界面临什么新问题，出现了什么新技术，学界就开相应的课程。如此“杂拌”课程体系，难免使学生学完之后“什么都知道，，又什么都不精”。在不断设置时髦课程的同时，忽视的恰恰是出版人才最可宝贵的创意能力的培养。

四、忽视编辑职业发展逻辑

编辑的成长有其内在规律，也具有不以人的主观意志为转移的编辑职业发展逻辑，传统的师徒制编辑培养方法，是选择具有一定学科专业背景的学生进入出版社，跟随经验丰富的老编辑一同工作，通过观察、模仿、交流，在具体的编辑工作中体会编辑成长的逻辑，进而成长为合格的高校编辑出版学专业则是从编辑出版实际活动中抽象出编辑出版知识与技能作为课程内容，通过课程学习培养编辑人才。毫无疑问，学校教育在传递概念知识与事实知识方面，在进行结构完善的简单问题技能的教学中都发挥了巨大的作用。但正如前面所述，由于编辑出版学专业在课程内容的组织上，特别是在教材编写、制订教学计划等具体课程建设中，大多根据学科逻辑展开教学内容，基本不考虑编辑职业发展逻辑，造成编辑出版学专业课程知与行割裂，即使一些实务性课程，也过分强调脱离具体情境的、抽象的概念迁移，内容空泛、无针对性、可操作性差，无法让学生感兴趣。不仅如此，不考虑职业发展逻辑的编辑出版学课程内容，无法完成学生职业角色的心理建构，导致他们就业后难以立即进入角色，使业界对编辑出版学专业的学生颇有微词，这也严重影响了专业的发展。

五、多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则

以上分析表明，编辑出版学专业课程建设，必须明确课程体系的多元逻辑结构，确立课程的多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则，进而发挥学科逻辑、编辑出版人才知识能力结构逻辑、学生职业发展逻辑的系统作用，确保学生真正掌握课程内容，为学生今后的职业发展和进一步深造打下坚实的基础。

1.以学科逻辑为基础，增强专业课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和职业发展逻辑的适用性

编辑出版学的学科逻辑具有高度严谨的系统性和组织性，是一代代出版人在长期实践中对相关知识领域不断探索、总结、升华的结晶，并经历了出版实践的检验。学科逻辑传递知识的高效性有利于学生逻辑思维能力培养的特点，决定了在编辑出版学专业课程体系中的重要地位。毫无疑问，这是编辑出版学课程多元逻辑体系的基础。但是，与任何学科一样，编辑出版学专业教育的对象是学生，受教育者是其课程体系的逻辑起点，学生作为未来的编辑出版人才“做什么”和“怎么做”，即编辑出版工作的基本内容和基本方法是课程体系的中间结构，而能够适应编辑出版工作的编辑出版人才，则是课程体系逻辑的终点与归属。因此，要转变将学科课程内容组织的逻辑体系单一化为学科逻辑的误区，在课程内容的组织中应兼顾学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和编辑职业发展逻辑，增强学科课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑的适用性。具体来说，就是根据编辑出版学人才知识能力结构逻辑，结合学生职业发展逻辑来设置课程。唯有如此，方能保证学生能够将专业知识组织和运用于未来的编辑出版实践中，使编辑出版学学科发展永葆活力。

2.以出版内容创意教育为核心展开编辑出版人才知识能力结构逻辑

现代编辑出版人才必须能够根据读者需求、文化发展、科技进步诸多因素，组织学术、大众文化和教育三大类别的出版活动。与此同时，出版业所承担的文化选择和文化传承重任，只有在特定的载体上才能实现。因此，出版物内容编辑开发知识能力和载体复制知识能力相互交织，是编辑出版人才知识能力结构的关键性特征。

内容为王是编辑出版业发展的真理，创意和终身学习的本领是编辑出版人才知识能力结构的核心。创意贯穿于出版活动的各个环节，无论是出版经营管理、复制传播技术，都离不开创意。虽然驾

驭不同载体，进行复制传播也需要创意，但出版产业发展的关键是对出版内容的开发，现代编辑出版人才，必须具有各类不同内容的出版创意能力，能够根据读者需求、文化发展、科技进步等因素，组织、开发各种类型的出版活动。在多元逻辑体系下，编辑出版学专业课程建设应当以不同内容出版创意为主线，传授不同载体开发、复制、传播的知识和技术，培养具备出版创意能力、能够适应全媒体出版的现代出版人才。

需要注意的是，尽管这种以出版创意教育为核心展开出版人才知识能力结构逻辑的思路，符合编辑出版学的学科逻辑，但因为编辑出版内容几乎涉及所有人类文明成果，课程开发的难度很大。笔者建议，除了加强通识教育课程的深度和广度之外，应当以内容编辑学课程为纵线，以不同载体出版实务课程为横线，建构编辑出版学专业课程体系。这样，编辑学和出版学课程就可以通过内容创意与载体平台开发、经营管理和营销传播创意的交汇，实现编辑出版本科教育在出版创意教育与技术和经营管理上的统一。

3.通过培养学生终身学习能力来表达编辑出版人才职业发展逻辑

统一认识，破解难题，是编辑出版学专业课程体系建设不可回避的问题。关于编辑出版人才的职业发展逻辑，业界认为应当是“专业毕业生——学科专业编辑——复合型出版人才”，而学界认为是“编辑出版专业学生——普通编辑——复合型出版人才”。人才供需双方在编辑出版人才职业发展逻辑认识上的巨大差距，严重影响着出版产业和编辑出版学专业的发展。

现代社会是高度专业化的社会，出版业界对编辑出版人才学科专业知识和能力的要求无可厚非，编辑加工专业稿件、策划专业性较强的出版项目，没有一定的专业知识是绝对不行的。毕业生缺乏学科专业知识背景，是高校编辑出版学专业的短板。但是，编辑出版本身就是一个专业，业界认为具备了一定学科专业的毕业生在工作中通过师徒传承，掌握了编辑出版工作流程就能成为合格的专业编辑，进而成长为复合型编辑出版人才也有失偏颇。特别是将编辑出版专业教育纳入职业培训范畴的做法，已经难以适应全媒体出版时代对编辑出版人才的要求。既然可以在工作中学习编辑出版知识，掌握编辑出版技能，为什么不能在具体编辑出版工作过程中学习学科专业知识，成长为复合型编辑出版人才呢?因此，通过培养学生终身学习能力的编辑出版人才职业发展逻辑，是统一业界和学界在编辑出版人才成长逻辑上分歧的最好办法。

管理学逻辑篇6

一、以学科逻辑替代课程逻辑

每个学科都必须遵循自己特有的学科逻辑，将所涉及的知识领域的概念系统按照逻辑顺序加以叙述，编辑出版学专业也不例外。编辑出版学学科逻辑提供了探索编辑出版活动规律、解释编辑出版现象的视角、方法和过程，并为对编辑出版学研究和实践有共同兴趣的人们搭建了一个进一步拓展知识结构的平台，是研究编辑出版活动获得系统化知识、建构编辑出版学专业课程体系的基础。从这层意义上说，编辑出版学专业课程体系，首先必须遵循编辑出版学科的学科逻辑。多年编辑出版学专业课程体系建设的实践也表明，遵循学科逻辑，才能避免课程内容重复，保证课程之间衔接紧密。

编辑出版学课程是根据一定的教育理念，按照人才培养目标、出版产业对出版人才的需求以及编辑出版职业特点，选择课程设计者认为应该掌握的思想、知识与方法，传递给编辑出版学专业学生的科目和进程。因此，编辑出版学学科逻辑并不等于编辑出版学专业课程逻辑。编辑出版学课程体系所遵循的逻辑，除了编辑出版学学科的逻辑外，还应当兼顾人才知识能力结构逻辑和学生职业发展的逻辑。也就是说，编辑出版学课程体系的逻辑结构应当是由编辑出版学学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑组成的多元逻辑体系；编辑出版学专业课程应当按照这一多元逻辑体系，将知识内容分配到各个范畴中。但是，由于目前学界对编辑出版课程体系的逻辑结构问题缺乏足够的重视，导致课程体系建设过程中片面强调学科逻辑，以学科逻辑取代课程逻辑，将课程体系必须遵循的多元逻辑体系简单化为单一的学科逻辑，严重忽视了出版产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑。

这种以编辑出版学学科逻辑取代编辑出版学课程体系，仅按学科逻辑将编辑出版学专业知识累积到课程中去的做法，对编辑出版学课程设置和课程内容选择造成许多负面影响。最突出的表现是学生远离真实的产业发展环境，难以将专业知识运用于编辑出版工作实践，忽略了学生未来职业发展的需求。在“象牙塔”专业教育作用观指导下，课程设置和课程内容严重滞后于时展，严重脱离出版产业对人才知识结构的实际需求。此外，将课程体系限定在学科逻辑规定的领域内，不考虑编辑出版学课程的多元逻辑体系，编辑出版学专业知识的功能与应用就会因此而消减，学科发展就会因为失去出版产业的滋润而失去生命力。编辑出版学学科知识只有与编辑出版职业活动相结合，适应了学生的职业发展逻辑，才会产生意义，才更可能让学生有效地接受。不考虑学生职业发展逻辑，课程内容和课程设置忽视了学生学习能力、创意能力等编辑出版职业必备素质的培养，不仅难以让学生通过学习找到职业归属，更无法从学理高度改变业界“编辑出版是技能而不是专业”的错误认识。②学界应当认真研究编辑出版学专业课程体系的逻辑结构，尽快纠正编辑出版学学科逻辑就是课程体系逻辑的认识和做法，在课程体系建设中兼顾产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑，只有如此，才能既坚持学校教育传递知识的高效性和培养学生逻辑思维能力的特点，保证编辑出版学专业知识传递的高度组织性和系统性，又能在学科专业建设中主动搁置编辑学与出版学的学科之争，有利于加强在传播学、信息管理学等学科体系下的全国各高校编辑出版学专业之间的团结，使他们共同专注于课程的开发和建设。

二、违背学科逻辑

检视既往编辑出版学课程建设，还会发现一个有趣的现象，那就是一方面以学科逻辑替代课程逻辑，另一方面又在编辑学学科群和出版学学科群的课程设置中违背学科逻辑。

近年来，在编辑学一般原理和图书报刊等载体编辑学研究成果不断巩固的基础上，社科书籍编辑学、科技书籍编辑学、学术著作编辑学、文艺编辑学、辞书编辑学、少年儿童读物编辑学和英文书刊编辑学等著作相继出版，标志着编辑学学科已形成了普通编辑学、载体编辑学和载体专业编辑学三个层面的科学合理的学科体系，学科发展日臻成熟。但令人遗憾的是，学界建构编辑学课程群时，没有及时汲取载体专业编辑学研究成果，课程设置依然为编辑学原理、编辑出版史和载体编辑学课程。这种做法不仅没有为编辑出版学课程体系补充来自业界鲜活的“内容编辑”的知识内容，更违背了学科逻辑，犯了常识性错误。以期刊编辑与书籍编辑为例，试想一下是科技期刊与科技图书在编辑工作中的相似度高，还是文学图书与科技图书编辑在编辑工作中的相似度高？这种强调载体形式编辑学而忽视载体内容编辑学的后果，使学生仅仅浮光掠影地学习了编辑工作的一般流程，无法进一步掌握不同内容的编辑规律。特别是在信息时代，学科专业越分越细，数字出版方兴未艾，载体的鸿沟已经打破，专

业内容的编辑差异大于不同载体间编辑工作的差异，编辑不仅要有驾驭不同载体编辑工作的能力，更要具备对某一专业方向内容进行深度编辑加工和信息开发的能力。仅仅学习不同载体的编辑知识，无法培养出适应全媒体时代数字出版的编辑出版人才。从这一意义上说，编辑学课程设置中单纯强调载体编辑学，缺乏内容编辑学课程，也是造成编辑出版学专业毕业生就业困难的重要原因。

出版学课程群也有类似情况，主要表现为对课程群的逻辑结构缺乏深刻理解，没有明确基础与应用、内核与的逻辑关系，导致因产业发展和出版新技术需要而仓促设置课程的现象时有发生。例如，网络出版、数字出版和电子出版之间是什么关系，数字出版技术和数字出版一般原理之间是什么关系，学界始终没有统一的认识，以至于这类新课程之间逻辑关系不明，课程之间联系不够，课程体系也不够稳定。

三、人才知识能力结构逻辑关系不明

出版人才知识能力结构逻辑按照内在的规定性运行，具有鲜明的普遍性和客观性，不以人的主观意志为转移。随着网络和数字技术的发展和产业化进程加快，出版业对人才的需求越来越表现出高度的复合性特点。业界普遍认为，21世纪的编辑出版人才，必须是掌握先进的网络数字出版技术、懂得经营管理、能够驾驭多种媒体编辑工作、能够撷取当代人类最优秀文化加以传播的复合型人才。分析业界对复合型编辑出版人才的期望，不外乎包含了经营、技术和创意三个因素，其中谁是皮，谁是毛，谁是核心，谁是，就是编辑出版人才能力结构逻辑的关键所在。传承文化、传播文明是编辑出版业的使命，内容为王是编辑出版业发展的真理。从这层意义上说，编辑出版人才知识能力结构的核心应当是创意，学生最应当学习的是终身学习和创意的本领。

遗憾的是，业界尽管对复合型编辑人才有所认识，但具体需要什么样的人才，不能提出具体的要求，学界面对现代复合型编辑出版人才必须掌握的十八般武艺更是如坠云间，对于学生知识结构的构成没有通盘考虑，课程设置只能采用“添油战术”，业界面临什么新问题，出现了什么新技术，学界就开相应的课程。如此“杂拌”课程体系，难免使学生学完之后“什么都知道，又什么都不精”。在不断设置时髦课程的同时，忽视的恰恰是出版人才最宝贵的创意能力的培养。

四、忽视编辑职业发展逻辑

编辑的成长有其内在规律，也具有不以人的主观意志为转移的编辑职业发展逻辑。传统的师徒制编辑培养方法，是选择具有一定学科专业背景的学生进入出版社，跟随经验丰富的老编辑一同工作，通过观察、模仿、交流，在具体的编辑工作中体会编辑成长的逻辑，进而成长为合格的编辑。高校编辑出版学专业则是从编辑出版实际活动中抽象出编辑出版知识与技能作为课程内容，通过课程学习培养编辑人才。③毫无疑问，学校教育在传递概念知识与事实知识方面，在进行结构完善的简单问题技能的教学中都发挥了巨大的作用。但正如前面所述，由于编辑出版学专业在课程内容的组织上，特别是在教材编写、制订教学计划等具体课程建设中，大多根据学科逻辑展开教学内容，基本不考虑编辑职业发展逻辑，造成编辑出版学专业课程知与行割裂，即使一些实务性课程，也过分强调脱离具体情境的、抽象的概念迁移，内容空泛、无针对性、可操作性差，无法让学生感兴趣。不仅如此，不考虑职业发展逻辑的编辑出版学课程内容，无法完成学生职业角色的心理建构，导致他们就业后难以立即进入角色，使业界对编辑出版学专业的学生颇有微词，这也严重影响了专业的发展。

五、多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则

以上分析表明，编辑出版学专业课程建设，必须明确课程体系的多元逻辑结构，确立课程的多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则，进而发挥学科逻辑、编辑出版人才知识能力结构逻辑、学生职业发展逻辑的系统作用，确保学生真正掌握课程内容，为学生今后的职业发展和进一步深造打下坚实的基础。

1.以学科逻辑为基础，增强专业课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和职业发展逻辑的适用性

编辑出版学的学科逻辑具有高度严谨的系统性和组织性，是一代代出版人在长期实践中对相关知识领域不断探索、总结、升华的结晶，并经历了出版实践的检验。学科逻辑传递知识的高效性有利于学生逻辑思维能力培养的特点，决定了在编辑出版学专业课程体系中的重要地位。毫无疑问，这是编辑出版学课程多元逻辑体系的基础。但是，与任何学科一样，编辑出版学专业教育的对象是学生，受教育者是其课程体系的逻辑起点，学生作为未来的编辑出版人才“做什么”和“怎么做”，即编辑出版工作的基本内容和基本方法是课程体系的中间结构，而能够适应编辑出版工作的编辑出版人才，则是课程体系逻辑的终点与归属。因此，要转变将学科课程内容组织的逻辑体系单一化为学科逻辑的误区，在课程内容的组织中应兼顾学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和编辑职业发展逻辑，增强学科课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑的适用性。具体来说，就是根据编辑出版学人才知识能力结构逻辑，结合学生职业发展逻辑来设置课程。唯有如此，方能保证学生能够将专业知识组织和运用于未来的编辑出版实践中，使编辑出版学学科发展永葆活力。

2.以出版内容创意教育为核心展开编辑出版人才知识能力结构逻辑

现代编辑出版人才必须能够根据读者需求、文化发展、科技进步诸多因素，组织学术、大众文化和教育三大类别的出版活动。与此同时，出版业所承担的文化选择和文化传承重任，只有在特定的载体上才能实现。因此，出版物内容编辑开发知识能力和载体复制知识能力相互交织，是编辑出版人才知识能力结构的关键性特征。

内容为王是编辑出版业发展的真理，创意和终身学习的本领是编辑出版人才知识能力结构的核心。创意贯穿于出版活动的各个环节，无论是出版经营管理、复制传播技术，都离不开创意。虽然驾驭不同载体，进行复制传播也需要创意，但出版产业发展的关键是对出版内容的开发，现代编辑出版人才，必须具有各类不同内容的出版创意能力，能够根据读者需求、文化发展、科技进步等因素，组织、开发各种类型的出版活动。在多元逻辑体系下，编辑出版学专业课程建设应当以不同内容出版创意为主线，传授不同载体开发、复制、传播的知识和技术，培养具备出版创意能力、能够适应全媒体出版的现代出版人才。

需要注意的是，尽管这种以出版创意教育为核心展开出版人才知识能力结构逻辑的思路，符合编辑出版学的学科逻辑，但因为编辑出版内容几乎涉及所有人类文明成果，课程开发的难度很大。笔者建议，除了加强通识教育课程的深度和广度之外，应当以内容编辑学课程为纵线，以不同载体出版实务课程为横线，建构编辑出版学专业课程体系。这样，编辑学和出版学课程就可以通过内容创意与载体平台开发、经营管理和营销传播创意的交汇，实现编辑出版本科教育在出版创意教育与技术和经营管理上的统一。

3.通过培养学生终身学习能力来表达编辑出版人才职业发展逻辑

统一认识，破解难题，是编辑出版学专业课程体系建设不可回避的问题。关于编辑出版人才的职业发展逻辑，业界认为应当是“专业毕业生——学科专业编辑—复合型出版人才”，而学界认为是“编辑出版专业学生——普通编辑——复合型出版人才”。④人才供需双方在编辑出版人才职业发展逻辑认识上的巨大差距，严重影响着出版产业和编辑出版学专业的发展。

现代社会是高度专业化的社会，出版业界对编辑出版人才学科专业知识和能力的要求无可厚非，编辑加工专业稿件、策划专业性较强的出版项目，没有一定的专业知识是绝对不行的。毕业生缺乏学科专业知识背景，是高校编辑出版学专业的短板。但是，编辑出版本身就是一个专业，业界认为具备了一定学科专业的毕业生在工作中通过师徒传承，掌握了编辑出版工作流程就能成为合格的专业编辑，进而成长为复合型编辑出版人才也有失偏颇。特别是将编辑出版专业教育纳入职业培训范畴的做法，已经难以适应全媒体出版时代对编辑出版人才的要求。既然可以在工作中学习编辑出版知识，掌握编辑出版技能，为什么不能在具体编辑出版工作过程中学习学科专业知识，成长为复合型编辑出版人才呢？因此，通过培养学生终身学习能力的编辑出版人才职业发展逻辑，是统一业界和学界在编辑出版人才成长逻辑上分歧的最好办法。

根据这一思路，编辑出版专业课程建设，一方面要不断加强出版创意教学，进一步充实内容编辑学课程，强化专业特性，另一方面应当拓展一般人文社科类普通高校通识教育课程的知识领域，尤其要注意社会科学、自然科学、工程技术科学的一般原理、学科研究方法的内容，努力通过通识教育课程和专业基础课程打通学科壁垒，优化知识结构，为学生适应编辑出版工作和终身学习打下坚实的基础。

注释：

管理学逻辑篇7

[关键词]财务理论 逻辑起点 财务本金 财务目标

理论是系统化的理性认识，是对研究的客观对象的本质及其与周围环境的相互联系、相互作用中表现出的规律性进行理性思维和高度抽象的结果。财务理论结构是人们基于对财务实践活动的认识，通过思维活动对财务理论系统的构成要素及其排列和组合方式所作的界定，其功能在于界定财务理论体系的覆盖内容与容量，揭示其内部各要素之间的内在逻辑结构与层次关系，梳理财务理论研究的基本脉络，指导和推动财务实践的发展。

构建财务理论结构首先要解决如何确定逻辑起点问题。逻辑起点是构建一门学科理论体系和理论结构的出发点，即该学科理论体系中最基本、最抽象、最简单的一个理论范畴，它不仅是理论体系的一个组成部分，而且对该学科其他理论要素的建立和发展以及整个理论体系的构建起着决定性作用。逻辑起点对理论结构有着直接的影响，不同的逻辑起点会形成不同的理论结构，构建财务理论结构首先必须正确选择逻辑起点。

一、构成财务理论逻辑起点的基本标准

1．逻辑起点必须具有内生性。首先它作为一个独立的财务范畴必须是理论体系的基本组成要素，不能置身于理论体系之外，其次它是财务理论最基本的出发点，是财务理论体系中其他理论建立的基础，所以它应当具备高度的内在逻辑性。只有这样，它才可能成为整个财务理论研究的主线，从而使整个理论体系具有高度的逻辑性和一定的拓展性和推演性。

2．逻辑起点必须具有可知性。作为理论研究的起点，需要其本身的可知性，如果研究起点本身就模糊，推理出的其他范畴就必然模糊，构建起来的理论体系也必然经不起实践的检验。

3．逻辑起点必须能够联系财务系统和财务环境。财务系统是一个由多要素有机构成的开放的信息系统，与财务环境之间存在着信息与能量的交换。但财务系统与财务环境之间进行信息与能量的交换必须要有一个中介，只有通过财务理论的逻辑起点的连接，才能从复杂的会计环境抽象出某些内容供财务系统处理；也只有通过这个桥梁建立起来的财务系统才是严密而有用的财务系统，由此构建起来的财务理论体系才是严密而科学的理论体系。

4．逻辑起点必须能够联系财务理论与财务实践。现代财务理论研究不仅注重规范性研究，更注重实证性研究，从而使现代财务理论更具实践性和可操作性。又因为财务理论是从财务实践中来，又反过来指导财务实践，并在财务实践中得到检验，从而不断完善和发展，这决定了财务理论的逻辑起点不仅要在财务领域起到出发点和统驭的作用，还必须将财务理论和财务实践密切联系起来。

二、当前学术界对财务理论逻辑起点观点的评述

1．本质起点论。“这种观点形成于20世纪80年代我国财务理论初建时期。当时对财务的存废问题存在很大的争议，财务理论工作者在形成财务独立论的过程中，从财务的本质研究出发，奠定了财务理论的基石（郭复初，1997）。”持这种观点的学者认为，“财务本质是财务理论要素中最一般、最抽象、最简单的一个。”、“本质是事务的内在联系，财务本质是财务活动区别于其他活动、财务管理学，区别于其他学科的根本标志（张兆国、宋丽梦、吴卫星，1999）。”、“以财务本质作为研究财务理论的逻辑起点，正是理论结合实际，理性认识源于感性认识的体现（杨淑娥、王爱芳，2000）。”虽然财务本质体现了财务的内在规律性，是推理论证其他范畴的基础之一。但由于财务本质是一个纯粹的理论范畴，它不能联系财务系统与财务环境、财务理论与财务实践，并且它如同真理一样，无法让人们完全懂得，只能无限地接近，即不具可知性。因此不应将其作为逻辑起点。

2．环境起点论。 “环境决定一切，存在决定一切。财务目标都是在一定的社会经济环境下人们对财务现象的一种认识，有什么样的财务环境，就必然有什么样的财务理论（陈兴述，2000）。”、“财务管理环境是对财务管理有影响的一切因素的总和。”、“有什么样的理财环境，就会产生相应的理财模式，也就会产生相应的财务理论体系（王化成，2000）。”但笔者认为将其作为逻辑起点是不合适的，因为财务环境只是研究财务理论的背景，是财务理论形成和发展的外部条件，而不是财务理论本身的基本内容和基本要素。而且，财务环境虽具有可知性，但它不能将其自身与财务系统联系起来，更不能联系财务理论与财务实践，也不能推导出其他财务范畴。

3．假设起点论。 “任何一门独立学科的形成和发展，都是以假设为逻辑起点的，然而在财务学中却忽略了这一点”、“假设对任何学科都是非常重要的，因为它为本学科的理论和实务提供了出发点和奠定了基础（陆建桥，1995）。”由于财务假设是人们根据客观环境作出的主观设定，故财务假设具有联系财务理论和财务实践、联系财务系统和财务环境的功能，并且具有可知性。但它并不能推导出其它财务范畴，即不是财务理论的基础要素。因此将其作为逻辑假设也是不合理的。

4．产权起点论。 “产权作为一切经济制度的基石，对企业的经济行为起约束作用，财务管理作为意向经济管理活动，必然收到产权结构的制约，不同的产权结构形成不同的财务管理模式，可以说，产权结构决定了企业的财务管理，因此，研究财务管理应从产权结构着手（王仲兵，1994）。”但产权结构本身并不是一个财务范畴，无法从中推出其他财务范畴，更不用说对其他标准的满足了。

5．目标起点论。“任何管理都是有目的的行为，财务管理也不例外，只有确定合理的目标，才能实现高效的管理，我认为，适应市场经济发展要求的财务理论结构应是以财务管理的目标为出发点（王化成，1994）。”、“财务目标具有内生性，不是财务系统之外的范畴，而是财务理论中最简单，最基本的范畴。”、“理财目标能够很好地联系财务系统和理财环境”、“理财目标能够将财务理论和财务实践较好地结合（李胜楠，2002）。”

6．本金起点论。“所谓本金，是指为进行商品生产与流通活动而垫支的货币性资金，具有流动性与增值性等特点（郭复初，1993）。”、“本金是财务理论的基本细胞”、“本金起点论符合逻辑起点的基本标准，弥补了前述不同起点理论的种种不足（郭复初，1997）。”

三、构建新的逻辑起点——本金与目标双起点论

通过对以上各种不同起点理论的分析，笔者认为，应以财务本金为财务基础理论的逻辑起点，以财务目标为财务应用理论的逻辑起点，并将其联系统一在同一财务环境下来构建新的财务理论的逻辑起点。

1．财务本金是财务基础理论的逻辑起点。本金是为进行商品生产与流通活动而垫支的货币性资金，具有流动性与增值性等特点。本金的投入、产出与增值的过程是不断追求经济效率的过程，是本金的运动轨迹，也是财务资金区别于其他社会资金的规律性区别，由本金的概念可引出财务本质是本金的投入收益理论，从而贯穿与连接财务的内容、规律、职能、地位与作用等一系列概念与理论，即本金具有内生性，是推理论证其他财务基础理论范畴的基础。因此，将本金作为财务基础理论的逻辑起点是恰当的。

2．财务目标是财务应用理论的逻辑起点。首先，财务目标符合构成财务理论逻辑起点的四个基本标准，即：①财务目标是财务环境对财务系统的要求的反映，也是财务系统满足财务环境的要求的标准，因此财务目标能够联系财务系统和财务环境。②财务目标在理论上部分的决定了财务系统实现财务目标所需的保证系统，包括财务假设、财务原则和财务方法，在实务上引导着财务系统的运行，因此财务目标是联系财务理论与财务实践的纽带。③不同的客观环境决定了不同的财务目标，但这种目标是客观需要在人的主观上的反应，它能为人们所知，因此财务目标具有可知性。④财务目标也是推理论证其他财务范畴的基础之一。其次，财务目标理论是通过理论与实践、系统与环境的结合而形成的，它最能反映财务应用理论的行为目的。第三，财务应用理论包括行为理论和规范理论，而财务目标是行为理论的活动起点和终点；而规范理论的作用是约束和激励财务行为，使其达到行为目标；以目标理论为起点能使行为理论和规范理论之间构成相互联系、逻辑严密的财务应用理论结构。由此可以看出财务目标作为整个财务系统运行的导向，能够成为财务运用理论的最高层次和逻辑起点。

3．财务本金和财务目标最终都统一在人类社会生产实践活动中，统一在特定时空条件下的财务环境中。财务环境是研究财务理论的背景，是财务理论形成和发展的外部条件，并且和财务目标共同决定财务对象。因此，将财务本金和财务目标统一在同一财务环境下来构建新的财务理论的逻辑起点才能构建起系统完整的财务理论。

4．财务理论结构的构建

双逻辑起点论不仅可以弥补其他起点理论的不足，而且可以扬长避短，充分发挥本金起点论和目标起点论的优势，使得以此构建的财务理论体系更加完整，内涵和层次更加清晰。现初步提出我国财务理论结构的框架构建：

财务环境

财务本金理论

财务基础理论

财务本质理论

财务职能理论

财务对象理论

财务环境理论

财务主体理论

财务假设理论

财务学科理论

财务发展史

行为理论

筹资理论与方法

投资理论与方法

收益分配理论与方法

财务目标理论

财务应用理论

规范理论

约束规范

组织规范

激励规则

主要参考文献：

1、 程德兴、王振玉.试论财务管理理论研究的逻辑起点.经济转论，2001：3：11～13

2、陈兴述.论财务管理理论结构的逻辑起点与基本框架.理论探索，2000：7：8～10

3、郭复初等.财务通论.第1版.上海：立信会计出版社，1997：212

4、李胜楠.试论现代财务理论研究的逻辑起点.财会月刊，2002：1

5、陆建桥.试论财务假设.四川会计，1995：2

6、宋慧莉.财务理论逻辑起点及理论体系初探.财会研究，2003：2：32～34

7、王仲兵.诌议证券市场财务公开制度.黑龙江财专学报，1994：4

8、王化成.论财务管理的理论结构.财会月刊，2000：4

9、杨淑娥、王爱芳.论财务理论研究的逻辑起点及体系构建.当代经济科学，2000：2：80～83

管理学逻辑篇8

论文摘要：形式逻辑和先验逻辑的关系问题是康德哲学的一个十分重要的问题。作者认为康德对这一关系的表述有一个由表面到本质的过程。康德真正地把握了形式逻辑的本质，真正地解决了形式逻辑和先验逻辑的关系。但康德根据需要的不同在具体表达二者关系时是有侧重点的。而这也恰恰体现出康德的理解是全面的完整的系统。 

 

形式逻辑与先验逻辑的关系究竟是怎样的?康德主要在《纯粹理性批判》中对这一问题有多处的表述和分析。很多康德的研究者历来对这些表述和分析有着高度的关注。许多学者从康德的先验逻辑与认识论的关系的角度出发，强调先验逻辑与形式逻辑的区别。温纯如先生认为，“先验逻辑并不是像传统逻辑那样要知道知性是怎样思维、活动的，而是要知道在思维中知性应该怎样思维、活动的。”齐良骥先生也说“先验逻辑就是关于认识对象的普遍的纯思想的逻辑。这种逻辑不以探讨思想的普遍推论方式，而以探讨所认识的对象的纯的普遍的规定性为目的。”一些学者同时还注意到了形式逻辑对康德创建先验逻辑的深刻影响。杨祖陶、邓晓芒两先生甚至因此认为，康德“还未完全冲破形式逻辑的束缚”。“基本上还是立于形式逻辑的‘知性’水平之上的”。而周礼全先生则认为，康德的先验逻辑“只是形式逻辑的一个补充或扩展”。这些学者的见解无疑是深刻的和富有启发意义的。一般来说，在《纯粹理性批判》中，在形式逻辑和先验逻辑关系的问题上，康德因为论述的角度的多样和上下文表达需要的不同。使得对这一问题的表述表面上来看不仅显得零散、分散，不易理解，甚至有时显得前后不统一。但纵观全书，我们认为康德对这一问题的理解是深刻的，是一个系统的全面的有逻辑层次的整体把握。 

可以说，形式逻辑和先验逻辑的关系问题对康德的批判哲学有着十分重要的意义。我们认为康德是在达到了对形式逻辑和先验逻辑关系的深刻理解的基础上。才开始创建他的批判理论的。所以，全面准确地把握康德的这一思想。对于我们深刻理解康德哲学，甚至对于我们深刻理解近代西方哲学的演进都有着重要的意义。 

具体地说，先验逻辑作为康德认识理论的核心内容，在整个康德批判理论中占有极其重要的地位。其意义不仅超出了逻辑学，而且超越了认识论，成为康德清算旧形而上学，建立科学的形而上学的关键环节。他说：“先验一哲学是一门科学的理念，对于这门科学。纯粹理性批判应当依据建筑术，即从原则出发，以构成这一建筑物的全部构件的完备性和可靠性的完全保证。来拟定出完整的计划”。慷德的建筑术就是他的先验逻辑。 

在康德开始创建先验逻辑时，形式逻辑作为公认的相当成熟和完善的工具已经存在二千多年了。因此对形式逻辑怎样理解?形式逻辑与先验逻辑的关系怎样?这是康德无法回避不得不回答的问题。纵观康德对这一问题的表述，概括地说康德认为先验逻辑与形式逻辑主要有三个方面的不同。 

形式逻辑“只与思维的单纯形式打交道”。形成式逻辑在几千年的发展史中是与认识论，与形而上学是分离的。其主要的原因是形式逻辑不考察知识的内容。“普遍逻辑(主要指形式逻辑——作者)抽掉一切知识内容。即抽掉了一切知识与客体的关系，只考察知识相互关系的逻辑形式，即一般思维形式”。而先验逻辑不是这样，康德认为，真正的知识是不能没有内容的，一切真实的思维都是关于对象的思维。也只有这样的思维才具有认识或知识的意义。所以先验逻辑尽管不和对象直接发生关系，但它不抽去知识的一切内容，而只抽去一切经验性的内容，但却留下了先天的内容，也就是说先验逻辑不抽去知识和对象的一切关系，而只抽去一切经验性的关系，留下了知识与对象之间的必然的先天的关系，并由此出发去考察纯思维(纯知识)与对象先天一致是如何可能的。也就是说，先验逻辑和形式逻辑的作用范围是不同的。先验逻辑“只在和知性及理性的规律仅与对象先天地相关的范围内研究这些规律，而不是像普遍逻辑那样，与经验性的和纯粹的理性知识都毫无区别的发生关系”。 

这一点区别最为重要，因为这一点是先验逻辑与形式逻辑的决定性的区别。康德把逻辑与认识活动结合起来了。或者说使逻辑由传统的形式主义的立场转移到认识论基础上来了。这在逻辑发展史上是一个决定性的飞跃，它也奠定了逻辑学与认识论、本体论三者同一的德国古典哲学的发展方向。 

下面的两项区别是从第一点区别引伸出来的结果，一个是由于形式逻辑抽掉了一切内容及与对象的一切关系，只研究思维的抽象形式，因而它建立的只是思维与分析活动的法规。这种分析活动只能说明知识而不能扩展知识。先验逻辑则要研究和说明先天综合判断的可能性条件，并由此推演出一切综合判断所必然遵循的法规，因此它致力于不断扩展知识。另一个是由于形式逻辑只研究思维的形式，即表象、概念等等相互联结的方式，而不管这些表象、概念的来源，形式逻辑一视同仁的和先天知识以及经验性的知识打交道。反之，康德的逻辑学和认识论是同一的，所以先验逻辑必然要研讨认识的来源。也就是要研究我们关于对象的先天知识从何而来的问题，当然这样的先天知识当然不可能来源于经验、来源于对象。所以康德明确地说，先验逻辑“还将讨论我们有关对象、而又不能归之于对象的知识来源”。 

上面的区别，归根到底是由于先验逻辑本身的认识论性质带来的，而这种认识论性质意义上的直接性的比较，还不能说明更多的问题，这毕竟只是表面的外在的对比，我们还不能从中看出二者的本质关系是怎样的。更不能由此得出像谁优谁劣，谁更本源这样的结论。 

事实上，康德十分清楚地知道传统逻辑从亚里士多德以来已经走上一条可靠的道路，并且臻于完善。康德在《纯粹理性批判》中也不时用赞叹的口吻描述形式逻辑。康德把形式逻辑视为一切正确思维方法不可或缺的基础，因为形式逻辑“包含思维的绝对必然的规则，舍此则根本没有知性的任何运用，”它“不但提供真理之普遍形式的标准，也建立了知性思维之分析使用的法则”。 

尤其是，康德把形式逻辑作为自己创建先验逻辑的出发点，在先验逻辑的体系的结构形式上康德处处以传统形式逻辑的结构为线索、为榜样，刻意摹仿。具体地说，像将形式逻辑划分为分析论和辩证论一样，将先验逻辑也划分为作为“真理的逻辑”的先验分析论和作为“幻相的逻辑”的先验辩证论；同时还像将形式逻辑划分为概念、判断和推理一样，将先验逻辑也划分为作为知性认识的概念(范畴)和判断，和作为(狭义的)理性认识的推理。因此，从整个两种逻辑的宏观比较上，我们认为，总体来说康德创建先验逻辑的本意不是想简单地否定和取代传统逻辑，但也不是想以形式逻辑为基础，简单地补充和扩展形式逻辑，而是在传统逻辑之外结合本体论，尤其是密切地结合认识论建立起来一个新的逻辑。也正因为如此先验逻辑比传统逻辑具有更大的普遍有效性，在探索真理的道路上也能走得更远。 

但是，这样并不能解释先验逻辑和形式逻辑的本质关系究竟是怎样的。事实上，在康德那里，随着分析探讨的深入，问题也正在逐步地得到深化。先验逻辑和形式逻辑深层的本质关系也逐步被完整地揭示出来。康德指出，先验逻辑和形式逻辑只不过是同一个人类知性的两种运用，“要么是作为普遍的知性运用的逻辑，要么是作为特殊的知性运用的逻辑”。康德在谈论他的“范畴表”时阐释了这两种逻辑的不同功能：“各种不同的表象是通过分析被带到一个概念之下的(这是普遍逻辑所处理的一件事物)。但先验逻辑教给我们的不是将表象、而是将表象的纯综合带到概念之上”。卧‘赋予一个判断中的各种不同表象以统一性的那同一个机能，也赋予一个直观中各种不同表象的单纯综合以统一性，这种统一性用普遍的方式来表达，就叫做纯粹知性概念。所以同一个知性。正是通过同一些行动，在概念中曾借助于分析的统一完成了一个判断的逻辑形式，它也就借助于一般直观中杂多的综合统一，而把一种先验的内容带进它的表象之中”。可以看出，人的知性的机能既能把感觉材料统一成为认识对象，又能审定、解释分析概念，就是说，同一个知性同时具有解析判断的机能，和构造对象的判断机能。 

形式逻辑处理先天分析判断，先验逻辑处理先天综合判断，这是一个统一的知性，以两种方式发挥作用，作为一个统一的因素以两种不同的方式表现自己：分析的统一性和综合的统一性，前者是判断的形式功能的问题，即关于主词和谓词之间的形式必然联系的问题，或者是判断之间的关系问题；后者是有关人类知性作为“统一者”、“立法者”、“管理者”把感性材料统一起来并构成对象的问题。 

但问题到这里还是没有结束。因为问题没有得到真正的解决，同一知性的两种功能的不同运用的真正内涵还没有得到透彻的说明。我们认为康德之所以能创建先验逻辑，建立自己的批判哲学，就在于康德在哲学史上第一次科学地解释了形式逻辑的本质，在更高层次上消解了形式逻辑，这样也就最后解决了同一知性的两种逻辑的本质关系，从而开创了近代西方哲学发展的新时期。 

在康德看来，一切知识都表现为判断。判断是知识的细胞，是知识的基本构件。单独一个感性表象或概念都不能构成知识，只有把两个表象或概念用一个“是”连接起来形成一个判断才构成知识。例如：“树”和“绿”单独来看都不是知识，只有二者结合起来说“树是绿的”才是知识。所以康德把知性的一切活动都归结为判断，“以致于知性一般来说可以被表现为一种做判断的能力”。作为同一知性两种运用的形式逻辑和先验逻辑都是在做判断，但康德认为形式逻辑的判断和先验逻辑的判断从发生上说是两种不同层次的判断，尽管这两种逻辑的判断拥有着共同的根源。康德在关于范畴的“先验演绎”部分对这一问题作了比较透彻的说明。他说：“在一切表象之中，联结是唯一的一个不能通过客体给予、而只能由主体自己去完成的表象，因为它是主体的自动性的一个行动。在这里很容易看出，这种活动必定在本源上是唯一的。并且对一切联结都是同样有效的，而分解、也就是分析，看起来像是它的对立面，其实任何时候都是以它为前提的：因为凡是在知性还没有预先把什么东西联结起来的地方，它也不能够分解什么东西，因为这个东西本来只有通过知性才能作为联结起来的东西被给予表现力。”这段话清晰地表达出，形式逻辑的分析的联结是以先验逻辑的综合的联结为前提的，它们都出自于同一个“唯一的”、“本源的”综合式的联结。这里也清楚地表明，康德对联结词‘堤”的理解突破了传统的解释。按照传统的说法，“是”只不过是一个无意义的连接的工具。而康德则把它看作具有动词意义的“联结”活动，显示出“综合统一”的功能。

具体地说，康德认为形式逻辑与先验逻辑具有最后的统一性。“我们必须到更高的地方去寻求这种统一性。亦即在那本身就包含着判断中不同概念之统一性根据的东西中，因而在包含着知性的可能性根据、甚至知性在其逻辑运用中的可能性根据的东西里面，去寻找这种统一性”。这里的“知性在其逻辑运用中的”显然主要指形式逻辑说的。通过分析。康德认为“纯粹统觉”或者是“本源统觉”就是这个最后的统一性。“因为它就是那个自我意识，这个自我意识由于产生出‘我思’表象，而这表象必然能够伴随所有其他的表象、并且在一切意识中都是同一个表象，所以决不能被任何其他表象所伴随”。康德指出：“知性本身无非是先天地联结并把给予表象的杂多纳入统觉的统一性之下来的能力，这一原理乃是整个人类知识中的最高原理。”“统觉的综合统一性原理是知性的一切运用的最高原则”。“而这样一来，统觉的综合的统一性就是我们必须把一切知性运用、甚至全部逻辑以及按照逻辑把先验哲学都附着于其上的最高点，其实这种能力就是知性本身”。 

康德明确地指出“虽然统觉的必然统一这条原理是自同一的，因而是一个分析命题。但它却表明直观中给予的杂多的一个综合是必然的，没有这种综合，自我意识的那种无一例外的同一性是不可设想的”。“所以只有通过我能够把被给予表象的杂多联结在一个意识中，我才有可能设想在这些表象本身中的意识的同一性，就是说，统觉的分析的统一只有在统觉的某一种综合的统一的前提下才是可能的”。 

康德还从他的“纯粹概念”的角度，进一步分析了形式逻辑和先验逻辑的关系。在这里康德直言不讳地批评了形式逻辑学家们，他说：“我从来都不能对逻辑学家们关于一般判断所给予的解释感到满意：他们说，判断是两个概念之间的关系的表象。……我只想指出，在这里并没有确定这种关系何在”。慷德认为：“一切判断的逻辑形式在于其中所含概念的统觉的客观统一”，“因为“我们的知性只有借助于范畴、并恰好只通过这个种类和这个数目的范畴才能达到先天统觉的统一性，”“知性把所予表象(不论是直观还是概念)的杂多纳入一般统觉之下的这种行动是判断的逻辑机能。所以一切杂多只要在‘一个’经验性直观中被给予出来，就在判断的诸逻辑机能之上被规定了，也就是由这一机能带到某个一般意识上来了。但现在，诸范畴不是别的，恰好就是当一个给予直观的杂多在这一机能上被规定时的这些判断机能。所以，在一个所予直观中的杂多必然从属于诸范畴”。慷德分析认为，纯粹概念产生知识只有一种方式，就是利用概念来作出判断。概念、判断都是对对象的间接知识，因而形式逻辑可以不管对象，只研究判断的形式方面，将它看作将各种不同表象分析地归于一个共同表象之下的机能，而忽视了这种机能正是以纯粹概念所体现的知性自发的、能动的综合统一为依据的，忽视了不同表象之所以能分析地包含于某个表象中，是因为它们本身先以作为一些综合的表象被给予了。就是说。形式逻辑表面上能只研究概念之间的相互关系，实质上它不过是附属于范畴之上的形式而已。形式逻辑表面上能抽掉了一切内容，实质上它惟有借助于范畴，即先验逻辑而运用于经验知识之上才能成为可能。 

通过以上讨论，我们认为康德深刻地把握了形式逻辑的本质，因而也就彻底解决了形式逻辑与先验逻辑的关系，从而使人类的逻辑水平大大地向前迈进了一步。但从康德的具体的分析表述上看是分层次的、有侧重点的，可是这也却恰恰地表现出了康德的逻辑知识是一个完整的全面的合逻辑的体系。 

 

参考文献： 

[1]温纯如，逻辑、真理和价值[m]，北京：商务印书馆，2002 

[2]齐良骥，康德的知识学[m]，北京：商务印书馆，2000 

[3]杨祖陶，邓晓芒，康德<纯粹理性批判>指要[m]，北京：人民出版社,2001 

[4]周礼全，黑格尔的辩证逻辑[m]，北京；中国社会科学出版社1989