外语教师论文范文

外语教师论文篇1

(一)必要性和现实意义

戴炜栋、王雪梅(2011)提出，现代信息化环境赋予了外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信素养、网络元评价能力以及网络教育叙事研究能力。从宏观来看，教师信息与通信素养(InformationandCommunicationTechnology，ICT)和媒介素养已经成为了新内涵和高要求。就微观而言，网络教育叙事研究能力对高校教师专业发展提出了新挑战。随着微博、微信、微课、慕课(MOOC)等网络新名词的出现，学习者似乎不用中规中矩地坐在教室就可以听课，可以获得知识，于是学习习惯趋于碎片化、泛在化，随时随地拿起手机、平板等便携上网设备，短暂的时间内就能获得有价值的信息和知识，文秋芳教授称这种泛在化的学习方式为4A学习(Anyone，Any-time，Anywhere，Anydevice)。在颠覆传统的学习模式变革之下，高校青年外语教师更应该借助网络，利用叙事研究方法，通过描述和记录个体教育生活，搜集和讲述教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验进行分析和解释，以超脱故事本身，获得隐含在故事中的教育规律和价值，最终促进自身专业发展。

(二)可行性和优势

首先，高校青年外语教师相对年轻，因专业特点经常接受国外先进的教学理念熏陶，多有出国接受教育或进修的经历，因此网络媒介素养较高，网络媒体使用频繁，多媒体操作能力强，更易于借用网络媒介帮助教学和科研，这是他们的自身优势，也为他们进修网络叙事研究奠定了基础。其次，随着智能手机、平板电脑、无线wifi等的快速普及，使得网络教育叙事较之传统的教育叙事有其独特的优势。传统的教育叙事研究往往是教师通过纸和笔记录下有关的校园生活和教育教学事件及其反思，花费时间较长，易受时空限制，局限在个人经验中难以共享和互评，且随着量的增多，难以管理和查阅。而高校外语教师承担的教学工作量已非常繁重，尤其是大学英语教师，普遍反映每周平均课时可达16节，忙碌的工作生活往往会让他们疲于奔命，很难有时间静下来专门撰写教育故事，等到终于抽出空来，留在脑海中的教学问题和冲突细节又寻不到踪迹，而有了网络，教师则可以摆脱时空限制，及时记录(或录制)现场文本，即时，即时更新，具有强大的云存储功能，可以时间为轴自动归档，便于查阅，更容易交流和分享，相互促进。

(三)提倡基于微视频的网络教育叙事研究

目前，网络教育叙事研究主要通过文字方式进行记录。张仙、黎加厚(2004)总结了基于网络博客教育叙事的特点:开放型、共享型、动态型、发展型、展示型。笔者认为，教师研究者们可以借助影音方式来记录，通过微视频等方式直接录制现场“文本”。在高像素手机等便捷设备普及之下，微视频相比文字记录而言，更加快捷、直观、真实且生动地反映当时当地的教学细节、思维变化等过程。学术界对叙事当中的教育故事虚实问题有过很多讨论，例如刘良华(2007)认为，叙事研究并不拒绝虚构的叙事，也没有必要否认虚构的叙事。而鲍道宏(2007)则强调教育叙事研究不宜虚构教育之事。笔者以为，文学叙事适用的虚构手法不能否认教育叙事研究“求真”的态度，所以视频录制的方式避免了叙述者在文字符号转码过程中偏离了研究对象的第一本意，主观歪曲也好，客观误解也罢，都不同程度地造成一定的“失真”，而视频录制则尽最大可能避免这种不必要的“失真”。因此，微视频应该作为一种更为有效的网络教育叙事手段被研究者们广泛使用。好莱坞生化大片里经常有这样一幕:一位生物学家用视频录制自己试验进程，汇报试验数据、重大调整、研究突破等，这个过程就是客观、理性的记录和分析，以备后续跟踪研究。只是在网络教育叙事研究环境中，镜头里的叙事者不是生物学家，而是描述教育故事、试图掌握教育价值和规律的教师科研者，研究对象不是某种新型药物对大猩猩智力提升的影响，而是通过对教育问题和冲突的描述、分析和解释，得出对教师教学、科研、学生学习成果的促进效果。视频录制的客观性、真实性、科学性对一门系统且严谨的科学研究而言，效果是不言而喻的。

(四)有助于构建生态化的教学研究网络环境

教师叙事研究对象可以是教师自己本人，也可以是其他教师，还可以是你的学生。例如某教师对一位年轻教师或者教学经验丰富老教师教学行为的叙事研究，抑或是对某一种类型学生学习特点的叙事研究，抑或是针对新入职青年教师在科研意识觉醒、科研理论和方法掌握、科研成长和进步质变过程的研究。简言之，一切与教师教育、教学、科研、专业成长有关的故事、反思、评价都可以作为网络教育叙事研究的内容。而教师、学生、同行、教与学、教学与科研共同构成了一个多元、复杂的共同体。教师、学生、管理部门可以通过建立网络教育叙事平台，试图构建一个和谐的网络授课、信息共享、经验交流、网络叙事教学反思、师生互评、同行互评与指导的生态网络环境。包括教学科研信息资源共享平台、教学科研专业领域创新平台、教学科研专业成长交流平台。

(五)局限性

首先，高校青年外语教师教育理论储备不足。高校青年教师立足于高等学校教育环境中，而高等教育学也是一门年轻的学科，不同于普通教育学，研究方法和范式还需要教育学者们的不断探索，高校青年外语教师更要注意弥补高等教育学理论基础，用于指导教学和科研实践。其次，高校青年外语教师应系统学习教育叙事研究理论。从发现教学问题、检索前人教学研究成果、设计研究方案、执行和调整方案、收集分析数据到撰写叙事研究报告，这是一个教师本人亲身参与的完整过程。虽然叙事研究注重个人经验和参与，但绝不等于日常教学活动的流水账，需要系统严谨的理论指导。苗洪霞、徐瑞(2007)指出，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野是宽阔的。后现代哲学、现象学、解释学、文学叙事理论、现代知识论、人类学、社会学、语言学理论为叙事研究提供了强大的理论支撑。近年来，高校教师招聘往往注重高学历，而忽略了教育教学和科研理论方面的储备，青年外语教师往往学历较高，语言专业知识基础牢固，但是教育教学科研理论不足，需要在整个职业生涯中，主动培养和加强教育叙事研究方面的理论素养和指导。例如补充年代学方法和理论，因为叙事的基本因素就是以时间为线索追踪丰满的教育故事，这必然涉及年代学的分析方法和思路。又如学习多种叙事结构，掌握如何对原始故事(现场文本)进行编码和转录，使其再现(retell-ing)。关于叙事结构，可以借鉴目前比较权威的基本叙事结构，一种是Creswell(2002)提出的组织故事元素成为问题解决的叙事结构，将故事所包含的基本要素分解为:背景、人物、活动、问题和解答五个方面;另一种是Clandinin与Connelly(2003)提出的三维空间叙事结构:相互作用、连续性和情境。限于篇幅，笔者不在此赘述。另外，要特别注意教育叙事和教育叙事研究的区别。既是研究，就要体现其科学性。目前教育叙事研究的困境在于，教师(研究者们)由于缺乏叙事研究理论指导，容易将叙事流于形式，变成了单纯的记流水账，这不是叙事研究，仅止于叙事而已。教育叙事研究固然离不开一个个生动的故事讲述，但是在叙事过程中更应该记录研究者和研究对象的思维变化过程，并对这些过程做出分析、解释和评价，企图找到理论依据，发现教育规律和价值。卜玉华(2003)在纵观西方教育学领域的叙事研究之后指出，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流:叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)”，笔者以为这是进行教育叙事研究的基本要求。所以教育叙事的本质是教师的反思，没有反思、没有总结和评价，即使视频制作再精彩，教育故事描述得再丰满，也很难从根本上促进教师专业发展。

二、结语

本文结合教师专业发展、教育叙事研究等理论，阐述了在信息化时代要求下，高校青年外语教师借助网络教育叙事研究促进自我专业发展的必要性、可行性和局限性。重点提倡高校青年外语教师借助网络视频手段进行教育叙事研究，发挥自身网络媒介素养高等优势，弥补高等教育学和叙事研究理论不足的劣势，缩短从“新手型—熟手型—专家型”教师的专业成长过程。撰此文，以共勉。

外语教师论文篇2

（一）自我反思

1.反思内容可以分为课前反思、课中反思和课后反思

课前反思是指在教学活动开展前进行反思，充分了解学生的已有知识，在可预见的前提下使教学设计向学生易于理解的方向发展。根据建构主义的观点，学生不是被动知识的接受者，而是在已有知识的基础上积极构建新的知识架构和体系。因此，在设计教学内容前，要先了解学生对将要学习内容的现有知识水平，才能让教学设计满足学生的需求，针对学习重点和难点进行有效突破。对外语教师而言，需要用错误理论分析学生的中介语中的不地道的表达方式，对学生可能出现的错误进行预判，提高外语教学设计的质量。因为教学设计的质量决定一堂课的教学质量，是教学实践活动的关键环节。教学设计反思不仅是一般地回顾教学设计情况，而是深究之前教学设计中存在的问题，对不合理的行为、言语、环节、设计和思维方式进行完善和变革，重新设计教学方案。反思教学设计是对教学设计的各个环节进行再调整，思考它们的计划性与必然性。课中反思指的是在教学实施过程中进行反思，具有及时性和自动性的特点，能使教学高效地进行。在课堂教学中，外语教师要时刻关注学生的外语学习过程，关注所使用的教学方法和手段以及达到的教学效果，及时捕捉课堂教学中的灵感，迅速地完善或调整教学活动和环节设计，使所有学生最大程度地享受最适合他们认知水平和学习习惯的课堂。总之，课堂教学是一个复杂的、动态的过程，需要教师具有较强的临场应变能力，及时调整教学策略，顺应学生的自主性和个性化的发展需要。在课堂中及时进行反思，外语教师要善于抓住契机，提高课堂有效提问的频率，让师生互动的问题不是一般的疑问句，仅仅考查学生对某个知识点和语法点的记忆，而应该多设计些开放式问题，引导学生主动探究。问题的设计应尽量能体现出真实的沟通和交流，而不仅仅是为了练习而练习，明知故问，成为“伪交流”的典范。教师要让学生在外语学习中自己发现问题、探究问题及解决问题，通过亲身的体验让他们感受生生合作交流的重要性。在外语教学过程中，教师指导学生练习、记笔记等，要适当地分配时间与监控，精练课堂语言，把时间留给学生让他们思考，真正向以学生为中心的课堂转变。课后反思指的是教师教授完一堂课后，对整个教学过程的设计与实施进行回顾，针对教学过程中的“亮点”、“败笔”、“偶得”进行总结和分析。其实，教师课后反思的过程等同于教师课后的自我评价。

2.反思形式包括教学日志、听课、录像和行动研究

（1）教学日志。结束一天的工作和教学之后，教师以日志的方式写下自己的感受和体会。出色的日志是以解决问题、发现新的教学想法和对实践经验的理性化为特征的。

（2）听课。传统指导思想下的听课活动是管理方对教师教学水平的一种评价手段，是奖惩性评价指标的一个重要部分，给被评价对象以一种压力，使其难以充分有效地开展听课活动。值得提倡的听课活动应该是，教师对彼此课堂教学中所观察到的情境进行描述，相互交换信息，并对这些信息进行不带个人主观色彩的分析。

（3）录像。观看自己或同事的课堂教学录像，是培养教师特定教学情境中的自我意识的有效途径之一。这种形式的反馈极易引发教师的反思性思维。

（4）行动研究。行动研究通常被称为实践者的行动研究，因为研究使实践者在工作中发现自己所遇到的问题，可以想出一个切实可行的解决问题的方案，涉及实践者的思考，反映人们的工作，是一种自我反思的实践过程。

（二）群体反思单纯的个体

内省反思活动通常比较片面，难以深入，而在进行团体对话时，可以使人的思维清晰活跃起来，而来自交谈对象的反馈又会激起更加深入的思考。因此，构建共同体，通过与同伴的沟通与交流来引领自己的反思，是深化反思、提高反思水平的重要保障。

1.以问题为中心举行专题论坛

外语教师经常就某一个问题组成讨论共同体，展开积极的沟通和交流，在相互对话的过程中思考自己的思想和心理感受进行思考，比较教学体验，明晰思想观念，分享同行的成果。有效的专题论坛活动是不断激活反思动机、强化反思行为、促进个体反思性思维的自我调整，从而使教师反思层次得以提高，养成自觉反思的习惯。就设计而言，首先，精心选择和确立论坛的议题，其直接的素材来源于教师个体的反思性叙事，从近期外语教师所关注的问题、困惑中理出值得议论的题目。其次，编写主持人的串联词，起到引申、导向、激发自问自诘的作用。再次，在具体的实施过程中努力创造民主宽松的心理氛围，鼓励教师畅所欲言，同时随机接入，展开引领开掘，尽可能地让教师的思路向纵深迈进，形成问题引领、步步深入的讨论态势，在问题探究中，在引人入胜的互动中，提高教师的反思性思维水平。

2.以教研室为中心深度会谈

以教研室为中心进行的深度会谈更侧重于对英语教学大纲、每堂英语课的教学目标、英语课程改革和学校管理方面的反思。如果说以问题为中心的专题论坛着眼于微观层面的问题解决，那么深度会谈更强调宏观层面上的教学反思。深度会谈不同于一般的讨论可以看出有效的深度会谈必须具备以下三个基本条件：第一，所有参与者必须将心中的假设“悬挂”在面前，参与教师要对所要探讨的问题有自己的看法。第二，所有参与者必须视彼此为工作伙伴，建立起一种成员彼此间心理相容的良好气氛。第三，必须有一位参与者来掌握深度会谈的精义与架构，对深度会谈的结果负责，保持对话进行顺畅而有效率。

二、启示

重视教学团队建设，充分发挥学科带头人的领头作用，对新进教师“传帮带”，促进其尽快转换进入教师角色。优秀的教学团队是由不同职称与年龄的教师组成的，团队成员在教学技能、学术专长、知识素养等方面互相补充、借鉴，教学团队的目标是实现各种资源的优化配置来提高教师的素质。重视教师评价体系对教师教学反思具有反拨作用，倡导多元评价主体。在传统的教师评价中，学校领导通常是评价者，教师通常是被动者，是被评价的对象，因此要突出教师的主体性。他们既是评价对象，又是评价者，教师拥有知情权和决策权，积极开展发展性教师评价制度，比如微格教学评价法、目标合同评价法和教师自我评价法。

1.微格教学评价法指的是借鉴和采用

微格教学的操作程序和方法，让评价对象轮流上5到10分钟的课，展示各自的教学行为和教学技能，通过录像和重新播放录像，开展教师自我评价、同事互评和专家点评。微格教学评价法的特点是规模小、集中、省时、宽松、直观、反馈及时等。

2.目标合同评价

是指通过教师个体和学校组织共同制定目标合同并实现目标合同的评价方法。目标合同评价法一方面要求教师根据学校发展的总体目标，把教师个人的发展目标纳入学校总体发展目标中；另一方面发挥教师的自主性、自觉性、积极性和独创性，自觉地履行目标合同。该评价法能体现出教师差异化和个性化的发展特点，具有实现共同发展、尊重教师、共同协商、目标明确、注重成果的特征。

3.自我评价法

指的是在学年开始前、学年开始后和学年结束时，教师依据《教师自我评价标准》，对自己的各项工作分别进行诊断性评价、形成性评价和终结性评价，从而实现教师的自我诊断、自我教育、自我激励、自我提高、自我完善、自我反思和自我发展。它既可以作为微格教学评价法、目标合同评价法的重要环节，又可以作为一项独立的教师评价方法。其主要优点是：容易操作，不受时间和场地的限制；省时省力，耗费资源少；周而复始，循环往复，可以成为一项长期的管理制度；不断促进教师的专业发展。缺点是不易进行横向比较，主观性较强。发展性教师评价制度的核心是促进教师专业发展的可持续。教师专业发展是学校发展的基础，没有教师的专业发展，学校的可持续性发展也难以实现。因此，一支反思型的教师队伍能推动学校的各项改革，促进学生的健康发展，是现代学校发展之必需。

外语教师论文篇3

摘要：小学英语教师首先是一名小学教师，应该具有普通教师应该具备的知识、技能和情意几方面素质。此外，小学英语教师还应该具备一定的专业素质。专业素质主要指英语专业知识、英语教学相关的理论素养、英语教学能力和教研能力四个要素。

关键词：小学英语教师专业素质

《国家英语课程标准(实验稿)》(以下简称《标准》)把英语课程分为九级目标，其中1―2级是小学阶段的目标，4年级学生应完成一级目标，5．6年级学生应完成二级目标。《标准》对实现各级目标具体要能做什么也作了详细的描述。要使小学生的英语学习达到以上目标，英语教师的素质是关键。作为一名未来的小学英语教师，究竟应该具备哪些素质呢?

一、英语专业知识

扎实系统的专业学科知识是构成教师向学生“授业” 的基本内容。英语是小学英语教师的专业，对于从事小学英语教学的教师来说，掌握系统的英语专业知识是适应英语教学的保障。英语专业知识一般指英语语言、文学、文化方面的内容，还包括准确而流利的英语语音语调，一定的贴近儿童生活的词汇量，牢固的语法修辞及文体方面的知识以及本国与英语国家的历史地理、风俗习惯、文化传统、社会制度、政治结构、价值观念等领域的文化知识。掌握这些专业知识是小学英语教师首先要具备的专业素养。

系统而扎实的语言基础知识和良好的言语技能是小学英语教师应具备的语言素质。语言基础知识包括英语语音、词汇、语法、功能、话题、文化修养几方面。良好的言语技能包括听、说、读、写、译等几方面。小学英语教师应具备听、说、读、写等教学理论与技巧，应该具有如何培养儿童的听、说、读、写的能力，以及具备上好新授课、复习课等课型的良好的专业授课技巧等。小学英语教师必须具有较为系统和扎实的现代英语语言知识，具备较高的英语听、说、读、写的技能和综合运用能力。只有达到这样的专业水平，才能全面地掌握教材，才能解答学生提出的与课内外知识有关的问题。学习外语学科的语言知识、基本技能及语言国家的文化背景知识，加强自己所教语言材料的储备能力对小学英语教师基本的，也是非常必要的。

二、理论素养

理论素养小学英语教学活动，不仅仅是英语语言知识的传授，还涉及到相关的其它专业知识。就理论素养而言，小学英语教师应该具有现代外语学习理论、二语习得理论、外语教育心理学、课程理论等相关学科的知识。

外语教师论文篇4

[关键词]实践取向 职前外语教师 培养模式

[作者简介]张飞（1979- ），男，湖北黄冈人，长春师范大学外国语学院英语系，讲师，研究方向为外语教学、教师教育；刘秀芳（1980- ），女，吉林延边人，长春师范大学外国语学院大学外语教学部，讲师，研究方向为外语教学、教师教育。（吉林 长春 130032）

[课题项目]本文系2013年吉林省教育科学“十二五”规划课题“实践取向下职前英语教师培养研究”的研究成果之一。（课题编号：GH13293）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0082-02

“教师是教育改革和发展的关键”。①从20世纪80年代起，国内外的教师教育发生着深刻的变革。在这场变革中，主导教师教育的理念已由关注“理论”转向关注“实践”。②传统的以理论知识传输为取向的职前教师教育模式往往脱离教育教学实际，远离教学情境，缺乏探究及反思，远远不能满足新课程改革对教师的要求。职前外语教师教育是外语教师专业发展中关键的一个环节，其课程设置取向直接影响未来基础教育的师资质量，因此在其课程设置中不能简单搬用外语专业的课程，再加上几门教育学和教学法课程模式。鉴于此，本文以实践为取向，将实践性贯穿于整个职前教师教育中，实现教师教育课程建设的实践性整合，以期探究职前英语教师培养的新模式。

一、职前外语教师培养实践取向的依据

（一）职前教师培养实践取向已成为国际化趋势

传统的理论取向的教师教育观认为，理论高于实践，离开理论指导的实践是盲目的。职前教师教育阶段应该是理论知识的学习，职前教师步入教育工作岗位后在教学实践中大多都运用所学的理论知识。职前教师教育的实践就是把学科知识和教育心理学、教育学、教育技术进行结合运用。在其评价体系中，学生对学科专业知识和技术原理的掌握熟练程度是评价标准。在其课程设置中围绕这些理论和技术原理等基础知识是课程核心。对于职前教师培养来说，关键是“什么样的知识对于教学是必要的”。因此，在这种取向下，职前教师教育的任务就是把这些学科知识和教育心理学、教育学、教育技术等理论知识有效的传授给学生，评价学生也是以掌握这些理论的熟练程度为标准。19世纪以来，这种理论取向的教师教育观一直影响着教育的理论与实践。

20世纪中后期，理论取向的教师教育观受到了挑战。向职前教师传授学科和教育学知识并不能满足培养高质量的教师的要求。西方国家纷纷建立新的组织机构进行教师教育创新和变革，如英国以学校为基地的职前教师培训、美国的教师专业发展学校等。虽然各国在培养形式上有所不同，他们的共同点是坚持以实践为取向，为职前教师提供实践教学机会，发展和构建他们的实践性知识。我国的教育者开始从关注“应该知道什么”转向关注“实际知道什么”上来。因为教师工作的特点是“不确定性”，所以要让学生获得教学策略相关知识、教学的情境性知识和具体的实践性知识。职前教师教育也由强调灌输理论性知识转向为建构实践性知识。根据我国著名教育家陈向明的观点，教师实践性知识是“教师真正信奉的， 并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”。③教师的实践性知识由教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识六部分构成。实践取向下的教师教育观认为教师教育的任务是通过教学实践情境的创设帮助职前教师获取实践性知识，重视其在教师教育中的形成和发展。事实证明，职前教师教育的实践取向是一个国际化趋势。

（二）实践取向是职前外语教师专业成长的内在要求

外语教师必须具备良好的学科知识，在外语的听、说、读、写方面都必须优秀，但是这些语言能力只是外语教师必备的素质，并不是外语教师专业最具有代表性的特征。他们所拥有的一般人文知识和相关领域人文专家相似；他们所拥有的外语知识和外语专家相似；他们所拥有的教学理论和知识和教育学专家相似。良好的学科知识是职前教师培养的基本保证；教育学和心理学的相关知识是职前教师培养的重要保障；只有外语教师的实践性知识才使得外语教师的社会地位和专业程度得到认可。外语教师的实践性知识是外语教学的核心技能，是外语教师专业成长的关键因素。在这种知识的指导下，外语教师结合外语学科知识、教育学理论、学习者特征和学习的特定环境，在外语文化缺失的条件下创造条件与学生进行有意义的协商，有效地帮助学习者掌握和运用外语知识。建构具有独特性的外语教师实践性知识是职前外语教师专业成长核心任务，实践取向是职前教师教育培养的必然要求。

二、我国职前外语教师培养存在的问题

（一）在宏观层面上

教师教育“一体化”制度需要进一步完善。④在我国的教师教育体制中师，师范大学承担职前教育的培养任务，教育学院承担着在职教育的培养任务。相比之下，教育学院在教学研究和学术研究方面相对落后于师范大学。近年来，师范大学渐渐承担了许多在职培训的任务，但是整体的情况没有太多变化。而且已有的多数研究都没有把职前教育纳入到教师专业成长的阶段中。

外语教师人才培养的定位尚待进一步明确。⑤首先，很多师范院校为了在竞争日益激烈的高等教育中求得发展，纷纷采取“去师范化”的政策走综合发展道路。这直接导致外语教师人才培养目标的淡化，也失去了师范院校的本色。其次，目前教育界对师范教育的独特性还存在分歧，外语教师专业化发展程度相对较低。有一部分人认为只要具备良好的学科知识就可以从事教师职业，持有这种观点的人不在少数。最后，在外语职前教师的培养目标上和一般英语专业的培养目标区别不大，对教师教育的学科教学知识、教学技能等内容不够明确。

（二）在微观层面上

首先，职前外语教师教育课程设置不足。由于对人才培养目标的定位和对师范教育的独特性等问题上不够明确，因此很多师范院校课程设置模式是一般外语专业的课程加上教育学、心理学、外语教学法等课程。过分重视外语知识技能，政治公共课程偏多等因素导致有关教师教育类课程的比例严重偏小。其次，教师教育课程的教学方式存在弊端。传统的理智取向的教师教育观指导下的职前外语教师教育以理论传输为目标，学生从这几门课程获得的是考试成绩和抽象的概念和原则，没有达到效果。最后，职前外语教师教育实践模式不科学。教育实习见习是职前教师教育的重要环节，是获取教师实践性知识的重要来源。然而，教师教育实践和理论严重脱节。师范院校与中小学之间的互动太少，信息和资源没有充分共享。⑥教育实践环节往往都安排在师范生培养的末期，把教育理论知识与教育实践人为地分离开来。教育实践的周期较短，职前外语教师无法从整体上全面了解基础教育的实际情况，也因此缺乏对实践中的问题深入思考和分析。

（三）教师教育者――培养教师的教师

在职前外语教师培养中，教师教育者起着关键的作用，是教育方针政策、教育改革理念的传递者，是教育实践的示范者，是培养教师的教师。然而在大学本位培养模式中，由于与中小学的互动较少，教师教育教育者对基础教育新的改革、课程标准等实际情况掌握不够全面。因此教师教育者在教学过程中无法把这些实践性的知识纳入到其教学内容当中。教师教育者应该是师范院校学生的楷模，但是还有相当一部分教师并非师范院校毕业，自身没有得到系统的职前外语教师教育的培养。

三、职前外语教师培养模式改革措施

（一）职前外语教师教育课程改革

教师教育的专业特点要求职前教师既要具备学科知识也要具备教育知识和技能。但是简单地把这两种基础知识叠加起来是不足以促进教师专业素质的形成的，只有通过实践性知识才能使二者整合并内化，最终发展成教师的专业素质。课程是教学的核心，很大程度上决定了教学方式与教学质量，在教学理论课程和实践课程的安排上，应该以促进学生实践性知识的生成为目的把二者有机地结合起来。因此在课程设置上要重视开发培养学生应用性能力的实践性课程，培养学生具有解决实际问题的能力。在教育理论课程中改变以往传统的单向传授，把课程内容用贴近学生实际的案例进行分析说明。比如在教学中开发课例资源，以课例为载体让学生感知教学实践，在教育理论知识的关照下鼓励他们观察、讨论、实践、反思并在此基础上形成情景化的实践性知识。

（二）职前外语教师教育实践环节改革

为解决教师教育实践和理论严重脱节这个致命的弱点，应该对职前外语教师教育的实践环节进行改革。首先，大学和基础教育学校建立互相尊重的伙伴关系，建立理论――实践共同体。师范院校和中小学共同承担职前教师的培养任务。师范生、教师教育者、中小学在职教师三方共同参与教学的设计、实施、交流讨论和反思活动。在这样的一个制度框架下，通过师范院校的教师教育者和基础教育有经验的教师协同指导，职前外语教师不仅了解教学实践、教学改革动态，同时也提高了学生的实践和反思的能力，最终形成具有个性的、情境性的教师实践性知识。其次，实践环节不应该只放在培养阶段的末期，应该贯穿整个培养阶段，根据不同阶段学生的实践能力特点，渐进式地实行四年全程设计。这就要求大学和中小学建立长效的互动机制，加强实习基地的建设和管理，为实践教学改革提供有力的保障。

（三）职前外语教师教育教育者培训

无论是进行课程设置改革，还是实践环节改革都离不开教师教育者这个具体实施者。因此在教师准入制度上应该严格把关，尤其是外语课程教学法的老师。他们是学生的楷模，在教学过程中本身就具有示范作用。必须结合自己的亲身示范，一方面能够为学生提供可供参考的实践操作示范，让他们积累相关的实践智慧； 另一方面也能够让学生获得一种替代性经验，感知到教育原理与方法的实践魅力，真正认同教师讲授的教育原理与方法。教师教育者还应该多与中小学互动，发挥联络者的角色为师范生了解基础教育实践提供平台。自身深入基础教育实践以及时了解基础教育改革的最新动态，并把这些信息带入到大学课堂中去。

[注释]

①顾佩娅.外语教师教育和发展的理论、研究与实践[J].外语教学理论与实践，2008（3）：88.

②倪小敏.实践取向：职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究，2010（1）：22.

③陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：106.

④钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J].教育研究，2001（12）：14.

⑤程晓堂，孙晓慧.中国英语教师教育与专业发展面临的问题与挑战[J].外语教学理论与实践，2010（3）：1.

外语教师论文篇5

关键词：中学英语教师；个人理论；特征；方法

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）08-0193-01

个人理论研究是近年来教师教育研究的前沿,它既影响教师的专业发展，也影响教师的教育观念、行为和决策。长期以来,中学英语教学往往强调公共教学理论,却很少关注教师个人理论,使得习惯于依赖各种教育理论的中学英语教师, 面对公共理论固有的“缺陷”及其“公共性”时，显得无能为力。因此,一种既能提升教师自我认识,又能补救公共教育理论缺陷的中学英语教师个人理论的讨论便显得很有必要。

一、概念界定

对于教师个人理论的内涵，学者们从不同角度提出了不同的见解, 但均突出了教师个人理论的“个体性”：“教师个人理论是教师对于教学目标、内容、过程与方法、学生特质、学习模式,以及如何监控教师行为等的一系列层级性的观点与理念的集合”“教师个人理论是教师的自我个人建构,它是个人私密的,整合性的,但却是不断变化的,与教学实践相关的知识、经验与价值的系统”“教师个人理论是一种具体的结构与看法 ,它提供了教师用以解释是如何行动的,选择某种教学活动和课程材料的原因与观点。”这三种观点代表了20世纪90年代之前关于教师个人理论的典型看法，它们分别侧重于教师个人理论的内容构成、教师个人理论的建构性、教师行为背后具有个人理论属性。

二、外语教师个人理论的特征

（一）个体性

教师个人理论具有个体性，是教师对教学实践的个性化认识。由于各个教师在生活经验、成长经历、教学情境等方面千差万别，每个教师都会形成自己的一套独有的个人理论。正是因为每个外语教师头脑中有自己的独一无二的个人理论，使得每个教师处理教学问题的方式都不尽相同。

（二）实践性

教师个人理论是教师在自己的教学、生活、学习实践中产生的,同时,又总是指导着自己的教学行为。与公共理论不同，个人理论更关注具体情境中的案例及其解决方案，它是教师在真实的教育情境中应对教育问题的选择和判断, 具有鲜明的实践性。

（三）隐含性

中学英语教师的个人理论表现在具体的教学实践当中，但是教师自己却很难或无法用语言表达出来，有时甚至自己也意识不到它的存在。因此，它是一种隐含理论或无意识理论，只可意会不可言传。

（四）动态性

这里的动态性指的是中学英语教师的个人理论不是一成不变的，而是随着先进的公共外语理论和自身的教育实践不断发生变化的。动态性特点使教师可以根据自身情况吸收先进理论并在具体的课堂环境中加以整合、完善，使教师个人理论更加科学，更有力地指导其实践教学。

三、如何建构外语教师的个人理论

（一）学习公共外语教学理论

虽然有些公共教学理论对外语教学的指导性不是很强，但是，外语教师可以从中借鉴有用的东西，从而建立自己独特的个人理论并指导自己的教学实践。如果外语教师不能从公共外语教育理论中发现与自己教学相关的知识,公共理论将不可能真正影响外语教师个人的教学决策,不能促成个人理论的建立。因此，外语教师必须系统地、有计划地进行学习，促进自身的专业发展。

（二）反思教学行为

要发展中学英语教师个人理论，就要加强教师在教育教学中的自我反思。首先,教师要提升自我认识,充分认识到个人理论的存在并且支配着自己的教学实践,切不可盲从于他人理论或公共理论。其次,教师要反思自己的教学方法及其背后的观念。

（三）书写教学札记

为使个人理论显性化,知晓自己的个人理论“是什么”、“有哪些”,写教学札记就是一种好方法。要改善教师个人理论,必须先通过各种方式使其显性化,成为显性理论。教师通过写教学札记,面对教学实践,找出自己教学行为的理论依据在哪里，进而找出教学行为中潜藏着的基本假设。

四、总结

对于中学英语教师来说，真正支配他教育教学行为的还是自己的个人理论，它是教师与外界信息的桥梁和中介。重视中学英语教师的个人理论就是关注教师自身的创造和专业发展，对指导个人的教育教学实践和自身的专业成长有不可忽视的作用。

参考文献：

外语教师论文篇6

关键词： 理论力学 双语教学 教材建设 教学方法

随着社会的发展，需要具有国际视野的人才，需要既掌握科学技术，又精通英语的复合型国际化的人才，这对我国的高校提出了新的要求。自2007年《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》 （教高[2007]2号） 颁布以来，国家对高校的双语教学非常重视，作为缩短学科的发展差距，创造国际化环境，提高人才培养质量而采取的有效手段。

理论力学课程是理工科专业的一门极其重要的专业基础课程。它是学好其他专业课程的力学基础，同时与工程实际结合非常密切。通过理论力学课程的学习，能够培养学生抽象思维、逻辑思维等分析和解决问题的综合能力。对该课程开展双语教学，培养既具备相关专业知识，又具有国际视野的复合型人才具有重要的现实意义。

多年来笔者从开始协助外教，到后来承担理论力学的双语教学工作，作为学习者、授业者从理论力学双语教学过程中师资配备、教材选用、教学过程和教学方法等多角度反复研究、实践与探索，对理论力学双语教学的体会做一总结，提出了个人建议。

一、理论力学双语教学师资选拔

双语教学师资的教学水平严重影响双语教学的质量。理论力学双语教师首先是力学专业教师，其次才要求具备熟练的英语听说能力。理论力学课程是理工科专业的一门极其重要的专业基础课程，有很强的专业性，英语专业毕业的英语教师不可能跨学科担任，只能从现有专业课教师中选拔英语水平较高的教师进行必要的培训或进修，至少在课堂上，针对本门课程的内容能够达到师生之间用英语可以交流自如。目前，理论力学双语教学还处在起步阶段，教师的来源主要有两个途径，一部分是高薪聘请的国外专业教师，聘请来的教师不仅为我校本科生承担理论力学课程的教学工作，还兼顾培训我校选拔出的外语水平较高的专业教师；另一部分是经过校内、国内及国外培训学习的英语水平比较高的专业教师。

为能够可持续发展，学校应培养并储备足够多的双语教学师资力量。笔者认为，在开展双语教学的初级阶段，学校应加强本校专业教师的英语培训，对于英语方面的欠缺可通过各种途径分层次加以培训，以逐步提高逐步达到要求。学校应对双语教师的培养办法和管理制定一套科学、完善的体系。包括在本校定期举办不同类型的外语强化训练，聘请外籍教师授课，为双语教师提供英语口语、英语视听和英语写作等方面的培训；选拔双语教师到国外进行至少一个学期的培训，提高英语授课水平。同时，学校要加强监管，并制定考核制度。进行双语教学课程教学质量的监控与考核，做好日常检查和管理，并对教学效果进行跟踪检查、及时反馈。

二、理论力学双语教学教材的选择

教材的选择对于双语教学的效果与质量的提升至关重要。现阶段，双语教材主要有原版外文、国内编写和学校自编等类型。与国内和学校编写教材相比，原版外文教材有很多优点，但其内容与国内课程标准往往不能配套，而且语言难度与我国学生的英语水平相去甚远。外文原版教材价格昂贵，部分学生不买，造成课堂教学质量不理想。我校采取引进国外原版优秀教材，由图书馆统一管理，学生可凭借阅览证借阅，教师对照中文教材选择与学校实际吻合的内容作为教学内容，减轻了学生的经济负担。

比较好的做法是教师根据学生的英语水平与课程的特点编写双语教材。笔者认为可以考虑对原版教材进行改进创新，编写与国外教材核心内容相吻合，与国内课程相匹配，语言难度能适应学生实际外语水平的教材。

三、理论力学双语教学的教学过程与方法

无论在什么条件下，学生对课程的掌握都是首要的，不顾专业知识而片面追求双语教学是一种误导。师资力量相对薄弱及学生英语水平不是很好以及理论力学教学内容有一定难度的情况下，全部使用英语讲解课程内容是不可取的。

在双语教学过程中，可以考虑在前一学期末，将课程中涉及到的专业词汇、常用短语及句型布置下去，让学生在假期提前预习、熟悉和掌握，包括词意和语音。教师在讲课前将课堂教学中常用的词语及句型提供给学生，让学生在听课前有所准备，在用英讲述时，尽可能少用或不用修辞语言。对于课程中的关键内容，应先用中文讲述，再讨论用英文如何表达。多用英语提问，能够锻炼学生用英语直接思考问题，有助于培养学生用英语思维的习惯。并适时鼓励学生用英文交流，用英文对课堂内容（甚至是一个概念或定理）进行转述或总结，既加深内容的理解，又锻炼英语口语表达能力。

在理论力学双语教学中，提倡引入先进的多媒体辅助教学手段，能够通过展现图形、动画、录像等形式，有助于学生对课堂内容的理解和掌握。多媒体辅助教学的课件中收集了大量的工程图片、动画和录像，理论联系实际，充分调动并提高了学生学习的兴趣，课堂教学效果良好。双语课堂中，教师应创造条件和机会让学生有意识地提出问题，师生间通过所提问题进行交流，有助于提高学习效果。

理论力学是理工科专业基础课程，笔者通过多年从事理论力学双语教学，对理论力学双语教学中师资、教材的选择及教学过程和教学方法等问题进行了研究，提出了一些建议。但是，由于各高校的师资、生源和学习环境等差异较大，所以实施双语教学的形式和方法也是多种多样的，没有一个统一的教学模式。我们要循序渐进，在实践中不断完善理论力学双语教学，同时双语教学的研究也是一项长期而艰苦的工作，需要我们在实践过程中逐步提高。

基金项目：内蒙古农业大学教学改革项目（课题编号JG-201017）；内蒙古自治区理论力学精品课程建设项目；内蒙古自治区高等学校科学研究项目（课题编号NJZY14082）

参考文献：

[1] 楼力律.理论力学双语教学的教学理念和方法.高教探索，2007（S1）： 120～124

[2] 刘静，周一峰.《理论力学》双语教学的实践与探讨.长沙铁道学院学报（社会科学版，2006（2）： 54～56

[3] 陈立群. 高等教育国际化与课程建设初探――以《理论力学》为例.教育教学论坛.2013（9）： 181～182

[4] 吉明明. 数值分析课程双语教学初探.徐州教育学院学报，200823（3）： 143～145

[5] 麦莉，孟广伟. 理论力学双语教学的教材与教学实践.吉林省教育学院学报，2010（7）： 71～73

外语教师论文篇7

【关键词】英语课堂;教师话语

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）36-0053-01

一般认为，教师话语是教师进行课堂管理和课堂讲解时所使用的语言，是课堂里的外国腔语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。为了让研究者更好地了解国内十年来外语教师话语研究的实际状况和发展脉络，突出问题及其发展趋势，本文对十年来国内相关的文献进行了统计分析，并在此基础上提出了思考和对未来的展望。

一、教师话语研究文献统计分析

1.文献检索说明。本研究所检索的数据库为“CNKI 中国期刊全文数据库，检索的时间为 2004 年至 2013年。检索期刊为国内外语类核心期刊（方法如下：第一次检索：检索项为“刊名”，检索词为“外语类核心”;第二次检索：以第一次检索为基础，选定“在结果中检索”，此次检索项为“关键词”，检索词为“教师话语”），共收集37篇论文，其中实证研究论文18篇。

2.文献检索结果统计分析。

（1）文献数量分析。从文献数量的角度分析（见表 1 和表 2）对于期刊的检索既考虑了文章的标题又仔细参考了文献内容， 发文的总数是指该刊物关于教师话语的发文数。

表1从期刊发表数量角度分析，部分核心期刊对英语课堂教师话语研究给予了一定的重视，但总体来说重视程度不足，仍需增强。表2从时间跨度和文献数量的分布上分析，存在分布不均的现象，甚至近两年（到目前为止）与之前相比，呈现下降趋势。从实证文章数量比例方面分析，学者们对实证文章的重视度不断增强，特别是2010年以来，实证研究越来越受到重视和关注。

（2）文献研究内容分析。从一般意义上讲，教师话语可以粗略地分为两大类：一类是同教学内容直接相关的英语教师话语，即传授信息语言;另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语，即组织教学语言。

本文根据研究内容的不同，将相关文献分为 3大类：①综述类：教师话语的历史与发展、语用功能、有效性;②研究类：教师话语的形式特征、功能特征以及相关理论（如言语行为理论、输入理论等）下的教师话语研究;③实证类：教师话语质与量，提问策略、提问类型、提问方式，反馈方式，语码转换，规约话语，教师话语语言特征，新手与专家教师话语对比等。

以上文献中，比较有代表性的观点有：刘家荣、蒋宇红在对英语课堂话语中师生的话轮替换数量进行统计分析后得出：教师享有课堂的话语权，而学生也同时应该拥有较多的话语自和控制权的结论。胡青球通过对大学英语课堂中“教师为提高学生参与学习语言的积极性而选择合适语言的潜在因素”的课例研究，提出关注学生在课堂上的语言使用、话语质量和次序是激发学生主动参与课堂学习积极性的有效途径。程晓堂提出课堂话语的真实性、互动性、逻辑性和规范性，利于课堂教学的组织和语言输入。何安平认为教师应更新和转变课堂教学观念，要注意教师话语的形式、教师话语的意义和教师话语的教育功能。吕璀璀从话语量、提问和反馈3个方面对大学英语课堂中男性和女性教师话语进行了对比分析，研究显示：性别因素对教师的课堂话语量提问和反馈具有一定的影响。马毅、刘永兵谈话语的三个主要语用功能，然后根据这三个主要功能对我国英语课堂话语研究进行了综述和评价。

根据内容分类“外语类核心期刊”教师话语研究的统计结果表明，教师话语功能研究的论文最多，几乎占教师话语研究论文的一半。研究已经从话语的外在形式扩展到话语功能研究，例如，对教师话语的量与质、提问模式和技巧以及等待时间、交互调整、反馈方式等的研究。以上的变化说明我国目前对英语教师话语的研究已经意识到教师不仅是信息的提供者，教学不再是一个给予和接受的过程，教师更重要的作用是将学生理论和书本知识应用于实践的管理者和促进者。

（3）文献研究对象分析。

表3从18篇实证类文章的研究对象来看， 研究大学英语课堂教师话语课堂的占61%，研究中学英语课堂的占33.3%，研究小学英语课堂的只有5.6%，而职校英语课堂的却为0%。可以看出，研究者们关注的大都是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。

（4）文献研究方法分析。实证类文献中，80%以上的研究前期都采用了自然调查法而后期则采用实验研究方法，具体的研究手段（测量方法和工具）包括：课堂观察，课堂录音、录像，问卷调查，追溯式访谈等，对英语课堂教师话语进行定性和定量分析相结合的方法。

二、教师话语研究的局限和启示

从以上研究综述可以看出，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益的研究。尤其是近年来，英语课堂教师话语实证研究趋于增长，研究范围趋广，研究手段和方法也趋于科学化，这在一定程度上表明我国外语界主流应用语言学研究已开始意识到课堂教师话语研究的重要性。这些研究在一定程度上揭示了我国英语作为外语教学课堂话语的一些特征，其发现必然会对我国英语课堂话语研究和英语课堂教学做出很大贡献。

然而，国内英语课堂教师话语研究还有待进一步提高，目前研究的局限性主要表现在以下几方面：①研究内容上，基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。

②研究对象上，偏重于大学英语专业和非英语专业的英语课堂，而对中小学和职校英语课堂进行话语研究相当薄弱，并且研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课，很少有关于多种课型的教师话语的对比研究。③研究方法上，缺乏相对系统化的课堂观察工具。目前，教师话语研究领域主要采用文献研究法，录音、录像转录法，调查问卷法，访谈法或者综合运用以上方法进行课堂教师话语分析。这些研究虽然也大多采用量化的研究方法，通过数据考察教师的语言特征、互动特征、语言功能等，但研究大多从某一方面展开研究，系统性不强。

基于以上梳理的现有研究的局限，笔者认为这些不足带给今后研究的启示主要表现在以下三个方面：

1.研究内容方面，加强对教师课堂话语成效的研究。我国课堂话语实证研究主要集中在课堂提问、课堂反馈、三语步互动模式、话语量等方面。基本是教师话语多于学生话语量，教师话语的形式与功能存在单一、简化特征，不利于学习者交际能力的提高。建议提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效，教师需提供多样化的课堂活动交际模式，让学习者有更多机会参与有意义的交际。

2.研究对象方面，加强不同学段英语课堂教师话语研究，并且强化多种课型的话语研究。研究者们关注的大多是高校英语课堂话语，近年来对中学英语课堂的关注度有所提高，但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。在我们收集的37篇课堂教师话语研究的论文中，仅有7篇论文与中小学英语和职校课堂相关。小学和职校英语教育在我国外语教育中占据着非常重要的地位，外语界没有任何理由不重视小学和职校的英语课堂话语研究。大学和中小学应加强合作，大学的学者应更多地走进中小学，带领广大中小学教师参与教师课堂话语研究，形成自下而上的研究体系。只有这样，才能不断拓展英语教师课堂话语研究的广度和深度，提高英语学科的教学水平和学生的英语语言素养。并且，从现有的文献来看，国内关于教师课堂话语的研究文章大多局限于单一的课型：口语课或阅读课等，很少有关于多种课型的课堂话语的对比研究，因而，研究还有待深化和深入。

3.研究方法方面，开发英语教师课堂话语观察工具。现在的不少研究把统计数据作为主要研究结论，这在学术研究尚有一定的意义和价值，但对指导一线英语教师提高课堂话语有效性的作用并不明显。而且，在现有的研究中，一些质量较高的研究一般采用应用语言学的研究路径和学术规范，这类研究学术性很强，但不适合一线教师阅读。对于一线英语教师来说，课堂是提高自身职业语言水平的重要平台，开发出一种专门观测他们课堂话语的观察工具，让其对自身课堂话语进行反思，对同伴的课堂话语进行评鉴，扬长避短，才能不断提高其语言素养。

教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败，我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益地探索性研究。希望今后的研究能冲破当前研究的局限性，为我国英语课程和教学实践提供更多有益的参考。

参考文献：

[1]HAKANSSON G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper （ed.）.Learning，Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom[C].Aarhus： Aarhus University Press，1986.

[2]KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[3]NUNAN D.Language Teaching Methodology：A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs，N J：Prentice Hall Inc.1991：189.

[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海：上海教育出版社，2009.

[5]吕璀璀.基于性别差异的大学英语教师话语研究[J].外国语学院学报，2012，（2）：66-70.

[6]何安平.短语理论视角下的英语教师课堂话语探究[J].外语教学理论与实践，2011，（3）：23-26.

[7]刘家荣，蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析―个案研究[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2004，（4）.

[8]刘永兵，张会平.基于语料库的中学英语课堂的规约话语研究[J].外语与外语教学，2010，（4）：14-18.

[9]马毅，刘永兵.中国英语课堂话语研究――综述与展望[J].外语教学理论与实践，2013，（2）：42-46.

外语教师论文篇8

【关键词】反思性教学；外国语言学；教改；探索

反思性教学源自西方，后被我国引进，受到广泛的普及和应用，相关学者和研究部门也对国内的反思性教学热进行了细致的实践和调研。从发展教学实践和提升教学理论的角度上说，反思性教学能够发挥出重要作用，同时反思性教学也可以对外国语言学课程产生影响，下面我将具体展开探讨。

一.提出问题

因为处于传统教学理论的影响中，教学实践和语言学输入理论出现了互相排斥和矛盾的现象，教师自身的实践经验和储备的语言学知识无法融会贯通，这也是我国外语教学的相关部门和科研人员关注的主要问题。针对这种现状，国内很多高校纷纷开设了相关专业课程，重点进行外国师资培养工作。比如应用语言学和外国语言学研究生专业，就是有针对性开设的，然而高校只是看到了积极的一面，忽视了其中的漏洞和不足。教师在教学的过程中，一味侧重语言学理论的系统性，忽视了理论和实践的结合，导致很多学生只能死记硬背，领会理论知识，无法观察到外语教学实践中应用语言学理论知识的真正作用和意义，无法用自己学到的语言学理论知识去解决教学实践中的问题。具体来说，有机结合师资培养课和语言学理论教学，一方面可以有效的激发研究生对于学习理论的热情和兴趣，提高教学质量，改善教学效果；另一方面，也可以提高学生的综合能力，提高他们的学习效率。同时也要注意，把语言学理论和实践进行有机整合，对实践的过程进行细致的反思，把反思性教学作为语言学教学的一个重要的手段。

二.反思性教学的基本内涵

反思性教学即我们提到的反思性实践，它是近年才在教育界兴起的教学实践活动，被称之为教师提高专业技能最为有效且现实的手段，一经提出，就受到广泛的普及应用。反思性教学也是文化在教学中的一种真实反映，可以促进教学主体逐渐走向自觉化，是教学主体解决教学中出现的问题的重要手段，可以促进学会学习和学会教学的有机结合，让教学实践更加的科学合理，帮助教师完善自身的知识体系。反思性教学可以从对教学活动的描述和思考中，明确教师的目标，提高他们的综合能力，也可以让他们赶超过去，激发出发展事业的潜在能力。在对之前的技能，经验和观念的反思的基础上，进行教学活动评估，也可以激发教师的创新意识。反思不只是指对一个教师的教学过程进行研究，也包括对师生在教学中构建的制度和结构的思考，反思实践是可以对教学效果产生影响的。由此可见，培养出一批有批判特点和批判能力的反思型教师是反思的真正目的。要想实现这个目的，教师需要把理论研究成果有效的应用到教学实践活动中。

三.探索反思性教学

根据我的主观理解，教法课程是用来解决“怎样”问题的，但是语言学教学则是用来解决“什么”和“为什么”的相关问题的。从另一个角度说，教学技能和教学法教学，主要是教育学生怎样进行组织教学；但是和语言学有关的教学课程，比如通常说的应用语言学和心理语言学，则主要是负责解决教学里的什么和为什么的问题。但是根据当前的教学现状，研究生在学习中o法在语言学和应用语言学中间建起一个沟通的桥梁，导致他们无法把所有理论和实践进行有机结合。在这个过程中，教师充分发挥课堂的引导作用，让学生不只研究怎样的问题，也要研究外语中的为什么和什么问题。只有这样，学生才能积累扎实的理论基础的同时，更好的掌握教学技能和教学过程，顺利展开他们未来的教师生涯，成为一名优秀的符合社会发展要求的教师。同时教师也要充分发挥反思性教学的作用，努力把语言学的理论知识应用到教学实践中去。

四.分析语类的过程

对语类的分析过程进行反思，实际上是把学习纯语言学的过程转换为学习语言教学的过程。

（一）输入语言学理论知识

初期为了研究语言学，给语类的定义是描述一个具体的语言环境中的语类分析，讲解分析语类的具体方法，可以从对比的角度进行，与此同时，给学生推荐一些可供参考的材料。

（二）挑选语料

根据复旦大学的《大学英语》和其他机构编制的《新编大学英语》的内容，从中选出五个科普类的文章，然后寻找五篇网上的科普类论文。不管是论文还是文章，他们的主题都是保护环境，以此来满足语类分析的研究目的，避免受到被跨学科这个因素影响。

（三）分析语类

分析语类的时候，要从下面这些方面进行：第一，分析具有标记性的主题；第二，分析语法主题；第三，使用的语态和时态；第四，分析缩略语

（四）结果和讨论

通过分析这些文章和论文语态，我们可以发现，语类不同，语言特征也不同。科研类的论文重点探究过程，科普类的文章则重点分析对象，而且这两种语类面对的读者群也是有差异的。通过分析缩略语可以看出，对比于科普类的文章，研究论文对于技术背景和知识背景的要求更高。

（五）给外语教学带来的启示

通过上面的讨论结果我们可以发现，不同种类的关于科技方面的英语文章，它们的本质也不一定是相同，同时也存在语类差异，教师在外语教学的过程中，一定要重视这种差异性，引导学生对其进行正确的认知和应用。另一方面，这也给教选择阅读材料和教材提供了借鉴，举个例子，科普文章并不适合所有的人，它是要要求的，只适合那些没有技术背景，但是有阅读能力的普通读者，不能把这类的文章当成学术论文的典型范例。

综上所述，我国的外语教学因为受到传统教学模式和教学观念的影响，一直存在理论和实践脱节，师资综合能力无法满足教学发展的要求等现象，虽然相关部门和研究人员一直在努力改善这种状况，还是无法完全解决这些问题。因此，外语教学作为一门语言学科，必须把理论和教学实践紧密的结合起来。并且对整个过程进行反思和经验积累，努力让培养出的学生知道怎样把自己的积累和所学，应用到未来的职业生涯中，提高教师的教学质量，学生的学习效率，充分发挥反思性教学的作用，提高外语教学效果，给社会培养出一批反思型的全能人才。

参考文献：

[1]吴玉新. 反思性教学与外国语言学课程教改探索[J]. 吉林师范大学学报（人文社会科学版），2005，05：59-61.