特殊儿童学前教育范文
时间：2023-09-15 15:22:36
特殊儿童学前教育篇1
关键词：特殊儿童；学前教育；重要性
中图分类号：G76 文献标志码：A ?摇文章编号：1674-9324（2013）30-0268-02
学前教育作为个体终身学习的重要基础阶段，在整个教育体系中发挥着重要的作用。自从我国进入改革开放阶段尤其是进入21世纪后，对普通学前教育有了很大的重视，普通学前教育逐渐得到了普及。但是在学前教育中占重要地位的特殊学前教育并没有得到相应的发展，其普及程度远远跟不上普通学前教育。为此《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确提出一边努力发展学前教育，一边还要抓特殊教育。于2010年11月24日出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，也对“发展残疾儿童学前康复教育”给予明确指示。所以，我们应该努力抓住这一机遇，大力发展特殊儿童学前教育，从而促进学前教育和特殊教育的科学持续发展。
一、学前教育对特殊儿童自身的重要性
对特殊儿童进行学前教育，能够促进孩子自身的成长和发展。学前期是孩子的性格、情绪、情感、行为习惯、社会性和认知等的发展的最重要和关键时期，如果孩子能够在该时期得到合理、科学的引导、教育，将对孩子的一生都有极大的影响。许多研究表明，越早进行教育就越容易取得良好的教育效果。学前教育对特殊儿童个体重要性主要表现在以下三点：
1.从特殊儿童的残损和障碍程度来看。对特殊儿童进行学前教育，有利于他们的早期干预、早期康复。我们都知道，越早发现、越早治疗残疾儿童，其治疗效果就越好，通过早期干预能够降低一些残疾儿童的残损程度，甚至使他们康复，发展成正常儿童一样的水平。同样的，对特殊儿童的教育也是越早越好。进行学前教育，可以通过训练、教育等方法对特殊儿童进行缺陷补偿和康复，从而使残疾幼儿的损害不至于造成更大的残疾和障碍。比如，英国有项研究表明，通过早期语言训练，幼儿园中母语为英语的有阅读困难的孩子占总数的四分之一，到小学一年级时降低为二十分之一；母语不是英语的儿童有阅读困难的占总数的五分之二，到小学一年级降到百分之九。而我国的一些语言训练机构的教育经验也表明，越早对聋童进行语言训练，其语言发展效果就越好。所以，有效的早期干预和教育能够帮助减少残疾儿童残疾损害程度，使他们的缺陷得到最大限度的矫正和补偿。
2.从特殊儿童的认知发展来看。有研究表明，0～6岁是个体认知和思维发展的关键时期，学前教育作为人生最重要的启蒙阶段，能够为以后的学习和发展打下扎实的基础。如果没有对特殊儿童实施科学、有效的学前引导和教育，再加上他们自身的缺陷和障碍，会对他们将来对主流社会的认知发展有很大的阻碍。而通过一些教育手段，比如交际情境创设，能够极大地促进特殊儿童思维、想象、语言、记忆、感知能力等认知能力的良性发展。
3.从特殊儿童的社会化方面来看。学前阶段是后天因素初始对儿童产生影响的阶段，也就是儿童社会化形成和发展的重要阶段。通过有效的后天教育和环境刺激，在与周围人产生互动的过程中，幼儿会逐渐获得初始的对人、事、物感知的态度、情感，也会初步形成个体性格情绪、行为习惯、人格品质等。所以，学前教育时期是幼儿个体从自我认知向社会化过度的重要时期。进行科学的学期教育，能够使特殊儿童获得应有的初步社会感知、交往交际等能力和喜怒哀乐等情绪，为残疾儿童将来很好地融入社会打下坚实的基础。
二、学前教育对特殊儿童家庭的重要性
随着一个特殊儿童接受科学合理的学前教育，这个特殊儿童家庭的生活模式也会为了适应其发展特点二发生转变，学前教育对特殊儿童家庭的各个方面产生重要的影响。首先，学前教育能够帮助减轻特殊儿童家庭负担。残疾儿童缺陷的补偿和矫正需要投入大量的资金和精力，这对于一个家庭来说是非常沉重的负担。如果特殊儿童进行学前教育，就能由学校对孩子进行专业的康复训练，这样就减轻了家庭的经济压力。同时还能够减少家长照顾孩子的工作量，减少家长的压力，使他们有更多的时间和精力投入到正常的工作中，从而挣取到更多的经济收入；其次进行学前教育在某种程度上能够促进家庭稳定，促进家庭情感的和谐，进而使得特殊儿童家庭生活质量不断提高；最后学前特殊教育机构为特殊儿童提供专业的、科学的早期干预、引导和教育的知识，能够使得家长从心理和能力上给特殊儿童更科学的照顾和教育，使家庭氛围更加融洽、和谐。
三、特殊儿童学前教育对对社会的重要性
1.特殊儿童学前教育表现了教育的公平性。目前我国的特殊儿童学前教育入学情况远不如正常儿童乐观，为残疾儿童提供学前教育的特殊教育机构严重匾乏，远不能满足残疾儿童的入学需求。如果特殊儿童没有接受科学的学前教育，将会对他们的一生产生重要的影响，也会使得家庭和社会面临更沉重的负担。“每个幼儿都有权利接受正规的学前教育”这一理念显示了每个幼儿在人格和人权上都是平等的，即使是特殊儿童，他们也应该享受和正常儿童同样的受教育权利。教育公平是实现社会公平的重要基础，拥有平等的教育机会，是实现教育公平的起点。所以，大力发展特殊儿童学前教育有利于实现教育公平的目标。
2.特殊儿童学前教育能够促进特殊教育质量的提高。现阶段我国特殊教育学校一年级的特殊儿童，有很大一部分是没有接受过学前教育的，其中有的学生缺乏语言基础和基本的生活经验和尝试。特殊学校就只能从最基础的学前教育做起，还需要对他们进行相关的康复训练，来矫正和弥补他们的缺陷。特殊儿童的学习能力和接受能力本来就受到残疾的影响，而因为学前教育的缺乏，他们还要额外学习更多的东西，所以他们的发展水平要比正常儿童的低。如果能够在特殊儿童学龄前对他们进行良好的学前教育，给他们打下日后学习和发展的基础，他们也就不会在义务教育阶段那么吃力，特殊教育的质量也就能得到提高。所以说，进行高质量的学前教育，能够促进特殊教育质量的提高。
3.特殊儿童学前教育能够帮助社会减轻负担。由上述可知，开展特殊儿童学前教育能够帮助特殊儿童家庭减轻负担，同样的，社会作为一个大的家庭，开展特殊儿童学前教育，也能够帮助减轻社会负担。这是因为学前教育在减轻家庭负担的同时能够促进特殊儿童父母安心、积极工作，进而促进社会稳定发展；另一方面，如果对特殊儿童进行了特殊教育，那么就会大大减少社会在特殊儿童义务教育阶段的教育投入，间接促进社会经济效益的增长。
四、结束语
总之，特殊儿童的学前教育对儿童本省、儿童家庭及社会的各个方面都有很大的重要性，对整个教育事业有深远的现实意义。国家、社会及民众应该提高对特殊儿童学前教育的关注和重视，从各个方面团结力量，促进特殊儿童学前入学率的提升、促进特殊儿童学前教育质量的提升，从而为我国特殊教育事业打下坚实的基础。
参考文献：
[1]李佳颖.加快特殊儿童学前教育发展的必要性与重要性[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2011，（7）.
[2]李鑫宇.有关特殊儿童学前教育的意义及问题的探讨[J].才智，2011，（22）.
特殊儿童学前教育篇2
关键词：农村；特殊儿童；学前教育
中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1674-0432（2011）-07-0015-1
近一阶段来，我国逐渐重视起特殊儿童的学前教育工作。先后颁布了一系列法律法规。1990年《中华人民共和国残疾人保障法》第22条规定“普通幼儿教育机构应当接收能适应其生活的残疾幼儿”；第23条规定“残疾幼儿教育机构、普通幼儿教育机构附设的残疾儿童班、特殊教育学校的学前班、残疾儿童福利机构、残疾儿童家庭，对残疾儿童实施学前教育”。
经过将近20年的时间，在《中华人民共和国残疾人保障法》的推动下，在各级党和政府的支持和关心下，我国特殊儿童的学前教育已经取得了较大的进步和发展。但是，据相关数据显示，截至2004年，在我国的一线城市，特殊儿童接受学前教育的比例不到10%，由此可想而知，我国广大农村关于特殊儿童的学前教育情况。中央教育科学研究所孟万金教授研究指出，我国残疾儿童学前教育入学率比普通儿童低26.63%。残疾儿童受学前教育的比率明显偏低，在农村更为严重。学前教育发展缓慢、薄弱。联合国“中国西部残疾儿童随班就读”专家组成员叶立言说：“这些地方没有专门的学校，残疾儿童没有办法入学。即使在寥寥可数的学校里，除缺少专门的老师，也只能是看着孩子，难以进行有效的教育。学前教育更是一片空白。所以加强农村残疾儿童学前教育应引起人们的关注和重视。
1 对残疾儿童学前阶段教育，是贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务
2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提出到2020年基本普及学前教育的目标。总书记明确指出，学前教育是重要的民生工程，要在贯彻落实教育规划纲要时，把发展学前教育作为突破口。总理要求，要制定切实可行的规划和措施，大力发展学前教育，作为贯彻落实教育规划纲要的一项紧迫任务。
2 对残疾儿童学前阶段教育，直接关系到提高残疾儿童义务教育阶段的教学质量
如何帮助弱势群体，不断满足残疾人的康复教育需求，提供平等参与社会活动的机会和科学康复教育、平等参与社会活动的机会，尤其是学龄前残疾儿童的康复教育需求，是不容忽视而且应该做好的一件事情。是实现2015年残疾人“人人享有康复服务”的重要内容和保障。是残疾儿童通往享有平等人权社会的必由之路。赋予残疾人平等参与社会生活之人权已成为现代文明社会的基本共识，2002年10月在日本扎幌市举办的世界残疾人大会（DPI）上，包括中国政府在内的相当部分国家呼吁联合国尽快制定《残疾人权利公约》，以国际公约的形式保障残疾人的人权，其中一个重要内容就是保障残疾人的康复教育权利。为所有残疾幼儿提供适当的和免费的学前教育，帮助残疾人自立，减轻社会的长远负担昭示了每一个儿童在人格和人权上是平等的，这样做不仅也有益于残疾儿童的发展，也体现社会主义的人道主义，彰显了社会人文关怀和促进教育公平。
3 对残疾儿童学前阶段教育，有利于减轻家庭和社会负担
残疾儿童的学前教育首先要解决的是残疾儿童残疾障碍的改善和补偿的康复训练问题，而康复训练教育需要家庭和社会大量的资金投入，这无疑给家庭和社会带来沉重负担，所以残疾问题不仅是家庭问题也是个社会问题， 让残疾儿童 得到适当的科学有效适合其发展的康复教育，不但可以减轻家庭和社会负担，也是一种社会责任，是构建和谐社会的时代呼唤。只有维护和保障好残疾儿童受教育的权利，才能从根本上使残疾人走出贫困。它是一项利国利民、提高中华民族整体素质的长远大计。
4 对残疾儿童学前阶段教育，有利于残疾儿童的早期干预、早期康复
众所周知，残疾特殊儿童越早发现，治疗效果就越好。有些残疾孩子通过早期干预，可以对预防和减轻残疾的程度产生明显的影响，甚至康复发展成正常孩子一样的水平。同样的道理，残疾儿童的教育也是越早越好。专家指出，从某种程度上讲，残疾儿童的学前早期教育，甚至比正常儿童的学前教育更紧迫、更重要。残疾儿童要回归主流、融入社会，必须进行缺陷补偿和康复。而缺陷补偿和康复的最佳时期是学前阶段，心理学研究也表明：0-6周岁是个体生理发展、知觉发展、动作发生发展的重要时期，是残疾儿童康复的最佳时期，如果在这个时期能够对其进行及早干预和实施科学的康复措施，及时、有效地施以恰当的教育，有利于身体各种功能的代偿、有利于损伤器官的矫正和康复，康复效果才最佳。换句话说，对残疾儿童进行早期教育，有利于残疾儿童缺陷的最大程度补偿、残疾儿童潜力的最大程度发挥和其身心的最大限度发展。所以学前残疾儿童的早期教育是一种“抢救性康复教育”。直接关系到残疾儿童健康和成长，美国著名的学前教育方案“开端计划（Head Start Program）的研究也表明，早期良好的学前教育能使接受学前教育计划的社会处境不利儿童比未接受学前教育的儿童“在认知、语言和思维操作等各方面能力发展得更好”。说明学龄前阶段是人生最重要的启蒙时期，是为后继学习和终身发展奠定坚实基础的重要阶段。残疾儿童如果得不到科学的学前教育再加之本身的缺陷障碍势必要影响残疾儿童融入主流社会的社会和人格以及认知方面的发展。
参考文献
[1] 杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述[J].中国特殊教育,2003,(04).
[2] 贺荟中,俊明.视障儿童的认知特点与教育对策[J].中国特殊教育,2003,(02).
[3] 李术.试论残疾人的教育公平[J].中国特殊教育,2003,
(04).
特殊儿童学前教育篇3
【关键词】美国学前融合教育；政策法规；教育实践
20世纪70年代，美国开展了“回归主流”(mainstreaming)运动，其核心内容是让有特殊教育需要的儿童能在限制最少的环境中接受教育，这成为美国学前融合教育运动发展的先声。本文将以美国学前融合教育的发展历程为主线，对其相关政策的制定和发展现状作进一步阐释，希望能为我国学前融合教育的发展提供一定的借鉴。
一、美国学前融合教育的理念发展
20世纪70年代，美国大力开展“回归主流”运动，很多有轻度特殊教育需要的儿童得以返回普通学校的课堂之中接受教育。但“回归主流”运动主张的是将有特殊教育需要的儿童“安置”在正常教育环境中，为其提供的依然是特殊教育服务，没有意识到正常教育环境也应该顺应特殊教育的需要作出相应改变。到了80年代，“一体化”(integration)概念开始普及，这一概念虽然比“回归主流”概念有实质进步，但也只是强调让有特殊教育需要的儿童和没有特殊教育需要的普通儿童一起在同一课堂环境中接受教育，关注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述两个术语逐渐被“融合／全融合”(inclusion／full inclusion)概念取代，融合／全融合教育不再局限于为有特殊教育需要的儿童提供“安置”服务，而是更关注特殊教育与普通教育在实质上的深层交汇，在强调有特殊教育需要的儿童和无发展障碍的同龄儿童在同一课堂里一起接受教育的同时，还强调为有特殊教育需要的儿童提供个别化的适当教育服务。目前，在美国普通学校的普通班级中，各种类型和程度的有特殊教育需要的儿童都与普通儿童一起接受融合教育服务。
二、美国学前融合教育的政策制定
美国联邦政府通过制定相关法律和法规，以强有力的手段保证了学前融合教育的持续有效开展。
1．开端计划
有关学前融合教育的立法最早源于1965年的《经济机会法》(Economic Opportunity Act)。《经济机会法》规定由联邦政府和各州政府合作开展“开端计划”(Head Start)。开端计划旨在为贫困家庭的3～4岁儿童提供免费的学前教育、营养和保健服务。该方案实施伊始并没有特别关注有特殊教育需要的儿童，但是在1972年美国政府进一步规定，在开端计划的受益人群中，被诊断为存在发展障碍的儿童所占的比率要高于10％，促使3～5岁有特殊教育需要的儿童得以和正常儿童一起在开端计划的各个机构中共同接受教育。
2．障碍儿童早期援助法案
1968年的《障碍儿童早期援助法案》(Handicapped Children’s Earlv Assistance Act)是第一项针对有特殊教育需要的年幼儿童制定的联邦法律，它直接促成了第一个针对年幼障碍儿童的早期教育计划(the Handicapped Children’sEarly Education Program,HCEEP)的制定。1969年至1970年间，联邦政府共建立了24个HCEEP示范性早教项目，这些项目为联邦政府后来出台学前融合教育相关法案奠定了基础。相关研究表明，大量的年幼障碍儿童都需要HCEEP早教项目，并且能从中获益。1975年至1980年间，接受政府资助的HCEEP相关项目已达200多个。1983年，HCEEP吸纳了“年幼儿童州计划项目”(Early Childhood State Plan Programs)，将接受融合教育服务的特殊人群的年龄范围正式扩展为0～5岁。
3．全体残障儿童教育法案
1975年，美联邦政府颁布了最具影响力的教育法案，即《全体残障儿童教育法案》(EducationAct for All Handicapped Children)。该法案指出，美国社会要为有特殊教育需要的儿童提供免费的适当教育，为每个符合规定的儿童制订个别化教育计划。当时该法案的适用对象并不包括有特殊教育需要的学前儿童，但是随着该法案的不断修订。到2003年时，有关婴儿、学步儿和学前特殊儿童的各项教育权利逐步得到完善。
1990年，《全体残障儿童教育法案》更名为《有能力缺陷的个体教育法案》(Individuals withDisabilities Education Act，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人为本的语言，将“残障”儿童更名为“有能力缺陷”儿童，避免对特殊儿童及其家长造成直接伤害。IDEA提出了零拒绝、非歧视性评估、免费和适当教育、最少限制环境、合法诉讼、家长参与等六项基本原则，强调早期干预和帮助的重要性，主张为0-3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育服务，并为他们提供享受个别家庭服务计划(Individuals Family Support Plan，IFSP)的机会。另外，IDEA还注重在经济上为有能力缺陷的儿童及其家庭提供切实的帮助，“所有3-21岁的个体，无论缺陷的类型和程度，都有权接受免费、适当的公立教育”。
1997年，联邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案强调要将3-5岁有特殊教育需要的儿童放置在限制最少的环境之中，重视3～4岁有特殊教育需要的儿童进入5岁学前教育项目之前的过渡适应教育。IDEA修正法案还提出在3-9岁有能力缺陷儿童的障碍分类中增加一类“发展迟缓”障碍，允许各州根据具体情况将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面存在发展迟缓障碍的儿童纳入特殊教育的服务范围。值得一提的是，IDEA修正法案将3-9岁儿童存在的个体能力缺陷共分为11类，分别是特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发展迟缓，另外还特别强调专家对儿童具体障碍的鉴定要推迟到儿童满9岁之后再进行。
在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的儿童的关注度很高。相关立法规定，3～5岁有特殊教育需要的儿童有权获得免费的融合教育服务，有权进入为正常儿童提供的早教服务项目中接受教育；对有特殊教育需要的儿童进行鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；必须为每个有特殊教育需要的儿童制订一份个别化教育计划，并定期评估他们的进步；有特殊教育需要的儿童的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制订，有权对教育机构作出的有关孩子教育问题上的任何决策提出质疑。有关学前融合教育的立法日趋完善，更为学前融合教育实践的正常
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开展提供了法律保证。
三、美国学前融合教育的实践现状
1．学前融合教育原则
在美国，实施学前融合教育服务的机构主要有两个，一个是特殊幼儿部(Disability Early Childhood，DEC)，主要负责学前特殊儿童的教育工作，服务于存在能力缺陷或发育迟缓的年幼儿童；另一个是全儿教育协会(National Association of Educationfor Youn Children，NAEYC)，负责全体0～8岁儿童的学前教育活动。因为服务对象和服务范围不同，特殊幼儿部与全儿教育协会在学前融合教育的理念上有所差别，但是随着近年来融合教育的发展，两个部门间的合作越来越多，双方的理念和实践也逐渐走向融合，制订了共同的学前融合教育原则。
(1)有目的地投放材料，重视为学前特殊儿童投放可以吸引他们参与社会性游戏和合作性游戏的材料。
(2)隐性实施辅助教育策略，通过以个体发展目标和需要为基础的游戏活动，或者个体自发游戏，内隐地实施辅助措施，促进学前特殊儿童社会往能力的发展。
(3)以同伴学习为主体，为小组儿童设计空间和活动，提供多套材料，提示有特殊教育需要的儿童观察并模仿同伴的活动，增加同伴榜样示范的机会。
(4)增强语言的线索指导作用，通过选定语言符号的方式帮助学前特殊儿童理解和表达自己的情绪，通过示范演示鼓励学前特殊儿童运用言语线索解决问题。
(5)强化直观教育手段，给予学前特殊儿童更多的图画、口语、手势和身体提示，为其提供直观的指导。
(6)及时反馈，增强信心。为学前特殊儿童提供即时反馈，鼓励他们产生更多的适当或者理想行为，这也有利于实现成人的反应行为与儿童的具体能力和功能水平之间的匹配。
2．学前融合教育形式
美国实施学前融合教育的形式较多，本文从受教育对象、教育场所和具体教育方式等方面加以阐述。
(1)学前融合教育注重为3～5岁有特殊教育需要的儿童提供融合教育服务，包括特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害、发展迟缓等11类有特殊教育需要的儿童。
(2)为5岁以下学前特殊儿童提供融合教育服务的主要机构有保育学校(大多为半日制，招收3～4岁幼儿)、日托中心(均为全日制，招收5岁以下幼儿)、家庭托儿所、公立学校附设的幼儿园等。
(3)学前融合教育有全融合、半融合、反向融合三种主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的儿童全部时间里都和正常儿童在同一课堂内一起学习。半融合是指有特殊教育需要的儿童部分时间里和正常儿童一起学习，部分时间到特殊班或康复训练中心接受训练。反向融合则是一种特殊的融合教育形式，自1980年在纽约州的北西拉鸠斯市中心区域开始实施。反向融合是指在获得父母允许的前提下，将一两个正常儿童安置在招收有重度多重特殊教育需要儿童的班级，这一两个正常儿童和班级里的特殊儿童一起参加从周一至周五、从早上9点至下午2点的学习活动。
不管学前融合教育的实施形式如何，评价学前融合教育是否成功的标准是一致的，即从能否被所有儿童接受、儿童能否从这种教育中获益、父母和其他参与者对其结果是否满意等方面进行评价。
3．学前融合教育实施人员
美国的学前融合教育由养育者、教师以及各个领域的专家组成的团队共同合作开展。根据美国政府的规定，为满足有特殊教育需要儿童的要求，学前融合教育活动必须吸纳特殊教育专家、言语语言病理学和听力学家、职业治疗师、物理治疗师、心理学家、社工、营养师、家庭治疗师、指导教师和巡回教师、小儿科医师和其他医师等11种相关人员的参与，另外还需要托幼工作者、婴幼儿教育专家、儿童和家庭教育专家等专业人士的参与和帮助。
在实施学前融合教育的团队中，学前特教工作者、服务协调员、融合推进者和特殊教育管理者承担了重要的工作。
(1)学前特教工作者(early childhood specialeducator)
学前特教工作者指为0-5岁特殊儿童服务的专家，他们同时接受过学前教育和早期干预两方面的培训，具有较为扎实广泛的学前融合教育专业知识。学前特教工作者的主要职责是与学前教育机构、幼儿园、开端计划项目机构中的教师一起为有特殊教育需要的儿童提供服务。作为制订和实施个别化教育计划或个别化家庭支持计划的团队成员，学前特教工作者还负有制订教育目标、为家庭提供支持咨询服务、将幼儿的进步反馈给家长、评估幼儿的进步等方面的职责。
(2)服务协调员(service coordinator)
服务协调员是指在为3-5岁学前特殊儿童提供学前融合教育服务时进行各方面协调的人员。他们的职责是协助教育者实施教育计划，协调制订和实施个别化教育计划的各成员之间的分工合作。服务协调员既可以是社会工作者，也可以是托幼工作者、治疗师等。
(3)融合推进者(inclusion facilitator)
融合推进者的职责是保证有特殊教育需要的儿童在普通教育环境中能够获得成功必需的支持和服务，还要获取相关资源，帮助教师解答有关学前特殊儿童的问题。
(4)特殊教育管理者(special education administrator)
特殊教育管理者的责任是保障所有相关的特教政策法规、项目计划等能够被恰当执行。
4．学前融合教育主要教学策略
在美国的学前融合教育课堂中，对有特殊教育需要的儿童采取的主要教学策略是基于活动的早期干预策略(Activity-Based Early Intervention)。它是在综合了儿童早期教育理念和行为矫正策略后发展起来的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活动为基础的早期干预》一书中首次提出。
(1)基于活动的早期干预的定义
以儿童为主导，以自然环境中发生的事件为教学内容，在教学活动中融入学前特殊儿童的个别化发展目标，同时有逻辑地运用自然事件的前因和后果，促进学前特殊儿童功能性技能的发展。
(2)基于活动的早期干预的要素
基于活动的早期干预策略有四个构成要素。首先是以儿童为导向设置干预通路，即当儿童基于某种兴趣或动机表现出某种行为时，学前融合教育工作者要以此为导向，运用身体、语言、同伴帮助等方式，对儿童的行为及时作出反应或回馈。使儿童明白这是由他的行动引起的相关反应。其次是根据日常生活活动、有计划的或儿童自发的活动制订干预目标。日常生活活动是指吃饭、穿衣、在学校吃点心等活动；有计划的活动是指在成人的组织和设计下才会发生的活动；儿童自发的活动是指只需要极少的外界支持或奖励就能发生或维持的，反映儿童固有兴趣的活动。再次是关注干预中的前件和后果。前件指儿童在目标行为之前表现出的事件，后果指儿童在目标行为出现之后表现出的事件。最后是聚焦在功能性技能和生成性技能的发展上实施干预措施。功能性技能指能让儿童以独立的、令人满意的方法参与自然和社会环境的技能。生成性技能指能推广到其他环境中的技能，如在任何场合下都会系鞋带等。
(3)基于活动的早期干预的步骤
基于活动的早期干预的过程可概括为评估儿童的起点一教学一评估教学结果三步。这三个步骤充分考虑了儿童自身的能力，强调了对教学的设计和评估。这种教学策略以自然环境和自然发生的事件为基础，使有特殊教育需要的儿童融入自然环境中接受融合教育成为可能。
特殊儿童学前教育篇4
【关键词】特殊儿童家庭 社会支持 儿童发展
随着《义务教育法》的颁行，后来《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》的实施，推广残疾儿童义务教育的任务迫在眉睫。目前我国已经形成了以教育部为主，民政部门、残联部门、卫生部门和社会力量做补充的特殊教育办学渠道，形成学前教育、基础教育、中等教育和高等教育的残疾人教育体系。
1研究方法
1.1研究对象。选择贺州市桂岭镇平安村特殊教育儿童家庭的学生家长，贺州市市内特殊儿童教育学校校长和特殊教育老师，贺州市爱心人士和贺州市市民为调查对象。共进行家庭访谈五次，其中智力障碍儿童家庭一次，肢体残疾一次，智力残疾两次，情绪障碍一次。
1.2研究工具。在广泛查阅文献的基础上，结合社会学中关于社会支持的研究成果以及特殊教育儿童家庭经济研究成果为基础，自行编制学生和家长问卷两份，爱心人士问卷一份。结合特殊教育研究成果和特殊教育儿童发展为基础，自行编制校长老师问卷各一份。为了方便讨论，我们以特殊儿童父母为轴心，把他们获得的社会支持来源分为三个方面。我们把特殊教育儿童的家庭内部的核心成员，父母、爷爷奶奶等直系亲属分为一方面；日常生活中接触比较多的群体（如特殊儿童父母的亲朋好友、同村村民、志愿者以及特殊教育机构中的老师等群体）分为一方面；特殊教育儿童所在的村委会、民政办等机构分一方面。在每一个支持方面，我们将探讨他们对特殊教育儿童父母的客观支持和主观支持以及特殊儿童对支持的利用情况。
2调查结果
2.1社会对特殊教育儿童家庭基本问题支持体系现状
2.1.1特殊教育儿童家庭基本问题。据调查，特殊教育儿童父母的客观支持主要有两个维度：一是经济支持。二是技术支持。
2.1.2家庭教育支持体系。特殊儿童父母对孩子进行家庭教育的时候，在所得到的经济或技术支持中，给予支持度最高的是特殊儿童所在的教育机构的老师，经过特殊教育的老师懂得如何和孩子们沟通，在沟通中进行一定的教育。在与特殊儿童教育学校校长的交流中，我们发现，现在学校最需要的是在边缘农村和偏远农村建立更多的教育点以及需要更多的经过特殊教育的老师们担任特殊儿童的教育工程。再而是志愿者，作为志愿者，在很大程度上给予农村父母一些在城市内的家庭教育和一定的经济物资，但是接触的时间和次数不是特别多，因此，农村父母得到的支持率较低。
2.1.3社会对特殊教育儿童家庭的支持状况。在农村，特殊教育儿童基本没有受到过来自于机构或团体的经济或技术支持。在以上的支持的选项中，支持率的高低依次为：特殊教育机构的老师、志愿者、家庭所在的镇街道办、家庭所在的村委会。
2.2特殊教育儿童家庭教育支持体系现状
2.2.1特殊教育儿童主要成员支持。特殊儿童父母在和其家人讨论家庭教育的问题上，一致得到家人们对自己的支持，虽然得到了家人的支持，但是家人因为文化程度不高，不懂得如何向特殊儿童进行家庭教育，很难提出有建设性的意见，在遇到很多情况是，都是给予自己一些言语上的安慰。
2.2.2社会对特殊教育儿童父母的支持体系。在教育孩子的过程中，特殊儿童父母明显的感受到来自中观层面不同群体的支持。首先，就是孩子所在学校的老师，他们每周都会进行一次家访，和特殊儿童父母相互交换孩子在校在家的状况，为开展下一步的家庭教育奠定基础。其次，志愿者不定期的开展活动，在和孩子们互动的过程中，把自己的正能量传播给孩子们。
2.2.3有关机构就特殊教育儿童现状分析。在与宏观层面的有关机构的交流中了解到贺州市内的特殊儿童数目过于庞大，在进行登记特殊儿童时都是由街道办进行登记的，在前期关于特殊教育儿童的宣传中，因为城市边缘农村的普遍文化程度偏低，所以还有很多孩子没有得到相关的教育。
2.3特殊教育儿童父母对社会支持体系的使用现状。在特殊教育儿童父母支持体系利用度上，我们分为两个维度：一个是在对孩子进行教育的过程中遇到问题时父母是否向他人倾述，二是在遇到问题时是否愿意向他人寻求帮助。前者注重于孩子的父母在教育孩子过程中所遇到问题时的情感状况，后者注重的是父母遇到问题的解决。父母在教育孩子的过程中遇到问题，很多人都是选择自己默默承担，很少向他人倾述，不是不愿向他人倾述，据了解，主要还是因为家庭经济问题，父母的大多时间都花费在经济问题上。
2.4目前特殊教育儿童家庭急需的援助。在谈及当前最需要的帮助，我们发现父母们最需要的是经济上的帮助，其次就是技术上的帮助，还有就是情感上的帮助。
3分析讨论
通过调查研究发现，贺州市特殊儿童家庭教育的社会现状情况主要呈现以下特点：1、家庭教育需要经济和技术上的支持。2、特殊儿童所在学校的老师为特殊儿童父母提供有效的教育方法。3、特殊教育老师和特殊教育学校的欠缺。4、群众对特殊儿童了解程度不高。5、特殊儿童宣传的效应未达到最大化。
4结论及建议
特殊儿童学前教育篇5
关键词：学前融合教育；特殊需要儿童；角色意识
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0089-02
学前融合教育是指有特殊需要的0～6岁学前儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受学前教育机构的保育和教育。[1]2014年1月8日国务院转发的《特殊教育提升计划（2014-2016）》进一步明确提出要全面推进融合教育，支持普通幼儿园创造条件接收残疾儿童。教师的角色意识既包含教师对其角色理解与认知过程，也包含这种认知与理解的结果。[2]因此，融合教育中教师的角色意识不仅影响特殊需要儿童及普通儿童的健康发展，也影响教师的自身专业发展。
一、学前融合教育教师的角色
融合教育教师是指能够在普通课堂中应对多样化儿童需要包括特殊儿童需要的教师，这样的教师既有普通教育教师的素养，又能开展特殊儿童的教育工作。[3]因此，在融合教育活动开展中，教师具有多重角色。
1.特殊教育需要儿童所需环境的创设者。学前融合教师应积极创建温馨的园内及室内环境，最大限度地满足了特殊需要幼儿的多样性需要。教师需要考虑到特殊需要儿童的发展差异，为其创设易于理解的环境。对于语言发展障碍的幼儿，园内、教室内应设置一些图片标志作为指示及说明，以利于特殊儿童的理解。拿点心、倒牛奶的操作顺序，及进入教室换衣服的流程都可用图画形式表现出来，用具体化的流程图帮助特殊需要幼儿理解一些生活常规。
2.特殊教育需要儿童的陪伴者。在幼儿园里，特殊需要儿童最熟悉、接触最多的人就是教师。教师的陪伴是对特殊需要儿童最好的教育，让他们获得心理上的安全感，才会有进行其他游戏行为的需要。对于一些情绪和行为很难自控的幼儿，教师应陪在幼儿身边，让幼儿在教师的视线之内和行为干预的范围内，教师随时关注幼儿的行为指向，善于捕捉幼儿的闪光点，及时对幼儿进行有效的引导。
3.特殊教育需要儿童行为的支持者。学前融合教育教师在制定活动的教育目标时，要充分了解每一个幼儿，能为不同的儿童制定个别化的教育、教学计划和安排相应的活动。[4]让每一个幼儿都成为活动的受益者。在活动中，教师要避免因标签效应而忽视某些幼儿。要充分发挥幼儿园一日生活常规的价值与功能，学前融合教育教师要用自身的言行，润物细无声地鼓励和影响幼儿共同参加活动。
4.特殊教育需要儿童和普通儿童之间的桥梁。在融合教育中，学前融合教育教师要创设情境以引发特殊需要幼儿和普通幼儿进行有效的互动。由于这种互动是不会自发出现的，所以需要教师通过活动设计建立起桥梁作用，教师需要全面了解特殊需要儿童现有发展水平及兴趣来组织活动，让特殊需要儿童在活动中建立自尊，树立自信。
学前融合教育教师需要明确自身在融合教育中的角色，让特殊需要儿童在幼儿园活动中建立起自信，同时也让普通儿童学会了关心他人及团结互助，使幼儿园班内形成平等互助的温馨氛围。
二、学前融合教育教师角色意识的现状
学前融合教育教师的角色意识会影响其在融合教育活动开展中的表现，进而影响融合教育开展的效果。教师的成长都要经历一个过程，融合教育教师的角色认知会在与特殊儿童接触中通过对其态度、行为与语言具体表现出来。笔者在S市部分融合幼儿园的观摩活动中，发现学前融合教育教师的角色意识仍有很大的提升空间。
1.融合教育教师对角色的理解。在幼儿园中，对普通幼儿而言，他们主要模仿的对象是教师，让教师自己的改变来改变更多人。一次研讨活动中，笔者曾观看过一段演出视频，一位融合班自闭症小朋友与其他小朋友及教师共舞，舞台上每个人都洋溢着愉悦的笑容，幸福感感染了每一个人，观看视频的每一个人都被教师的爱和特殊儿童的成长深深地感动了。
融合教育教师对特殊需要儿童的情感态度是幼儿园重要的隐形环境，它会影响园内其他幼儿情感判断，融合教育中对特殊儿童的接纳需要从每一位教师开始，让教师的改变影响更多人。
2.融合教育教师角色认知的行为表现。熟练型教师基本上目标明确，在集体活动中也能兼顾幼儿的特点及个体差异。新手教师对特殊儿童行为控制很多。在幼儿集体做操时，部分教师抓住特殊儿童的双手，跟着其他幼儿一起做动作，特殊儿童只能被动地接受。在集体活动中，如果教师一味地让特殊儿童被动式地开展集体活动，长此以往特殊儿童会对集体活动失去兴趣。所以在集体活动中，不要太注重参与的形式及做操动作的标准，特殊需要幼儿只要能跟随音乐进行自由跳动，体验到集体活动的乐趣，就是特殊需要幼儿最大的收获。
融合教育教师行为的适宜性对特殊儿童的成长至关重要，特殊儿童的一些反抗行为一定会有无声的理由在他们心中，需要教师认真观察和分析幼儿行为背后的原因，并认真地反思自己的行为。
3.融合教育教师角色认知的语言表现。融合幼儿园内大多数教师都能用适当的语言与特殊儿童进行语言互动，让特殊幼儿体验语言和情感的一致性。但也有个别融合教师出现语言不适宜状况，如一位教师一直用非常严厉的语气与特殊儿童互动，特殊儿童做出了相应回应。后来问及该教师为什么用如此语调与特殊儿童互动时，该教师说，特殊儿童的妈妈说在家里只有用严厉的语气和她说话，她才会听。特殊儿童是有相应的回应了，但这样的回应不是来自于对其他人的语言理解，而是来自于他人的语言威胁。融合教育教师的角色意识建立需要一个过程，但只有对自身角色进行正确理解并在活动开展中通过适宜的语言和行为表现出来，及时反思自己的角色实践，才能更好地完善自我，促进学前融合教育的有效开展。
三、学前融合教育教师角色意识提升建议
学前融合教育教师的专业化发展可以有利于融合教育开展，更有效地促进特殊儿童的发展，给特殊儿童提供更好的学习支持。目前，融合教育教师，尤其是新手教师在融合活动中的角色意识仍有很大的提升空间。
1.提供融合教育的经典案例，加强融合教育教师的专业自信。特殊教育需要儿童的成长和进步是缓慢的，融合教师活动中教师对特殊教育需要儿童的情感支持是至关重要的，只有教师树立起专业自信，教师才会进行独立判断，免于被家长一些不当认知所影响，才会对自己设定的活动方案充满自信，才能耐心地静待特殊儿童的绽放。如各地区的特教中心可以编辑经典案例集，在教师培训中播放或进行经典案例分享交流，融合幼儿园园内，也可以定期举行分享交流活动，促进融合教育教师的角色认知。
2.幼儿园建立“一对一”结对子机制，熟练型教师带动新手教师。国外相关的研究表明，教学常规内容是可以在短期内培训获得或通过观察获得，但教学策略的运用是需要一个长期的过程，新手教师通过观察并不能获得熟练型教师或专家型教师策略运用时机及类型。融合教育幼儿园可以建立“一对一”结对子机制，熟练型教师帮助新手教师快速成长。可以把熟练型教师的工作视频录制下来，熟练型教师在分析自己行为时要说出行为背后的原因。通过一段时间的分析，让新手教师逐渐掌握融合教育中对特殊需要幼儿的教学支持策略，以便于学前融合教育新手教师更好地认知融合教育中教师的角色，促进新手教师的快速成长，有效开展学前融合教育活动。
3.教师积极进行自我反思，成为一名“反思性实践者”。学前融合教育教师对与其专业活动密切相关的知识、信念的获得及提升，主要依赖于学前融合教育教师个人的“反思”与“建构”。教师对其教学过程和行为不断反思基础上获得专业发展的提升，在此意义上，教师是“反思性实践者”。[5]特殊儿童的发展变化是微乎其微的，但教师必须及时对这些变化给予价值判断。[6]学前融合教师的角色认知更多的也是来自于自身的反思和建构，如通过运用学习故事评价方式，在融合教育活动中发现特殊教育需要儿童成长的点滴，让教师和家长对特殊需要儿童的发展充满信心，适时调整活动目标，及时进行自我反思，使自己成为一名反思性的实践者。
融合教育就是用合作取代竞争，期望普通儿童在融合活动中受到教师的感染，认为接纳和帮助特殊儿童是很自然的事情。融合教育的理念就是要接纳每一个孩子，关注每个孩子的成长，融合教育教师则是这一理念的践行者，期望未来的融合教育教师都成为融合教育的智慧实践者。
参考文献：
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[2]梁玉华，庞丽娟.论教师角色意识：内涵、结构与价值的思考[J].教育科学，2005，（4）：39-42.
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[5]冯茁.论教育场域中的对话――基于教师视角的哲学解释学研究[D].长春：东北师范大学，2008：109.
特殊儿童学前教育篇6
鉴于此，在特殊教育专业的艺术技能基础课程的教学中融入艺术疗育知识，能更好地提升师范生儿童康复的特殊教育能力，促进特殊教育人才、全纳教育人才的培养。从“以美术技能入手，以美术教育为依托，以特殊教育为导向，融入美术治疗”的思路，完善美术技能课程，使特殊教育专业的培养朝兼具美术教育能力和美术康复能力的特殊教育、全纳教育的方向发展。
融艺术疗育的特殊教育专业美术技能课程实践教学，依托特殊教育、学前教育专业的“美术技能”课程，以儿童美术技能为基础，以儿童美术教育理论、美术治疗为补充，结合其他本专业有关课程内容及实践案例，充分提升学生在特殊教育、全纳教育、融合教育中开展艺术疗育的美术课程开发、教学、康复的综合能力，使之具备更好的职业核心竞争力。
1完善美术技能课程的教学内容，增加美术教育与美术治疗的相关内容，强化教学内容的职业化
在美术教育中，儿童借用一定的美术媒介物进行感知与表达，一方面可以起到美育的作用，另一方面更能起到协调全身器官的增进作用，也就是能起到一定的疗育作用。剑桥大学圣约翰学院的Paletta认为带有治疗取向的美术教育课程可达成的目标有：“（1）发展手部操作技能；（2）发展动作的模式；（3）发展社交沟通的能力；（4）能从控制媒材和工具的使用上，获得掌握环境的能力……”
1.1结合特殊教育专业的职业需求，优化内容，聚焦核心结合特殊教育特点、学前儿童特点，重新审视美术技能的教学内容，删去与儿童美术教育、儿童教学环境创设无关的内容，如素描；强化简笔画的默画能力、儿童故事创编能力，结合儿童美术教育理念进行补充强化，简笔画只能作为教学工具，杜绝教儿童简笔画这一损害幼儿自我表达及创造力的弊病；优化符合学前儿童年龄特征的儿童绘画技法，如在某些技能性较强的画种（中国画、水彩画等）中，弱化“技术、技法”，而是在领略其材料特性后进行变通，突显游戏体验式、趣味性的教育方式；玩具、教具制作要遵循实用性与可操作性，弱化复杂的纯手工内容，同时结合玩具、教具的设计，梳理其教育、康复功用，思考一物多用的路径，强化提炼设计思路，使之聚焦核心，更好地符合儿童美术教育、特殊教育的职业需求。
1.2融入儿童绘画发展特点、儿童美术教育内容，使学之技知其源
俄国教育家乌申斯基认为，要正确进行教育，就必须正确了解教育对象，要研究人的生理和心理特点。特殊教育专业学习美术技能最终是为儿童美术教育、特殊教育服务的。在教学内容中增加儿童绘画发展特点，帮助发现特殊儿童在同龄儿童中的差距与问题。运用图文并茂并结合儿童生理、心理的发展进行分析，使学生充分了解不同阶段儿童的绘画发展特点，为其在之后的实际运用中能充分了解对象做准备。
扩充儿童色彩心理学的内容。研究表明，色彩喜好与性格特征有一定的关联性，孩子的心理、情绪往往能从他绘画的色彩中发现一定的端倪。色彩是发现儿童深层个性与心理特征的途径，能无形中帮助特殊教育从业者通过色彩了解儿童的内心，进行适时的心理疏导或康复指导。
1.3纳入美术治疗案例与作用在美术技能教学中，使学之技知其用
在美术技能课程中结合相关艺术疗育的案例，使学生在学习美术技能的同时，能充分掌握美术在特殊儿童的教育、康复结合的方式，使得“美术技能”课程内容更贴合专业。
（1）涂鸦技术在特殊教育中的运用：涂鸦行为是人类的一种本能行为，涂鸦痕迹的产生、结果及其发展，可用于诊断特殊儿童，并作为干预治疗方法。结合涂鸦技术的特性、操作形式、案例等使美术教育与美术治疗进行连接。
（2）儿童版画技术、陶艺、手工在特殊教育中的运用：运用儿童版画、陶艺、手工等不同材料肌理的可触性，结合视障儿童的触觉灵敏性，开展视障儿童的心理疏导疗育，结合特殊儿童激发触知觉的发展，促进内外联觉的发展。这样的教学内容进入课堂，能使学生从单纯美术技能的狭隘视角跳出，进入美术与特殊儿童美术疗育的广阔视角。
（3）在美术技能的教学内容中融入特殊儿童的作品。美术治疗在特殊儿童教育中的运用，能使职前教师以“美术技能、儿童美术发展特点、儿童美术教育、美术治疗技术与案例”多重融合的方式，加强特殊教育专业人才的培养。
2整合资源，优化课程设置，完善教材，突出特殊教育的专业性
充分将资源整合，根据人才培养的目标，结合校本教材开发，并动态化地不断调整、优化课程，使特殊教育的专业性得以更好地突显。
2.1资源积累与整合拓宽人才培养的广度
特殊教育专业是一个兼具综合性与实用性的专业，要将美术等技能课与特殊教育学、心理学、特殊儿童康复等相关课程结合，才能使其更具有职业的实用性。这就需要充分整合教学资源，不断在积累中完善教学内容。教师应从幼儿园、特殊教育学校、特殊教育机构中吸收教学案例、环境创设资料。教师更要创造条件兼任幼儿园、特殊学校的教学，将实践经验转化为教学资源，使课堂教学更符合职业需求。另外，可结合校内的模拟课堂、校外见习期的见习笔记等，增加开阔学生视野的课程资源。
2.2遵循循序渐进的原则，挖掘人才培养的深度
依托“美术技能”课程，从美术技能入手，使学生会绘画、会手工、懂绘画、懂手工材料，进而融儿童美术教育理论与教学案例，结合儿童美术教案书写、模拟儿童美术教学，使之能进行实际的教学运用，拾阶而上，融合美术治疗技术与技术运用、配合案例分析，使之懂得特殊儿童美术治疗，最后结合见习、实习、研习的“三阶递进”，使课程的运用层层深入，提升康复教育的实践能力，充分挖掘特殊教育人才培养的深度。
另外，为满足学生的个性、潜能的发展，适应社会多样化人才的需求，可增设与美术相关的选修课程，如“传统工艺”“创意美工”等，在学习基础美术技能之外，给学生自主选择的权利，强化学习的有效性，从而提升特殊教育师范生的差异教学能力。
2.3契合专业定位开发教材，突出特殊教育的专业性
高职特殊教育专业的美术教材，一方面应区别于学前教育专业，另一方面应定位在浙江特殊教育职业学院（以下简称我校）的具体实际上，参考各类教材，创造条件，编著与之契合且实用的教材，完善教材建设，更好地突出我校的特色及特殊教育的专业性。笔者与特殊教育学校、康复中心合作开发的艺术治疗实训项目，已纳入笔者编著、兵器工业出版社出版的《教师美术技能——绘画》中，使之更好地结合当前学前教育专业、特殊教育专业的学生实际，并借鉴职前职后幼儿教师、特殊教育教师培养的多年经验，使其更符合专业需求。教材的模块一“美术鉴赏与儿童美术教育”、模块八“拓展美术治疗”两个章节，从理论层面上介绍了相关美术教育理念及美术治疗的应用，弥补了其他教材“重技能、轻理论，重技术、轻专业应用”的不足，使特殊教育师资培养能更好地满足职后需求。
2.4构建“评价—反馈—改进”课程建设的全循环
结合特殊教育专业核心能力素质要求（毕业要求），对特殊教育专业人才培养活动进行全方位、全过程的跟踪与评价，对职后特殊教育教师进行随访与调查，对用人单位的职后教师的能力测评及反馈用于课程建设与修正，以此深入了解职后需求，从而不断完善课程、不断推进课程建设。
3完善课程考核评价体系
考核评价是检验教学效果、促进学生知识技能掌握的重要环节。考核方式更具有引导、激励学生及诊断教学的作用。美术技能课程是以实践为主、以理论为辅的课程，同时又是一门有优劣无对错、具有审美技能多样性的艺术类课程。因此，评价方式要打破终结性的评价，而采用科学的、多元化的考核方式，提高学生的实践能力和综合运用能力。
结合我校专业《基于反思的形成性课程评价工作指引》的形成性课程评价框架，从本课程特点出发，从实施层面推进学生专业能力提升、课程学习与职业发展的有机结合，构建将学习成果评估与反思联系起来的教学模式，推动学习与评价之间的信息反馈，强化联系性反思，将各层级学习目标要素纳入反思过程，并使其成为考核的一部分。
过程性评价结合终结评价贯穿全程。多方位的综合性评价，结合研究性学习，使学生的实际理论、实践、运用得到了全面体现，使学生真正实现有效学习。终结性评价又是教师检测重点内容、强化学生自我学习的方式。终结性评价对于过程性评价来说，是“锦”上添“花”。
考核方式采用师生共同评价，以“师为主、生为辅”的方式，同时穿插其他相关学科教师评价等多形式、多方位评价，引导学生提升综合实践能力。评价内容根据螺旋式上升的梯形难度有序开展，以美术知识技能考核为主，以多样化内容为辅。
4加强美术、教育、康复学科之间的衔接
特殊教育专业美术技能课程的学习最终是服务于特殊儿童的教育与康复的，因此，在与儿童美术教育、特殊教育、康复教育等相关课程进行学科融合实践的设计，使学生学以致用，为培养职后教师在岗位的实际运用的综合能力打下基础。
结合课程“表达性艺术治疗的理论与实务”中艺术治疗、心理学理论与美术治疗、儿童绘画心理，强化特殊儿童康复理论基础。美术技能中的涂鸦技术、儿童版画、儿童手工结合课程“融合教育活动设计”“康复活动设计”进行教育、康复活动设计，由两门课程教师共同拟定作业要求、评定标准，并共同指导，以符合实际操作，提高学生对教育、康复的综合运用能力。与课程“特殊儿童心理学”中的儿童色彩心理、绘画心理分析结合，更是心理学与美术学的碰撞。另外，美术技能课中的音画转换项目设计，将音乐听觉的节奏、情绪转化为视觉的节奏、情绪，也是拓宽特殊儿童联觉感知的康复手段。
特殊儿童的康复，它需要知识的互通和融合，需要教育学、心理学、艺术学的知识衔接，多学科间的共同协作，有利于特殊教育人才的培养。
5校企联合共同培育，增加实战经验
增强与校外的紧密合作，增设共同培育项目，增加学生的实践机会。与幼儿园、特殊学校、康复机构等建立“医教结合”“普特融合”的教学平台，通过校企双向培养、师生共同学习等方式将美术技能、美术治疗融入儿童美术教育、特殊儿童康复的实践，真正达到“学以致用”。
5.1学生入企，强化实践实战能力
增加以美术技能为基础的美术教育康复实践课时，浸透到学前保教见习、特殊教育见习、跟岗实习、教育研习、毕业实习各个环节，与教育、康复、医学机构进行共同培养，使学生在“校内理论学习—校内实践—企业实践—教育研习与反思”的循环中，提升职前特教教师的综合实践能力。合作企业从单纯的幼儿园、培智学校、培康学校到民政机构、特殊教育机构，再到医院儿童康复科，使学生能多角度地熟悉不同的儿童和不同的美术教育、康复模式，并在校企双方指导老师的指导下参与其中。结合“入企实训，校企共育、共评”的校企共育模式，使校、企、生三者合力，促进职业能力的提升。在此过程中，学生既能接触到教育、康复一线的专业知识，又能逐步地提高美术教育、美术治疗在儿童教育、康复领域里的实战技能。
另外，通过其他志愿服务、暑期社会实践，让学生不断提高发现美术教育契机并进行随机教育的能力，促进学生将实践经验转变为特殊教育理念，反之又能指导新的教育实践活动，实现良性循环。
5.2企业技术骨干作为兼职教师入校，强化教学师资合作企业（特殊教育学校、康复中心、儿童医院）的技术骨干均是从事教育与康复的富有经验的一线人员，对岗位的技能、能力需求最为熟悉，他们参与课程计划的制订，参与学校的相关教学活动，能更好地与专业岗位相衔接。同时，也能更好地从学生整体发展的角度去指导、评估学生在其单位的实践活动。企业技术骨干以兼职教师、校外专家的形式进入高职院校，更是促进校企相互发展的一种形式，实现校企共赢。如我校与康复医院、特殊教育学校等合作开发的儿童艺术治疗等模拟实训项目，就在社会上引起强烈反响。
5.3校企合作开发服务学习课堂，强化学生在服务活动中学习、发展
根据社区的需求，与学生的课程相整合开发服务学习课堂，由学校和社区共同协商并组织学生在服务学习课堂中学习、发展。
在我校所在社区的X幼儿园，每个年级中或多或少都有特殊儿童，X幼儿园协同我校开展“趣学堂”课程。此服务学习课堂主要是让学生（职前特教教师）运用美术教育康复课、特殊儿童个别化教育活动，为幼儿园创设融合、接纳的氛围，并开展一定的教育康复活动。在教师的引导下，国画、陶艺、手工饰品的教学课堂由学生（职前特教教师）团队设计形成，并完成服务学习课堂的执教。职前特教教师在服务实践中得到学校、园方教师的共同指导，其儿童美术教育及美术教育康复能力得到较好的发展。
培康学校的特殊儿童更具多样性，能更好地让职前特教教师接触并熟悉其特性与康复形式。我校与Y学校共同开发的“爱生活——特殊儿童职业体验”职业启蒙教育课程，职前特教教师通过花艺师、陶艺师、扎染师等与手工结合的方式，借手工技艺促进特殊儿童手部精细动作发展，提高特殊儿童对环境的适应能力。在这样的服务学习课堂中，职前特教教师是指导者，也是学习者，通过服务活动使美术专业技能、特教教育技能充分融合并投入实践。
6优化师资队伍，提升特殊教育、美术教育、美术治疗学科知识水平
“师者，所以传道受业解惑也”，通“惑”才能解“惑”。因此，师资队伍的建设是培养高技能人才的基石。
6.1依托企业共建名师工作室，提高教师的艺术疗育实践能力
特殊教育专业的美术教师仅具备美术技能和素养是不够的，学习掌握特殊儿童特点、儿童心理学、特殊儿童美术治疗与康复相关的知识，并将其融入课堂教学更为重要。教师走进幼儿园、培智学校，开展特殊儿童一线教育，开展美术教育康复的教学研究，提升自身实战能力，防止纸上谈兵是提高实践能力的途径。如我校教师参与A学校的“星月萌”选择性课程“游艺康复”模块课程建设，参与B机构的自闭症儿童的陶艺治疗教学等，直接参与教学，积累教学案例，推动合作学校融合教育的同时，反馈于我校教学。
特殊教育专业师资应具备带有治疗取向的艺术教育技能的艺术疗育能力，通过美术、绘画、手工以促进某些特殊需求儿童的成长与疗愈，能更好地满足学前教育、特殊教育的职业需求。
6.2通过海内外研修进一步理解美术治疗理念与方法
在我国，美术治疗理论的提出与实践相对较晚，学习此技术较为成熟的国家的先进经验也颇为重要。2019年8月，我校选派教师到美国加州长滩大学参加“残疾人高等职业教育教学方法培训项目”并研修14天，同时参访美国各类型特殊教育学校，学习融合教育、美术治疗实务等内容。参加如中央美术学院的艺术治疗国际论坛等，吸收更多先进理念。教师只有不断提升自我，并组建有共同发展目标的教师团队，才能更好地为课程改革保驾护航。
总之，融入美术治疗相关背景的美术教育对儿童具有重要作用：借美术形式增进感知力，促进情感表达、调试情绪，传达支持性信息推进联觉产生，促进生理机能与心理发展，实现肌体训练或心理干预。让特殊儿童在美的感知中体验世界，将内心的情感物化成作品，进而使其能与作品、与他人沟通。美术治疗取向的美术教育是美术治疗与美术教育的融合，它是运用美术创作过程对特殊儿童起到治疗、康复作用，这也是美术治疗取向的美术教育新趋势。
美术治疗作为未来的特殊教育治疗干预手段，一定会进入更多的康复机构、特教教育学校、普通幼儿园。
特殊儿童学前教育篇7
关键词：中国 特殊教育 演进历程 启示
1 特殊教育的内涵与理念
特殊儿童教育学(pedagogy to exceptional children)是研究特殊教育规律的科学，又称特殊教育学，是教育学的一个分支学科。由于对特殊儿童有两种理解，特殊儿童教育学也就有两种界定。广义的特殊教育是指：正常儿童之外的所有儿童的教育学，即超常（天才）、低常（智力落后）、有品德缺陷（问题儿童）、器官缺陷（盲、聋、肢残）、儿童精神病和病弱等各种儿童的教育学。狭义的特殊教育是指：身心有缺陷儿童的教育学，即盲、聋、弱视、重听、智力落后、言语障碍、肢残、病弱等缺陷儿童的教育学。美、日、苏、联邦德国等许多国家从法律或学术上把特殊儿童教育规定为缺陷儿童教育；广义的特殊儿童教育学又分为盲童（视觉障碍）教育学、聋童（听觉障碍）教育学、智力落后儿童教育学、言语矫正学、天才儿童教育学、问题儿童教育学、多种缺陷儿童教育学等。本文主要是指广义上的特殊儿童和特殊儿童教育。
特殊教育在本质上是“育”与“爱”有机结合的教育。“育”在中国古代意味着“养子使作善也”，体现了教育的发展性和方向性；“爱”则蕴藏着人性之本，爱心；这反映了特殊教育的理念为“爱而有教”与“教而有方”的融合。
2 特殊教育的演进历程
从世界教育史来看，特殊教育实践活动古而有之。但作为一门独立学科，只有200多年历史。其显著特点是文理渗透、医教融合，它的发展既有赖于经济发展、社会稳定和政治开明，也有赖于科学技术发展和人类自身的认识发展水平。我国特殊教育按其发展阶段划分，大致经历了准备阶段、早期阶段和发展阶段三个时期。
2.1 特殊教育准备阶段：古代特殊教育思想的萌芽
2.1.1 对特殊儿童（包括特殊人群）的认识及其态度
我国古代文献中，很早就有关于残疾人的记载和对其原因的探究。如《左传》卷六记载着“耳不听无声之和为聋，目不别五色之章为昧。”同时，春秋时期有人将残疾分为失明、聩、暗、瘸、驼、痴、癫和狂疾等不同类型。此外，还对残疾的成因进行了探讨，老子的《道德经》中有“五色令人目盲，五音令人耳聋”的说法；《吕氏春秋·尽数》中有“轻水所多，秃与瘿人”；我国最早的中医学著作《黄帝内经》指出，“颠病”是“得之在母腹中时，其母有所大惊，气而不下，精气并居，故令子发为颠疾也”。由此可见，古代特殊教育从医学和教育两方面对其进行了论述，对特殊教育的认识具有朴素唯物论思想。
同时，我国古代非常重视超常儿童教育，并积累了丰富的教育经验。据赵忠心考证，历史上仅资料齐全的“神童”就有500多个，积累了丰富的神童教育经验。如，王安石的《伤仲永》就是关于智力超常儿童的记载，尽管方中永的早慧因为教育失误和他自身骄傲而使其成为一个平庸者，但从另一侧面反映出特殊教育在特殊儿童一生发展中的重要作用。
我国古代有开明的残疾人政策。夏商周时期有减免残疾人税收的规定，《周礼·地官·大司徒》记载：“以保息六养万民，一日慈幼，二曰养老，三曰振穷，四日恤贫，五日宽疾，六曰安福”。这种政策到春秋时就有了问疾、养疾（收而养之，官之衣食）之举。从秦汉到明清，开明统治者都设置了专门机构去关注残疾人的生存状况，对残疾者赐谷、设“悲田制”、“福田制”和“养济院”等。我国古代在用人机制上对残疾人一视同仁，周代就有盲人担任乐师和相应官职，孙膑和司马迁是肢体残疾者，受刑后仍被重用。
2.1.2 古代特殊教育思想及机构的萌芽
古代特殊教育思想萌芽很早。从《礼记》的“鳏寡孤独废疾皆有所养”到孔子的“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣”。据此提出“有教无类”、“因材施教”；《中庸》提出“勤能补拙”，奠定了中国特殊教育的教育理论基础。同时，医学也为特殊儿童的早期干预提供了理论基石。明代万全从医学角度，阐述了“母气既伤，子气应之，未有不伤者也。其母伤则胎易堕，其子伤则脏气不和，病斯多矣”。通过干预孕妇的情绪而预防智障和残疾发生。但由于受佛教“报应”说及刑罚制造残疾的影响，民间仍存在对残疾的错误认识。
中国的特殊教育学校有悠久的历史和文化渊源。据陆得样和（日）福森信昭1996年考证，我国在周代出现了公有性质的残疾人教育，源起于夏商周时期的盲人乐师需要专门的职业技能教育，一直延续到现在的民间还有盲人乐师。训练聋哑、盲及肢体残疾者为有用之人，其专门技能是通过受特殊教育获得的。如《荀子·王制》记载“古者以废弃之人，主噗卜巫祝之事”。
2.2 特殊教育的早期阶段：现代特殊学校的产生
漫长的封建社会，特殊教育发展异常缓慢甚至停滞。直到1874年，苏格兰教会人士穆威廉(Willi-am·Murray)在北京建立“瞽叟通文馆”（现北京市盲人学校）、1887年美国传教士梅尔斯夫妇(C·Y&A·Tmills)在山东登州（蓬莱）建立了“启喑学馆”（烟台市聋哑中心学校）。20世纪初，张骞、周跃先等人率先创办特殊学校。1921年江苏省立第三师范附小为弱智儿童开设的“特殊学级”，揭开了中国特殊教育各领域发展的新纪元。
中国近代制度化的特殊教育源于学习西方，1922年“新学制”的“附则”中提出应注意特种教育，这是我国学制史上的特殊教育。陈鹤琴于1934年7月至1935年3月间出席了国际幼儿教育会议，并到英国、法国、比利时、荷兰、德国、丹麦、前苏联、波兰、奥地利、意大利和瑞士等11国进行了教育考察后，于1935年8月10日在《对于儿童年实施后的宏愿》中提出：“愿全国盲哑及其他残废儿童，都能享受到特殊教育，尽量地发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”。这标志着我国教育研究者将研究对象从健康儿童转向特殊儿童，这是教育民主化和人类进步的体现。具有现代意义的特殊教育学校正是在中国这一特定矛盾的文化氛围，低经济水平和动荡的社会环境中艰难地发展。
早期中国人自己创办的特殊教育学校，承担起了特殊教育师资的培养及培训任务，致力于通过办学来建构特殊教育体系。刘先骥于1916年在湖南创办的导盲学校，是我国早期创办的特殊学校之一，1921年又增设了师范部，培养特殊教育师资。实业家张骞也于1916年创办了南通盲哑学校。陈鹤琴(1892—1982)从致力于中国教育科学化和民主化角度出发，十分关爱特殊儿童，是站在中国儿童教育发展高度将幼稚教育、国民教育和特殊教育并列为儿童教育的第一人，充分认识到发展特殊教育对社会进步的价值，积极呼吁社会关应注特殊儿童教育和发展。他认为，只有关注特殊儿童心理的教育才是科学的教育。他在上海国立幼稚师范专修科讲授儿童研究课程时，专章讲述了低能儿童问题：特殊教育不仅要关注他们的身体缺陷，更要关注他们的心理。因为特殊儿童具有许多不同于正常儿童的特殊心理，特殊教育要建立在科学的基础上。他还对耳聋儿童、口吃儿童和低能儿童的心理进行了研究。
2.3 特殊教育的发展阶段：现代特殊教育体系的形成
到新中国成立前，共有42所盲聋学校，2380名在校生。旧中国的特殊教育学校仅仅局限于盲聋两类儿童的教育，且盲、聋学校多为私立学校。新中国成立后，周恩来于1951年签署了《关于学制改革的决定》，规定设置聋哑、盲人等特种学校，标志着特殊教育成为新中国国民教育体系中的一个重要组成部分，特殊教育的发展进入了新的阶段。尤其是1988年，第一次全国特殊教育工作会议的召开，在我国特殊教育发展史上具有里程碑意义。
2.3.1 随班就读，具有中国特色的融合教育的开端
从新中国初期到20世纪80年代中期，特殊教育学校一直是我国大陆实施特殊教育的主要形式。从1954年到文革前，前苏联留学生在北京和上海曾进行了弱智教育实验。1979年开始，北京创办了弱智儿童特殊教育班，1983年开始建立首批培智学校。
1985年，很多地区为节约经费，提高残疾儿童入学率，采取了在普通学校中设置特殊教育班的形式；北京、上海等地基于回归主流的教育理念，开始实验普通班级吸纳残疾儿童学习的形式，即后来成为“随班就读”。随着《义务教育法》的颁布及《残疾人保障法》和《残疾人教育条例》的实施，发展特殊教育的任务迫在眉睫。1990年开始，为了使农村的弱智孩子能接受教育，在农村也出现了随班就读的安置形式，这种新形式与国际后来提出的融合教育或全纳教育相吻合。之后，中国形成了以大量的特教班和随班就读为主体，以一定数量的特殊教育学校为骨干的多种办学形式。
2.3.2 特殊教育规模发展迅速，但仍不能满足社会需要
改革开放后，我国特殊教育获得了长足发展，但随着社会进步和发展，特殊教育仍不能满足当前的社会需要。下面将从特殊教育的发展规模、师资队伍建设以及高等教育发展三个方面进行阐述，其中发展规模和师资队伍建设以列表形式呈现。
(1)特殊教育的基本发展状况
目前，我国特殊教育学校已达1539所，在校残疾学生达到37万多人，基本形成以特殊教育学校为骨干、以普通学校附设特教班和残疾儿童少年随班就读为主体的教育格局。
（注：表中数据为整编，根据教育部基础教育司特殊教育处提供，转引自《中国特殊教育学基础》，陈云英著，教育科学出版社出版，2004年，p56;2000年数据引自2000中国教育年鉴）
(2)师资队伍发展状况
特殊教育质量在很大程度上取决于师资质量。到1995年，全国各地建立了中等特殊师范学校或特殊师范部34所，5所直属师范大学和两所地方性大学建立了特殊教育专业，并建立了专科、本科和硕士点。尽管如此，截至2000年，在3.1万专任教师中，其中仅仅有3％的人是特教专业毕业，缺乏一支高质量师资队伍。据调查，1998—1999年全美国从事特殊教育的专任教师有387284人，其中，获完全资格认证的为347818人。另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105人，获完全资格认证的职业治疗专家9578人，而且从事特教的教师学历普遍很高，其中以硕士、博士学位者居多。由此可以看出，中美特教师资存在巨大差距。
从目前形势来看，师资“质”和“量”都不能满足当前需要。从表2看出，特殊教育教师与学生人数比约在8％-19％左右。因此，建立一支能满足社会需求的高质量特殊教育师资队伍任重而道远。
（注：数据来自相应年度的《中国教育年鉴》）
(3)高等教育发展状况
特殊教育的高等教育发展状况主要从高校特殊教育专业体系完善化和普通院校招收残疾人大学生两个层面来探析。
本科层次人才培养方面：1986年，北京师范大学教育系开设了第一个特殊教育本科专业。华东师范大学、华中师范大学、西南大学（主要指原西南师范大学）、陕西师范大学、辽宁师范大学和北京联合大学特教学院相继设立了特殊教育本科专业，培养具有大学本科学历的特殊教育人才。研究生层次：自1983年以来，先后有中国科学院心理研究所，北京师范大学教育系，华东师范大学学前与特殊教育学院，辽宁师范大学教育系，杭州大学心理系，中央教育科学研究所与北京大学心理系联合，陕西师范大学，重庆师范大学等院校或机构建立了特殊教育研究生硕士点。此外，华东师范大学还开设了特殊教育博士学位点。
一方面，高等院校的特殊教育专业师训体系需更加完备；另一方面，通过特殊教育对象接受高等教育来更好地发展特殊教育。特殊人士接受特殊教育，既可以提高其生活质量，又是构建和谐社会的需要。20世纪80年代以来，滨州医学院，长春大学，天津理工学院，以及北京联合大学特教学院等校面向全国招收残疾人大学生。2005年，重庆师范大学特殊教育学院开始招收残疾人大学生，成为西南地区第一所招收残疾人大学的院校。这些院校招收残疾人极大地促进了特殊教育事业的发展。
3 启示
由上可见，我国特殊教育规模不断扩大。2003年，全国共有特殊教育学校1551所，招生4.88万人，在校学生（包括普通学校特教班和随班就读学生）达到36.47万人。在普通学校随班就读和附设特教班的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生和在校生总数的63.64％和66.23％，随班就读已成为普及残疾儿童义务教育的主要形式。但是，纵观特殊教育发展的历程，我们可以获得以下启示：
3.1 理性地看待特殊教育
当我们从全球范围审视其发展历程时，发现人类关于“如何对待残疾人”问题经历了杀戮——遗弃、忽视——怜悯与过度保护，进而发展到逐渐接呐，再到融合进主流社会的发展过程，即人类自身经历了一个“远离”、“走近”、到“融合”的认识过程。
理性地对待特殊教育理念的发展历程，形成科学的特殊儿童教育观，保障残疾儿童平等的受教育权和发展权，恢复、治疗其身心功能，使之在最大程度上接近于正常人的生理或心理机能，这是其获得真正发展的途径。
加强特殊教育与普通教育的融合与合作，通过家校之间合作来提高社会融合质量；使有特殊需要的儿童，获得真正意义上的帮助和教育。在普通教育班级中进行个别化教育，将特殊教育技术运用于普通教育课程，儿童需求的多样性被最大限度地容纳在普通教育课程中。
3.2 逐步形成中国特色的特殊教育
我国特殊教育学校的产生虽然迟于欧洲，但对残疾人的认识却具有朴素的唯物论色彩和人道主义倾向，其发展变化有着自己独特的形式和特殊的文化底蕴。特殊教育实践活动与尊重、保护人的基本权利紧密联系在一起。
公平、人道地对待残疾儿童，尊重其个性与人格发展需要是人类文明进步的标志。我国特殊教育的发展水平，是衡量我国综合回力和文明程度的重要标志之一。而特殊教育法规是促进特殊教育发展水平的有力保障，因此完善特殊教育法规尤为重要。改革开放以来，我国颁布了系列相关的特殊教育法律法规，如《教育法》、《义务教育法》、《残疾人保障法》、《特殊教育条例》、《特殊学校暂行规程》等，推动了我国特殊教育事业的法制化进程。但现行的特殊教育法律法规难以适应其发展，表现出某些条款滞后于特殊教育实践，操作性不强，执法的力度不够。因此，应将现代特殊教育理念引入特殊教育法，明确权利与义务的强制性。
特殊儿童学前教育篇8
对于特殊儿童来说，让他们接受教育固然是使他们更好地与社会接轨的重要平台，但必要的社会福利对他们来说也尤其重要，来自于社会的关爱能让他们更好地敞开心扉，融入社会。
一、对贺州市的特殊教育学校调查引发的思考
据了解，贺州市只有一所特殊教育学校，该学校的前身是三小的一个特教班，是经过不断发展而成立为一个专门的学校的。目前该校共有一百一十多个学生，分为启聪班、启智班等四个班级。通过这次调查，我们发现以下问题：
1.特教学校的师资力量不足。该校目前只有18个教师，而且只有12个教师是从特教学校毕业的，其他6个教师都是非专业的。由此可以看出在特殊教育学校师资力量是比较缺乏的。通过对校长的访问我们了解到对于很多的年轻教师来说，他们是不愿意来这里教学的，因为相对于其它正常教育学校来说，这里收入低教学压力又大。所以在这种情况下，学校只能请一些非专业的老师来学校维持教学。
2.学校的学生人数少且分布不平衡。在调查过程中，我们从贺州市八步区残联了解到他们目前所知道的特殊儿童有三百多名，而在特教学校接受教育的却只有一百多人，特殊儿童的受教育人数不足三分之一。而且从学校校长那里我们了解到，该校大部分学生是来自贺州市内的，只有十几名学生是来自农村的。这就可以看出对于农村来说这些特殊儿童并没有很好地接受教育，甚至是没有。而通过对贺州市桂岭镇平安村的调查走访我们发现，一方面，由于生活贫困，很多家长都外出打工，这就造成了留守儿童的出现，而对于这些特殊儿童来说，他们接受教育是需要家长的陪同的;另一方面，很多家庭都不知道有特殊教育学校的存在。于是，就导致了特教学校来自农村的特殊儿童学生较少，很多的农村特殊儿童因此得不到良好的教育。
二、对贺州市特殊儿童社会支持情况的调查思考
这次前往贺州调研我们有幸认识了一位义工组织的阿姨，她是一个化肥厂的老板，从事志愿者服务已经有好几年了。虽然有着这样的社会志愿者去关注，但在特殊教育儿童的社会福利方面还是存在着许多问题。
1.社会支持的来源渠道少。大多数这样的志愿者都只是针对自己身边所知道那些困难儿童，而且这样的志愿者对于中国这么多的人口来说只是少数，他们的能力也有限，所能付出的也不多，他们只是尽己所能去帮助自己身边的这些特殊儿童。说到底，社会大众对这些特殊儿童的关注度还是不够。对于这些特殊儿童来说，他们能得到的社会福利太少了。
2.未形成合理统一的社会支持体系。大多数这样的志愿群体都是自发组成的，他们之间并没有严格的管理体系，这就导致许多问题的产生。从我们采访的那位阿姨那我们了解到，她以前所在的一个志愿者联盟就曾出现过大家筹集的资金去向不明而引发冲突的情况，而且当时的负责人做法不严谨所以她才退出来自己找了几个伙伴一起重新做志愿活动。
三、对我国特殊教育儿童的教育以及社会福利支持的建议
(一)对教育的建议：
1.加大对特殊教育方面的财政支持，培养专业的特教老师。特教儿童不应是被人们忽视和遗忘的群体，他们和普通人一样拥有受教育权。但目前对我国来说这样这方面的教师比较少，因此国家应加大对特殊教育的财政支出，在师范院校多开设特教专业，培养这方面的教师，加强教师的专业素质能力。教师是教育的保障，只有从事特教的老师多了，这些特殊儿童受教育的途径才会多一些。
2.家庭教育的重要性。家庭是特殊儿童接触最多的地方，父母是孩子最好的老师。由于特殊儿童在学校接受教育时很多都需要父母的陪教，因此家庭教育就显得尤其重要。学校可开设家长学习班，对特殊儿童家长进行相关知识的传授，使家长们掌握更多的知识，为家庭教育提供有益的指导。这样能使得学校与家庭教育更好的配合起来，相辅相成，对特殊儿童来说是一种更好的教育方式。
3.教育均等化。目前就特殊教育发展情况来说，大城市做的比较好一些，而对于一些小城市特别是农村来说，特殊教育的发展不容乐观，许多地方都没有专门的特殊教育学校，这就使得该地的特殊儿童无法得到教育。因此，应该普及特教学校的发展，让特殊儿童有学校可去。
(二)、对社会福利的建议。
1.扩大的公众对特殊儿童的关注程度，增加社会福利来源。社会支持越大，父母的压力越小。多开展对特殊教育儿童的宣传，使他们进入大众的视野，扩大人们对特殊儿童的关注程度，促进正常人对特殊儿童的了解与关爱，这样才能使得越来越多的人伸出他们的援助之手，特殊儿童社会福利才会越来越多，这样他们父母的压力就能减少，有利于他们更好地成长。
2.完善社会保障体系，形成规范有序的社会福利支持体系。完整的社会保障体系是社会福利顺利进行的制度保障。形成规范有序的社会福利支持体系，使社会福利更好地送到特殊儿童手上，才能更好地促进他们的健康成长。
3.社会工作者应多于特殊儿童接触，加强情感交流。社会支持分为三类：一是客观的、可见的或实际的支持;二是主观的、体验到的情感上的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持、理解的情感体验和满意程度，与个体的主观感受密切相关;三是个体对支持的利用情况。对于这些特殊儿童，我们不能仅仅给予他们物质上的帮助，更多的是给予他们情感上的帮助。多于他们接触，了解他们的情感世界，增强与他们的情感交流，有利于他们的身心健康，促进他们更好地融入这个社会。
总之，建立健全适应特殊儿童教育机制与社会福利体系，对我国特殊儿童的发展来说是非常有利的。特殊儿童教育事业的发展，需要经济、技术与社会的协同发展，因此国家不仅要完善协同教育体制，更需要为特殊儿童教育事业的发展提供更多的物质资源保障。