外语课程论文范文

时间:2023-10-16 11:11:53

外语课程论文

外语课程论文篇1

近年来,中国成为国际贸易增长中最显眼的“亮点”,各地区各部门对外经济贸易业务往来日益频繁,而且随着外贸体制改革的深入,将会有更多的部门与企业走上世界,直接参与对外贸易,这使得社会对外贸人才的需求量大大增加。另外,以培养外贸人才为主的国际贸易和商务英语专业的毕业生却面临着素质不高、就业难的问题,主要原因是培养的学生缺少体验进出口业务操作过程的机会,学生无法达到既熟悉商务实践、又有扎实的英语实际水平的国际商务技能型人才的标准。

2课程学习目标

知识目标:掌握外贸各环节函电磋商中常用词汇和外贸英语函电的格式、专业词汇、行文方法与文体特点等方面的知识。技能目标:具备扎实的国际贸易知识和实践技能,同时又必须有良好的英语语言沟通的技能。能力目标:培养学生在外贸业务活动中正确地使用英语和对外进行各项业务联系及通讯活动等方面的能力。

3课程设计的理论依据:能力本位教育

加拿大的CBE理论认为“教育应以能力为本位”,“能力”是包括完成某一特定职业任务所需要的知识、能力和态度。能力本位教育以全面分析职业角色活动为出发点,以提业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则,强调学员在学习过程中的主导地位,其核心是如何使学员具备从事某一种职业所必需的能力。能力本位教育是以从事某一种职业所必需的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、巧用教学方法、评估教学效果的一种教学实践模式。

4课程设计的理念与思路

4.1设计理念

《外贸英语函电》课程以工作过程为导向,遵循“课程设置紧贴贸易流程,教学内容紧贴岗位能力,教学情景紧贴工作环境”的课程开发原则,采用“仿真式”和“体验式”的教学模式,创设虚拟的外贸工作环境,通过现代的教学手段和多样的教学方法,培养学生具备外贸函电的撰写能力和在仿真的商务环境下进行外贸业务流程的操作和商务谈判能力。

4.2设计思路

《外贸英语函电》课程从具体的职业岗位群的能力需求和职业分析入手,按照分析岗位职业能力归纳核心能力研究实际工作过程提炼典型工作任务重构课程内容的流程来进行课程开发,把课堂学习和实践工作动态有机结合起来。

4.2.1以职业能力为依据组织课程内容

《外贸英语函电》课程内容的遴选紧密围绕典型的外贸业务活动来选取和组织,从职业工作出发,通过解构职业工作能力、提取典型工作任务来重构课程学习内容并安排教学顺序,共设计了六个能力项目和相应的子项目,具体项目内容如下,项目一:开发客户;项目二:磋商交易;项目三:达成交易;项目四:支付贷款;项目五:履行合同。

4.2.2以国际贸易流程为依托设计学习情景

《外贸英语函电》以“国际贸易流程”为依托,坚持“工作过程、校企共建和教学做合一”的教学指导思想,通过“仿真式项目———实务、实训、实战”教学体系,创设虚拟外贸工作环境场景,采用“任务导向”和“情景体验”教学方法。实务:学习并掌握基本的贸易理论、专业术语和商务英语函电的写作;实训:课堂仿真模拟、外贸实训平台及校园数字化教学平台电子书包;实战:湖南HEG电子玻璃有限公司实地观摩外贸平台;利用外贸实训平台,设计仿真的贸易交易过程,将平时所学到的理论转化为技能,而且通过综合实训和赴湖南HEG观摩并操作外贸平台,更加系统地了解国际贸易惯例和操作规则,培养学生的外贸操作和实际处理问题的能力。

4.2.3以教学任务来选取教学方法

《外贸英语函电》课程是一门融知识性、实践性为一体的英语技能训练课,每一堂课均有明确的学习任务,以学生为学习主体,任务导向、情景教学和案例教学等多种教学方法灵活运用于课堂教学。教师认真做好教学过程设计,以实现“教学做合一”,将专业能力、方法能力和社会能力集成于学生的“能力实训过程”。

4.2.3.1任务导向教学法

任务导向教学法(Task-oriented)强调“以学生为主体”和“从做中学”的教学理念。教师根据课堂教学目标,通过设计一个具体任务,把学生带入特定的事件现场,再现任务情景。任务教学法的特点在于教学中为学生安排一定的教学任务,教师的教学目的和学生的活动都以教学任务为中心。

4.2.3.2情景教学法

情景教学法的主要特点是教师根据一定的教学内容去设置合适的教学情境,让学生能够在模拟的教学情境中去感受教学内容,并在最真实的模仿训练中培养学生的英语综合能力,真正地理解教学内容。

4.2.3.3案例教学法

案例教学法是一种以案例为基础的教学法,引导学生对特殊情景进行讨论的一种教学方法。如在学习关于申诉和索赔的内容时,教师先提供以下案例供学生讨论。

4.2.4以实践性为原则开拓教学资源

学院的多功能语音室配备了交互式英语平台和外贸实训平台等特色软件,有效地辅助了教学,保证了教学内容的实用性。创建良好的网络教学环境,开发丰富的网络教学资源,充分利用电子书包与大学城空间共享案例、视频、练习文件、学习资源链接等,进行师生互动交流,保证互通信息和高效交流。

4.2.5多元化的学习评价方式

《外贸英语函电》课程从根本上摒弃传统考试的弊端,以考核学生处理外贸业务环节的动手能力为主,综合笔试、口试、实践操作和过程考核等形式,形成性评价和终结性评价相结合的考试与评价体系。考核评价分为知识考核(占40%)、素质技能评价(40%)和学习过程综合评价(20%)三个方面,其中根据给定的情境撰写相应函电、填写相关单证、撰写合同,采用口头和笔头上的虚拟实训来进行综合评定。

5课程设计突出的优势

5.1对准岗位设置课程内容,将教学内容项目化

根据商务英语和国际贸易专业学生就业的岗位群,提取岗位能力、分解实际工作过程、分析典型工作任务以重构教学内容,以国际贸易流程为依托,以工作项目为引导,每个项目均设若干个子任务,分步骤地呈现在单元教学内容中,使学生对各项目的学习和训练目的更加明确,提高学习的兴趣和教学的直观性,有利于促进教师在实施课程教学时,形成“教学做合一”的教学模式。

5.2以“实务、实训、实战”为教学体系,多种教学方法灵活运用于课堂教学

充分利用企业协助建设的真实职业环境,开展案例教学和情景教学。在教学过程中,本课程以学生为中心,按照“教学做合一”的教学模式,构建外贸业务全程实践模块的“实务、实训、实战”的教学体系,即熟悉国际贸易中所包含的每个流程、依据国际贸易流程所设计的实训项目、赴湖南HEG电子玻璃有限公司实地观摩外贸平台和我院电子商务协会注册的外贸公司的运作,在教学过程当中贯穿了TAPS教学理念。

5.3以实践性、开放性、先进性为原则,创建科学的学习资源平台

我院是国家信息化大学试点校园,这给《外贸函电》课程的多方位教学提供了有利的条件。本课程充分利用了本校数字化校园的优势,运用了多媒体、电子书包、世界大学城空间等多种现代化的教学手段,建立了丰富的教学资源库,相关教学计划、课件、教案、校本教材、实训实验指导书等教学资料都已上网,师生通过网络进行交流学习。此外,还建立了商务英语院级精品课程网站,语音室配有交互式英语平台等特色软件。

6结束语

课程改革的目的是不断满足学生职业能力提高的需要。基于能力本位的《外贸英语函电》课程把外贸流程中复杂的、零散的知识点和技能串联起来,按照国际贸易流程的六大项目,分设学习任务和设计教学情境,理论知识以工作任务为载体,核心能力与任务实现过程密切相关,充分激发了学生学习的欲望,极大地提高了学生外贸英语函电阅读和撰写能力,培养了学生的实践操作能力。

外语课程论文篇2

[关键词]高等学校日语专业本科教学质量国家标准;新“国标”;课程体系

[中图分类号]G642

[文献标识码]A

[文章编号]1671-5918(2015)16-0121-02

一、序言

《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》是由教育部高等学校大学外语教学指导委员会日语分委会等机构根据《中华人民共和国高等教育法》以及《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》、《全面提高高等教育质量的若干意见》、《高等学校创新能力提升计划》等文件的精神而制定的。新版《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》的出台,要求日语专业学生应掌握日语语言文化知识、国际形势相关知识,具备坚实的中国语言文化基础,了解相关专业知识以及人文社会科学与自然科学基础知识,形成跨学科、跨文化知识

结构。因此,解读国家标准的总体框架下的课程体系,建设适合新建本科院校日语专业的课程体系尤为重要。

二、解读《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》总体框架下的课程体系

新“国标”对日语专业的培养目标、培养规格以及课程体系都有明确的规定。新“国标”的出台,对日语专业具有非常重要的导向作用。解读新“国标”,探讨新形势下的日语专业课程体系的发展趋势愈显其意义的重大和深远。

新“国标”下的日语专业课程体系分为四部分,由公共课程、专业课程、实践环节和毕业论文环节组成。

(一)公共课程

公共课程分为必修课程和选修课程两类,包括思想政治理论、信息技术、体育与健康、军事理论与训练、人文与社会科学、自然科学、第二外语等方面的课程设置。

(二)专业课程

专业课程包括专业核心课程、专业选修课程和专业特色课程三方面。专业核心课程又包括外语技能课程(听、说、读、写、译等)和专业知识课程(语言、文学与文化的基础课程,以及论文写作与基本研究方法课程)。专业核心课程中的技能课程有基础日语、高级日语、日语会话、日语视听说、日语演讲与辩论、日语阅读、日语基础写作、中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践等。专业知识课程有语言、文学与文化的基础课程,以及论文写作与基本研究方法课程。有日语语言学概论、日本文学概论、日本概况、跨文化交际、学术写作与研究方法等课程。专业选修课程要拓展学习领域,提高对所学专业的整体把握能力。有中日语言对比、日语词汇学、译文赏析、日本文学选读、日本文学史、比较文学、日本文学研究与实践、日本社会与文化、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。专业特色课程由各高等学校日语专业根据办学优势及特色、师资力量等灵活设置。有商务日语系列、旅游日语系列、科技日语系列、信息日语系列、翻译系列、区域研究系列、管理学日语系列、影视动漫日语系列等课程。

(三)实践环节

实践环节重视培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。实践环节包括专业见习与实习、课外实践教学、社会实践活动、国际交流等。

(四)毕业论文环节

毕业论文环节是培养学生研究并解决问题能力和创新能力,可采用学术论文、翻译作品与翻译实践报告、调研报告等多种形式。可以用日文或中文撰写,使用中文撰写时,字数不少于6000字,同时须有不少于2000字的日文摘要;使用日文撰写时,字数不少于8000字,同时须有不少于800字的中文摘要。

通过新“国标”分析可以发现,日语专业核心课程中要求有论文写作与基本研究方法课程。而专业选修课程突出了中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等课程。实践环节增加了国际交流。毕业论文(设计)形式也更加多样化。

三、新建本科院校日语专业课程体系的现状

以笔者所在学校为例,日语专业课程体系基本与新“国标”相匹配,但是仍有部分课程体系需要进一步建设和完善。

(一)日语专业核心课程

日语专业核心课程体系与新“国标”匹配。分为外语技能课程和专业知识课程。外语技能课程主要通过专业基础课程完成。听的技能由日语视听A(一)~(五)、基础日语A(一)~(四)支撑;说的技能由日语会话A(一)~(三)、基础日语A(一)~(四)支撑;读的技能由日语阅读(一)~(二)、高级日语(一)~(二)、基础日语A(一)~(四)支撑;写的技能由日语写作、日语论文写作、日语语法(一)~(三)支撑;译的技能由日语笔译(一)~(二)、日语口译(一)~(二)、基础日语A(一)~(四)支撑。

(二)专业知识课程

专业知识课程包括语言、文学与文化的课程。主要通过专业方向课程和专业选修课程的专业选修课程与专业特色课程完成,开设日语语言学概论、日本文学、日本概况、市场营销c、国际商务谈判等。

(三)实践环节

实践环节由集中实践教学环节完成,开设日文录入实践、日语专业行业模拟实践、日语翻译实践等实践课程。

(四)毕业论文环节

目前笔者所在学校的毕业设计要求单一,要求学生用日文写出6000字的毕业论文。

通过与新“国标”的对比可以发现,我校日语专业核心课程的课程体系与新“国标”匹配。而专业知识课程中的课程名称与新“国标”不完全匹配。例如现开设有日语翻译理论与实践;日汉笔译实务;日汉口译实务课程。但新“国标”中的名称为中日笔译理论与实践、中日口译理论与实践。同时日语专业知识课程中没有设置学术写作与研究方法。另外在选修课程的设置中缺少中日语言对比、日语词汇学、比较文学、日本历史、中华文明史、世界文明史等。

另外,日语专业的特色课程、实践课程和毕业设计的改革创新成为当务之急。只有完善课程体系才能达到新“国标”人才培养的要求,真正实施全人教育,促进学生的全面发展,培养学生的日语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨与创新能力、一定的科学研究能力、自主学习能力和实践能力。

四、结语

与新“国标”的课程体系进行梳理对比,可以发现当前日语专业课程体系的不足部分。这就需要在高校间、教师间开展广泛的教学大讨论,收集各种调研资料,探索和完善贴近新“国标”的课程体系。在优化课程体系同时势必增加课程内容,则需要有效利用数字化教学资源,培养学生课下自主学习的能力,如在讲授日本文学史时,可以让学生利用课下时间查阅相关世界史和中国史的知识资源。

外语课程论文篇3

关键词:课程论;大学英语教学;研究综述

中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1001-5795(2013)0343075-0006

自2004年8月教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》(试行)(以下简称为《课程要求》)(2007年修订后正式),全国大学英语教学取得了令人瞩目的成绩。与此同时,学者们(夏纪梅,2005;陈坚林、谷志忠,2008等)对两版《课程要求》进行解读,并以不同视角对大学英语教学展开了大量研究。适时回顾《课程要求》颁布以来国内大学英语教学研究的发展历程有助于分析情况、发现问题、明确未来发展方向。

研究综述的主要目的是总结以往研究成果,描绘相关领域研究全貌。根据Cooper(2010)对研究综述的分类,笔者认为近年来涌现的有关大学英语教学的研究综述可以归纳为两大类:一类是“大综述”,对涉及大学英语教学及教学改革的研究进行综合描述和分析,如姜秋霞等(2011)通过对有关大学英语教学的论文进行描述性统计分析总结出大学英语教学研究的特点和发展变化趋势;赵庆红等(2011)统计、分析了大学英语教学改革实证研究文献后指出我国大学英语教学改革实证研究的成效和弊端;另一类是“小综述”,针对大学英语教学诸要素的研究进行微观梳理和总结。近年来学界针对大学英语教学要素的研究综述集中在教学内容方面,包括听力(如:程京艳,2009)、口语(如:蒋超等,2009)、阅读(如:方英,2008)、写作(如:秦朝霞,2009)、词汇(如:徐密娥等,2007)和文化(如:苗丽霞,2007)等;针对其他教学要素的研究综述较少,张森等(2012)综述了有关学习者学习策略的研究,文秋芳等(2010)针对教师发展研究进行了综述,唐进(2012)的综述有关自主学习研究,曹超(2009)的综述是关于计算机辅助语言教学研究,此外还有黄建滨等(2009)和蒋显菊(2007)分别针对教材和测试研究进行了综述。阅读、分析这些文献可以看出,国内大学英语教学研究综述一般采用元分析的方法,以研究内容、研究方法等为视角探讨相关领域研究现状,但缺乏对各类主题研究特征及其发展趋势的分析。要详尽描绘大学英语教学研究的发展脉络,需要从课程观的角度重新审视和整体把握我国大学英语教学研究。

1 调查方法与过程

本次调查依据中国知网“期刊全文数据库”中语言学外语类期刊的论文数据。首先,查阅《“中文社会科学引文索引”(CSSCI)(2012—2013)收录来源期刊目录》确定语言学外语类期刊共计11种(见表1)。其次,分别以“大学英语教学”、“大学外语教学”、“公共英语教学”、“公共外语教学”等为篇名、关键词和摘要检索词进行单独检索和交叉检索,检索到2004年一2012年在11种期刊上发表的大学英语教学研究相关论文844篇(不含有关非英语专业研究生英语教学的研究论文)。剔除会议讲话、会议述评、著作介绍等文章,通过分析论文内容与大学英语教学的相关性,选定其中786篇论文为研究对象,从论文数量、研究类型、研究等不同维度对这些内容文章进行分类和梳理,并运用EXCEL工具进行详细数据统计,总结研究历史,分析研究现状,以图把握研究趋势。

2 统计结果与分析

2.1论文数量

相关论文数量、所发表刊物和年份如表1和图1所示。总体来看,论文数量趋势变化不大,其中,《课程要求》于2004年试行的当年相关论文的数量呈现井喷之势,之后两年数量略有下降;2007年《课程要求》修订后正式,该年此领域论文数量最低,之后几年相关数量平稳上升;2012年该领域论文数量上升明显,说明国内对大学英语教学的研究继续升温。

2.2研究类型

本文将786篇相关论文按照质性研究和量化研究进行分类。

表2和图2显示采用质性研究方法的论文共有489篇,占调查论文总数的62.2%,采用量化研究方法的论文共有297篇,所占比例为37.8%。两种方法皆涉及的,按照其主要采用的研究方法划归类别。尽管从总体上看,使用上述两种方法的研究论文数量存在较大差距,但观察近两年论文研究类型的变化可以看出,两种研究方法使用数量的差距在缩小,这说明大学英语教学研究方法呈现多元化的趋势,即从以质性研究为主转向质性研究与量化研究趋向平衡。以质性研究剖析和论述外语课程宏观发展规律,以量化研究验证外语教学微观层面的效果或比较不同微观教学层面的优劣。

2.3研究内容

近年来,国内语言课程设计研究领域借鉴了国外的相关研究,其中,Graves(2008)提出的动态化外语课程设计系统被广泛认可,他认为外语课程是一个复杂、动态的系统,“在这个系统中,所有要素都是相互联系在一起的,非线性、相互调整和适应是常态”,如图3所示。

可以看出,Graves的动态化外语课程设计系统由三个核心环节组成,分别是planning(规划),enacting(实施,即教师的教学过程和学生的学习过程)和eval-uating(评估),三个环节彼此相互联系,相互影响,处于动态发展状态,而不是线性发展状态。在动态课程设计观看来,enacting是整个教育的核心,planning和evaluating都是以enacting为指向并与之紧密联系。同时,课程设计的这三个环节发生在一定的社会教育情景之中(socioeducational contexts),是由处于这些情景中的相关人员来完成的。

Nation & Macalister(2010)的语言课程设计内外环模型是当前语言课程设计研究的最新成果。他们的语言课程设计模型由三个外环和一个内环组成(如图4所示),内环以教学目标(goals)为核心,关注教学内容(content and sequencing)、教学方式(format and presen—tation)与教学评估(monitoring and assessing),外环关注原则(principles)、需求(needs)和环境(environ—ment),内环加外环构成了课程,并以评估(evaluation)贯穿整个系统,调整课程内容、组织形式、教学方法等,最终服务于教学目标的实现,使得整个课程设计系统更具灵活性,这也反映出课程设计的动态观。

笔者认为,Graves(2008)的语言课程设计动态系统模型与Nation & Macalister(2010)的语言课程设计内外环模型有相通之处,都是由许多相互联系和相互作用的要素按照一定层次和结构所组成并具有特定功能的有机整体,都是“以课程规划为起点、以课程实施为核心、以课程评估为保障”的循环而完整的系统(如图5所示)。

本调查以Graves(2008)动态化外语课程设计系统中的三个核心环节为基本框架,结合Nation & Macali—ster(2010)语言课程设计内外环模型,对所统计论文的内容进行初步的概括归纳,将其研究主题划分如下(见表3)。

文章主题内容分布情况如表4和图6所示。2004—2012年间国内学者比较注重对外语课程实施要素的研究,569篇,占论文总数的72%;关于外语课程规划和评估要素的研究很少,各有118篇和99篇,占论文总数的15%和13%。近年来,随着国内学者对外语课程规划研究愈加重视,这方面的研究逐渐增多,大多围绕着大学英语课程要求、课程设置、语言教学“纲”与“目”之定位等角度展开;如何正确理解和运用语言测试对教学的反拨作用,如何构建立体式外语课程/教学综合评估体系等已成为外语课程评估领域研究的重点。而传统的有关语言教学理论、大学英语教学模式、学习环境、语言技能(听、说、读、写、译)培养、大学英语教材建设等方面的研究正逐渐减少。

3 对研究现状的思考与展望

以课程论为视角审视目前的大学英语教学及其研究,可以使我们在课程本体论研究的指导下,探讨大学英语教学如何更加有效地为体现外语课程的性质、实现外语课程的目标而制定和实施课程标准,进行课程评估,从而对外语课程本身进行更深入的研究。具体而言,包括以下四个方面:

(1)大学英语教学研究应从“以教学为主线”走向“以课程为主线”,更多关注外语课程规划和设计。大学英语教学是教师进行有目的、有计划的语言教学和学生进行有意义、有质量的语言学习的过程,对它的研究应在外语课程整体观、动态观视阈下进行。一方面,大学英语课程的计划、组织、实施和评估等环节之间存有连贯关系,互相渗透、互相促进,构成了一个完整的非线性整体;另一方面,大学英语课程各环节并非任意地组合,是在师生对话、生生对话、学生与教材对话中不断生成新的理解和认识,是个人知识结构重新建构的过程。作为以师生双方以及师生与外语教学环境之间的互动行为为基础生成的动态系统,大学英语课程的整体化存在形式和动态化发展过程体现了语言课程独有的过程性。因此,作为课程设计的主要参与者,大学英语教师要以课程为研究主体,重视对“课程规划”和“课程评估”的研究,为在规划和评估的影响机制下不断调整“课程实施”以顺应学习者和教学环境的要求并发挥师生的创造性提供新的思路和视角。

(2)大学英语教学研究应从“以质性研究为主体”走向“以量化研究为主体,质性、量化研究有机结合”,更多关注外语教学研究方法的科学性。从近年来大学英语教学研究中质性研究(62%)与量化研究(38%)的比例可以看出,目前大学英语教学研究“重理论、轻实证”,质性研究占主导地位。但从2011年起,二者逐渐均衡,这是越来越多的研究者认识到外语教学研究的实践性很强,需要大量数据使研究更具说服力的结果。以实证的方式获得数据,再与理论研究相结合所得出的结论会更加科学与准确,更能解决大学英语教学的具体问题从而有力地指导大学英语教学实践。与我国应用语言学研究的变化趋势一致,当前大学英语教学研究方法正在向规范化和科学化发展。对质性研究和量化研究范式的合理选择是实现研究方法规范化的关键。

(3)大学英语教学研究应从“单一学科研究”走向“跨学科和综合化研究”,更多关注外语教学与其他学科间的融合与渗透问题。大学英语不仅是一门语言基础课程,也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程,兼有工具性和人文性。很长时间以来,我们过多地注意了外语课程的工具性,忽略了外语课程的人文性,因此许多研究的重点也往往放在了提高教学效率和效果上。我们应充分考虑外语课程的内容与社会意识形态的紧密联系,充分认识外语课程在培养学生的人文精神和提高学生的人文素质等方面的重要作用。借助语言技能的学习和人文素养的培养,大学英语教学有利于实现高等教育中的全人教育(Whole-person Edu-cation)目标。因此,研究大学英语教学有必要在应用语言学、二语习得等学科之外加大与语言学、教育学、心理学、文化学、哲学、人类学等多学科理论研究成果融合的力度。目前大学英语教学跨学科研究论文的数量在逐步增多,但还不具有广泛性和代表性,与外语教学结合紧密的教育学、心理学等更多地被研究者应用在大学英语教学研究中,其他学科较少涉猎。构建以跨学科教育为导向的新型研究范式,能改变当前大学英语教学研究模式单一、内容枯燥的局面,在教学和科研两方面发挥学科之间的并联性,互相渗透,提高教学效率和科研影响力。

(4)大学英语教学研究应从“静止化”走向“动态化”,更多关注外语教学与发展式教育观的契合。发展式教育观强调教育应促进学生的全面发展,学生在受教育过程中具有主体性和能动性。具体到大学英语教学中,强调外语教学要不断适应高等教育人才培养目标和大学生未来发展的需要,这就要求大学英语教学的发展首先要目标明确。我国大学英语教学改革之路有两股潮流(俞理明等,2012),一是以提高学生的听、说、读、写等能力为出发点,走“语言驱动”的路子;二是以通过英语获取所需要的信息,表达自己的专业思想,以课程内容的学习提高语言水平,走“内容驱动”的路子。实践证明,“语言驱动”是大学英语教学“费时低效”的关键症结,ESP教学的核心“内容驱动”则具有事半功倍的优越性。鉴于此,大学英语教学要有动态化的教学目标定位和学习需求分析,基础阶段要走“语言驱动”的路子,高级阶段要尝试走“内容驱动”的路子,二者处于交互发展的状态,是语言还是内容驱动大学英语教学要视具体情况而定,两条教学路子都有其存在的理由,以静止的眼光定位大学英语教学会导致其片面化、狭窄化。大学英语课程在动态发展过程中最终指向个体自我意识的提升和生活经验的开发,这是发展式教育观在大学英语课程中的体现。

4 结语

外语课程论文篇4

    (一)课程设置

    关于对外汉语专业课程设置的研究论文很多,李薇的《关于对外汉语专业课程设置的思考》(湖北经济学院学报(人文社会科学版),2011年7月),周卫华等都对外汉语专业总的课程设置进行了分析,并提出对外汉语专业的课程设置应该更符合对外汉语专业的特点。在这些研究分析中,他们大致都认为“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”、“对外汉语教学概论”属于基础理论的语言类方面,都应该开设,但就如何开设这些课程的问题,他们都未论及。上文已经提及,语言学相关课程的设置一般是:先“现代汉语”,然后是“古代汉语”、“语言学概论”,最后才是“对外汉语教学概论”。笔者认为此课程设置不合理。因为“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”三门课程在汉语言文学等其他专业也开设,这三门课程还不能突出对外汉语专业的特点,相对的,学生们的重视程度就会低。另外,最主要的是这三门课程理论性都比较强,如果不联系教学法进行相应的教学实践练习,不学以致用,那么知识就很容易被忘记。而按照现有的课程设置,在相应的课程中也没有足够多的时间让老师组织学生进行教学实践练习。

    (二)教材方面

    教材是教学的一个主要基础和依据,引导着教师教学,也制约着教师的教学。因此,教材的质量在很大程度上影响着整个教学的质量。目前“现代汉语”、“语言学概论”虽然有不少版本,但目前还没有一本专门针对对外汉语专业设计的教材。而“对外汉语教学概论”的教学版本虽然也很多,但几乎所有的版本在语言要素教学那一部分都会先简要地介绍语言要素的一些理论知识。教师在教学过程中不太好处理这部分内容。如果不详细讲解,因为之前学生们在学“现代汉语”、“语言学概论”等专业必修课时没有打好基础,学生就回忆不起之前学过的相关内容,甚至是一直都不理解。那么之后的关于相关语素教学的知识就更不好教授给学生。而如果详细讲解的话,课时方面又不够,并且因为之前学生已经学过了“现代汉语”、“语言学概论”,所以他们总有“炒夹生饭”的感觉,学习效果不理想。

    (三)教学法方面

    由于“现代汉语”、“古代汉语”、“语言学概论”这三门课程其他汉语言文学专业也有,课时也有限制,且教材针对性不强,所以教师在对外汉语专业进行这两门课程的教学时,教学法往往都和教其他专业一样,而这样的教学效果也往往不理想。而在“对外汉语教学概论”课程上,教师在处理语言要素知识方面也存在难度,教学效果往往也不理想。

    在课程设置、教材编写和教学法方面的改革

    (一)课程设置:一主干,二枝干

    课程设置应该以人才培养目标为基础,对外汉语专业的学生学习语言课程相对专业对口的就业是:中学教师、对外汉语教师(现在一般只能进一些对外汉语培训公司)或继续深造。笔者认为为了实现对外汉语专业的培养目标,可按照“一主干、二枝干”思路开设课程。“一主干”指“对外汉语教学概论”课程,因为“对外汉语教学概论”课程中介绍的语言要素主要是现代汉语方面的,所以笔者认为“古代汉语”可单独做一门课程在大二下学期开设。而其他课程,即“现代汉语”和“语言学概论”作为“二枝干”应穿插在“对外汉语教学概论”课程中讲解。具体课程设置如下:大一开始开设“对外汉语教学概论”课程,在该课程中,首先介绍对外汉语的相关知识,讲到语言要素时,就先进行“现代汉语”以及“语言学概论”相关知识的详细讲解,然后再进行“对外汉语教学概论”其他知识方面的讲解。

    (二)教材方面

    根据以上课程的设置,编写相应的教材。通过比较分析“对外汉语教学概论”课程的不同教材,如陈昌来的《对外汉语教学概论》(复旦大学出版社,2005年4月)、周小兵的《对外汉语教学入门》(第二版,中山大学出版社,2004年4月)、周健、彭小川、张军的《汉语教学法研修教程》(人民教育出版社,2004年6月)、刘珣的《对外汉语教育学引论》(北京语言大学出版社,2000年1月)等,笔者认为主干课程“对外汉语教学概论”的教材可按以下内容编写。第一章:学科论。主要介绍对外汉语教学的性质、特点、学科现状和趋势以及语言学习的一些基本概念等。这可以让对外汉语专业的大一新生进学校就了解自己专业的特点与相关知识,指引着他们以后的学习。第二章:语言要素和文化教学。这章主要进入“现代汉语”、“语言学概论”知识的讲授。与传统学习角度不同的是,学生们是以如何教会留学生语言要素的角度去学“现代汉语”、“语言学概论”知识。第三章:对外汉语教学过程论。这章主要介绍对外汉语教学复杂的、多层次的过程,包括对外汉语教学的总体设计、教材评估和选用原则、课堂教学的特点和要求、对外汉语教学的测试和评估记忆对外汉语教学的师资培养和评估。这章主要是让学生从总体上了解对外汉语教学过程。第四章:对外汉语教学阶段论。这章主要介绍如何对对外汉语教学中不同阶段的学生进行教学。第五章:对外汉语教学课型论。这章主要介绍如何对不同课型进行教学。第六章:对外汉语教学研究论。有不少《对外汉语教学概论》版本把这章放在“语言要素和文化教学”前面,笔者认为这章放在最后比较恰当,因为对外汉语教学的研究必须要有一定的实践基础,先掌握了一些基本的语言学理论基础以及实践才能更好地进行理论研究。

    (三)教学法方面

    在新的课程设置安排和新教材使用后,教学法就显得更为重要。总的来说,笔者认为应该贯彻“以学生为主”的教学原则。因为我们的“主干”课程“对外汉语教学概论”教学目的就是培养学生如何进行对外汉语教学,学生是实施对外汉语教学的主体。在具体的教学中,教师应该遵循如下原则:

    1.专业性

    在进行教学的时候,我们首先要明确专业目标,从专业角度出发。对外汉语专业的人才培养目标主要是培养对外汉语教学后备师资。[2]所以在进行语言学课程教学的时候,教师应强烈意识到“是教学生如何去进行对外汉语教学和研究”。如在进行“对外汉语教学概论”语言要素中的语音要素讲解时,传统的课程设置下,教师在“现代汉语”课中可能只会详细地讲解发音部位和发音方法是什么,从理论上进行总结。而在强调“专业性”的原则下,我们应从“如何让留学生学会发辅音”的角度去教对外汉语专业学生。比如,讲辅音“zh、ch、sh”时,我们可以先讲“s”,因为从留学生学习汉语的角度考虑,一般的语言都有辅音“s”,我们可以用“以旧带新”的方法教学留学生,先由“s”带出“sh”:发“s”时是舌尖平伸放在上齿背那(舌尖前音),但不能紧挨着上齿背要留一条缝(擦音),然后发音出来即可,但要注意不要太用力(是清音)。而发“sh”时,只要把舌尖翘起放在硬腭前部,其他方面同发“s”时一样即可。而发“zh”、“ch”时,只要在发“sh”的基础上,把发音方法改改就行。如发“zh”时舌头和硬腭那不是一直留条缝,而是先用力用舌尖抵着硬腭前部,然后突然放开。发“ch”则是先用力用舌尖抵着硬腭前部,然后留一条缝让声音出来。这样的教学原则,既让对外汉语专业的学生学到了基本的语言学理论,更会专业地去应用。

    2.实践性

    对外汉语专业的人才培养目标主要是培养对外汉语教学后备师资。所以对外汉语的语言课也一定要重视实践性,要重视学生实际能力的培养。在具体的语言课程教学时,我们应该理论联系实际,让学生把理论应用到实践中。比如,在讲语言要素和教学法那章时,每讲完一个语素知识及其教学方法后,教师就要安排两节实践课,让学生按照所学的语言理论去实践。同样的,在讲第四章:对外汉语教学阶段论、第五章:对外汉语教学课型论时,也应该开设实践课让学生去实际练习。这个实践需要有一定的教学设施才能更好地进行。一般来说,只有师范类学校才有微格教室,但对外汉语专业同语言学、心理学、教育学等都有联系,所以开设了对外汉语专业的高校,最好也建一些微格教室,让学生能真正地学以致用。如果有条件,最好能让学生在国内或者是到国外进行真正的对外汉语教学。而在讲授第六章:对外汉语教学研究论时也应该让学生实践,这个实践和之前的实际教学不一样,这个是需要学生自己收集语料然后进行实践的研究工作。任何知识只有去应用才是真正学会,我们的语言课更应该这样。

    3.趣味性

    相对来说,语言学的课程理论性都比较强,所以教师在授课的时候更应该注重课程的趣味性。比如讲到语法要素时,可以先举一些留学生存在偏误的一些例子,这样既引起了学生的兴趣,也让学生在兴趣中学到语法知识。这样的学习效果比学生直接学语法理论更好。另外,多让学生参加教学实践,让学生多和留学生接触,也能引起学生的性趣,增加课程的趣味性。

外语课程论文篇5

关键词 高等学校 俄语专业 课程设置

中图分类号:G642 文献标识码:A DOI:10.16400/ki.kjdkz.2015.05.006

Study of Some College Undergraduates Russian

Professional Curriculum System

GUO Jun, ZHOU Wei

(Russian Department, Heihe University, Heihe, Heilongjiang 164300)

Abstract This paper uses comparative analysis of the undergraduate curriculum of professional and college Russian part, their characteristics are summarized and put forward reasonable proposals for curriculum problems in the use of comparative analysis.

Key words college; Russian professional; curriculum

目前我国开办俄语专业的本科高校已有百余所,各个高校为了适应社会经济发展的需要制定的人才培养目标虽有所不同,但俄语专业的课程设置存在着异同。下面将这些高校分为外语类高校、综合类高校和师范类高校三类进行分析,由于各高校开设的通识课(公共课)科目基本相同在此不做一一阐述。

1 我国部分高校本科阶段俄语专业课程设置

1.1 外语类高校本科阶段俄语专业课程设置

当前我国开设俄语专业的外语类高校有北京外国语大学、上海外国语大学、北京第二外国语学院、西安外国语学院、天津外国语学院、大连外国语学院等。下面以北京第二外国语学院为例,对这类院校的俄语专业课程设置进行分析。

北京第二外国语学院是全国重点大学,是中国外语、翻译、旅游、经贸教学与研究的重要基地。俄语专业本科学生德、体合格,修满本专业教学计划规定的最低毕业总学分(155学分),达到毕业条件准予毕业。各类型课程学分及学时见表1:

表1

专业课由专业必修课和选修课两部分组成,其中专业必修课共计8门,7分,具体课程有:基础俄语32学分、基础语法16学分、中级俄语12学分、高级俄语4学分、写作4学分、俄语听力4学分、社会实践与专业实习2学分、毕业论文5学分;专业选修课共有17门,48学分,具体课程有:俄语视听说、俄罗斯国情、俄汉翻译、俄语通论、语言与文化、经贸俄语、汉俄翻译、俄语口译等。

通过以上数据可以看出,北京第二外国语学院是以培养应用型俄语人才为培养目标而进行课程设置的。除了开设基础俄语、中高级俄语、写作课程外,还开设了17门专业选修课。虽然专业必修课程门数较少,但学分数比重较大;而选修课门数较多、学分比重小,但应用性课程门类较多。

1.2 综合类高校本科阶段俄语专业课程设置

我国开设俄语专业的综合类大学有黑龙江大学、中国人民大学、辽宁大学、新疆大学、兰州大学等,其中最具有专业特色的院校是黑龙江大学。

黑龙江大学本科俄语专业采用的是“平台+模块”的课程设置结构。俄语专业的学生修满教学计划规定的170学分方可毕业。学生毕业合格标准(表2):其中专业教育平台分为专业必修课、专业选修课和实践教学环节三类,专业必修课有俄语实践、俄语视听说、俄语口语、俄语阅读;专业选修课分为专业指导性选修课(共20门:必选7门,其余任选2门,18学分)和专业任意性选修课两类课程,其中专业任意性选修课分为三个模块:俄语语言文学模块、俄英双语模块、俄罗斯学模块,每个模块共10门课程,每个模块必修课有5门课程,选修课5门,其中选修课中必须选修1门,至少修读12学分;实践教学环节由学年论文、专业实习和毕业论文组成。

由以上数据可以看出,为了满足学生的发展需要,该校针对考研学生设置了俄语语言文学模块,根据英语生生源设置了俄英双语模块(外语+外语型人才)和俄罗斯学模块(外语+专业型人才)。这样的课程设置充分满足了学生个体发展的需要。

1.3 师范类高校本科阶段俄语专业课程设置

我国开设俄语专业的师范类院校有东北师范大学、北京师范大学、首都师范大学、辽宁师范大学、哈尔滨师范大学等。下面以东北师范大学为例,阐述师范类院校俄语(师范类)专业的课程设置。

东北师范大学俄语(师范类)专业的学生在校四年时间内修满教学计划规定的165学分方可毕业。具体课程类型及学分分配见表3。

该专业的专业课程分为三类,其中专业基础课程共有5门, 68学分:基础俄语、中级俄语、高级俄语、俄语视听说;专业主干课程有俄罗斯国情学、俄语理论语、俄汉翻译、俄罗斯文学作品选读;专业系列课程有12门:交际俄语、俄语写作、俄罗斯文学史、新闻俄语、语言学导论、跨文化交际、俄语实践修辞、论文写作等,共30学分,最少应修满10学分。

教师职业课程可分为三个类别,即教育理论课程、教育技能类课程和教育实践类课程。教育理论课程下设共通教育理论课程(3门必修课,共计5学分;5门选修课,共计5学分)和学科教育理论课程(2门必修课,共计4学分;1门选修课, 1学分)两类课程。教育技能类课程也是下设共通教育理论课程(3门必修课,共计3学分;3门选修课,共计3学分)和学科教育理论课程(3门必修课,共计3学分)两类课程。教育实践类课程都为选修课,共计7学分,包括教育实习、教育见习和教育调查。

从以上数据中可以看出,东北师范大学俄语(师范类)专业课程设置注重学生的德和才的培养,尤其是在教师职业道德意识和教育教学实践能力方面的培养,这充分体现了俄语专业的师范性。

2 三类高校本科阶段俄语专业课程设置的特点

上述三所高校俄语专业所开设必修、选修课程学分比例见表4。

通过对上述三类高校俄语专业课程设置分析,可以看出外语类高校课程设置多采用模块组合式,侧重培养德才兼备的俄语高级专门人才;综合类高校注重培养学生的俄语综合素质、较强的适应能力;师范类高校重点培养学生的俄语教学实践能力。虽然各个高校的人才培养目标不同,但在俄语专业课程设置上有相同之处:(1)通识课内容逐渐增加并向人文、社科、自然科学等基础学科发展,但所占总学分比例不高,占总学分的三分之一左右;(2)专业课逐渐向“精”的方向发展,此部分课程占总学分的比例在百分之七十左右,这从充分说明各高校重视学科专业课程,有利于学生掌握专业基础知识,形成良好的学科专业素质,为以后顺利就业打下坚实的基础,但此部分课程学分比重大势必要削减其他类型课程的比例,不利于学生学习专业课程外的科学文化知识;(3)部分高校注重教学实践环节,向“活”的方向发展,如黑龙江大学开设了学年论文、专业实习等相关实践活动,来培养学生的创新意识、思维和能力;(4)师范类高校的教师教育课程设置向“深”的方向发展,其中东北师范大学将此部分课程设置分为三大类,其中两类课程下设共通教育理论课程和学科教育理论课程,有必修课和选修课,可以说课程门类齐全,课程内容丰富,更能体现出师范类专业的特色,有利于为学生打下坚实的教育能力基础。

3 对我国高校本科阶段俄语专业课程设置的几点建议

通过对比我国部分高校本科阶段俄语专业的课程可以看出,现行的俄语专业设置的课程存在以下弊端:文化课程类别较少、语言类课程所占比重较大;课程设置过于繁琐、零散,缺乏系统性;各门课程之间缺乏联系和呼应。众所周知,如何进行专业课程设置关系着整个本专业的发展,“让学生掌握社会所需要的知识和技能,实现学生学校与社会、学习与实践的顺利对接”,①应加快解决课程设置中存在的问题的步伐,就此对我国高校本科阶段俄语专业课程设置提出以下几点建议:

第一,调整课程设置,加强人文教育。在通识教育课程中适当地增加人文课程的比重,简化一些课程科目;注意专业课程内容中的中俄文化的均衡;适度地调整通识课程与专业课程、必修课与选修课的学分比例;确保文化课和技能课程、理论性课程与实践性课程之间的呼应和渗透。

第二,重视专业学科与其他相关专业相结合。上述三类高校通识课程和专业课程设置的科目大同小异,差别在于同样科目到底是专业选修课,还是专业必修课,而未开设与本专业相关的课程。只有将俄语专业与其他相关专业相结合,才有利于学生打下更宽厚的专业基础,向真正的德才兼备方向全面发展,才能将个人兴趣与社会需求相结合,制定正确的职业方向。俄语专业无论是增加应用性课程,还是与其他专业相复合,都应在确保俄语专业课程的基础上,开设其他相关专业课程。

第三,加强能提高学生言语实际应用能力的实践活动。各高校俄语专业开设的语言课程较多,而学生实(下转第34页)(上接第13页)践课程少之则少,很少参与多样性综合实践活动的学生很难有较好的口笔语能力。因此,应在设置课程时适当地增加此环节课程,可以为学生开辟更多的第二课堂,增加中俄交流活动等。只有这样学生在实践中才能更快、更熟练地运用所学的知识,积累工作经验,具备更强的专业社会竞争力。

总之,课程设置是教育的核心环节,培养目标的实现和教学方法的改革都必须通过课程才能实现,而课程设置是否科学至关重要,因此,各高校要重视课程设置,根据人才培养目标和学生个性发展的需要来设置各类课程,根据自身实际情况科学地解决课程设置上出现的问题,只有这样才能提高办学质量,筑牢基础,开办出自己特色的专业。

黑龙江省教育厅2013年度教育科学“十二五”规划课题《俄罗斯对外俄语和我国专业俄语本科阶段课程体系比较研究》的阶段性研究成果(课题编号:RWY201315)

注释

① 李雪微.旅游俄语课程课堂教学改革探究[J].科教导刊,2014(7).

参考文献

[1] 郝淑霞.新中国高校俄语专业本科课程设置历史回顾[J].中国俄语教学,2010.2(1).

[2] 刘红侠.高校俄语人才培养模式与课程设置研究[J].河北师范大学学报(教育科学版),2010(10).

[3] 陈玮.我省高校俄语专业课程设置中存在问题的解决对策[J].牡丹江大学学报,2009(11).

外语课程论文篇6

关键词 对外汉语 教学 课程关系

中图分类号:H195 文献标识码:A

本文把对外汉语教学法教学技巧教学实践类课程统称为“教学类”课程,此类课程是对外汉语专业区别于其它专业特别是汉语言文学专业的重要标志,也是对外汉语教学的入门级课程,对于此类型课程延安大学西安创新学院课程设置是: 对外汉语教学通论、对外汉语教学法、对外汉语教学技能训练、汉语国际教育四种课程,使用的教材分别是:刘(2000)《对外汉语教育学引论》、徐子亮、吴仁甫(2006)《实用对外汉语教学法》、黄晓颖(2008)《对外汉语课堂教学艺术》、周小兵(2009)《对外汉语教学入门》,在实际的教学过程中发现这些课程有着千丝万缕的联系,而且内容均有不同程度的重合,这时如何处理这些课程之间的关系就显得尤为重要,只有理清这些课程之间的潜在关系,才能更有效地利用课堂时间让学生全面的掌握对外汉语教学,本文将从课程现状、潜在关系分析及存在的问题、课程教学改革方法三方面对课程的潜在关系进行初步探索并提出相应的改革方法。

1课程现状

四门课程的基本情况,如下表所示:

1.1教学内容

对外汉语教学通论(以下简称通论课)课程是理论应用并重,多门学科交叉的课程,论述了汉语作为第二语言教学的基本教学理论、习得理论及相关学科的基础理论知识;对外汉语教学法(以下简称教学法课)课程着重探讨对外汉语教学法,以语言教学法流派为基础,介绍了分技能教学的课堂教学实施;对外汉语教学技能训练(以下简称技能训练课)课程侧重于对外汉语课堂教学微技能探讨,从诸多方面对对外汉语课堂教学艺术进行了系统详尽的阐述并附有教案和课堂教学实例评析;汉语国际教育课程是为了适应汉语国际推广的形式要求,符合培养国际汉语教师的迫切需求,主要分为三大部分教学通论、语言要素和文化教学、语言技能课教学,并附有优秀教案示例。

1.2教学方法与手段

教学方法上,通论课主要采用课堂讲授为主、讨论为辅的方法,同时也采用案例分析等一些方法;教学法采用讲授和实践相结合的方法;技能训练采用讲授和实践教学、案例分析、视频观摩评价等教学方法;汉语国际教育课程则采用讲授法、讨论法、案例教学法、实践指导法等一些方法。教学手段上均除使用最基础的黑板粉笔外还使用PPT、教学视频、汉语国际教育实验室课堂实践录制等手段。

1.3课程特色

通论课注重基本概念和基本理论,是对外汉语专业课程中的核心课程,在保证掌握基本概念和基础理论的前提下培养学生教育教学思维能力;教学法课程则主要是基于第二语言教学法流派,并把这些教学法应用到分技能课堂教学中;技能训练课以技能训练为重点,以训练学生汉语作为第二语言的教学技能为其特色,本课程中实践及观摩内容所占比重大,汉语国际教育课比较全面的把理论和实践结合起来,向学生展示了一个饱满的汉语作为第二语言教学的方方面面。

2潜在关系分析及存在的问题

(1)从基本情况来看以教学法与教学技能训练为主,配以教学通论理论课,汉语国际教育全面分析课,是一个完整的课程体系。除讲授外还运用其它教学方式,开设时间遵循了理论―实践―理论结合实践的过程,遵循人类认识规律,考核方式也从理论考试到一般灵活多变的考查课。

但是,教学通论课作为本专业的入门核心专业理论课将为后面的课程打下基础,因此课时稍显不足,在除讲授方式外,汉语国际教育课程作为注重实践实例分析课也应该有除讲授外的其它授课方式,在考核方式上注重实践的课程并未以实践方式考核与教学目标有偏差。

(2)教学内容上看四门课程的交叉部分非常多,比如二语习得理论、教学法、语言要素教学、分技能教学等内容四门课中均涉及到了。这四门课程内在关系是相互交叉、相互促进的,但同时也使得教师和学生认为其中大部分内容只是在重复,因此对于学习过的内容只做简单的复习,或者只是串讲一下,有些教师甚至省去不讲,这样不但课堂利用率低而且易使学生在后来学习的汉语国际教育课上形成不重视的态度,因此协调这几门课程之间的教学极为重要。

(3)教学方法与教学手段四门课程也趋于一致,在除讲授理论外,四门课程的案例分析和教学实践是类似的,甚至可以运用相同的案例,这些内部千丝万缕的联系是很难理清头绪的,但值得我们注意的是,应该在每门课程的教学方法和手段上有所侧重,教学手段也应更丰富化。

(4)这四门课程特色构成了对外汉语教学的整体,均占有重要角色,通论是入门课,内容比较全面,注重理论;教学法课是通论里面讲述过的一部分但着重教学方法,理论和实践结合,把教学方法应用到实践之中;教学技能训(下转第76页)(上接第74页)练课,是对通论和教学法的进一步实践深化,要求学生的实践能力,而汉语国际教育是理论和实践的结合,内容全面,在学生学习理论,进行实践训练后再回到理论上来,再思考理论和实践的结合,多用案例分析法进行分析评价,再加上学生本阶段自己的教学实践,最终形成了从理论到实践的完美结合。

3课程教学改革协调方法

(1)提高教师和学生对课程的认识,由于这几门课程表面上内容的交叉相同,使教师和学生在心理上形成轻视的心理状态,对学习过的内容只是机械地重复而得不到深入和升华,所以必须提高教师和学生对这些课程关系的理解认识。

(2)整合教学内容,应呈现一种互补的状态,在具体内容的选择上,我们既注重科学系统,同时又应注意侧重点,不能为了让另一门课有内容可讲而忽视本门课的部分内容,教学过程应从不同的侧面、详略分明、重点清晰的讲解,教学顺序也可进行适当调整,从而能够使每门课程在对外汉语教学这个大的整体中有一个恰当的位置,宏观定位后再统筹安排教学内容,同时在教材的选择方面也应该特别注意内容之间的联系性。

(3)改革教学方法、教学手段,继续尝试其他教学方法,发挥学生主动性,开展专题实践活动,形成报告,将原来的讲授式转变为参与式教学、操作式教学,充分利用实验室进行教学实践。同时针对不同的课程应采用相应的教学方法以达到教学结果的最优化。如通论课以讲授为主,教学法以讲授和实践结合为主,技能训练以实践为主,汉语国际教育以讲授和案例分析为主等。

(4)重视有针对性的教学实践与实践指导,重视教学实践,它能帮助学生将知识转化为教学方法和技能,这里的实践不仅指课堂教学过程模拟的实践,还应包括教学过程的观摩,及真实的对外国学生的实践教学。课堂的模拟实践是基础,是对理论知识的初步应用;教学观摩使学生通过感受真实的汉语教学发现自己的欠缺并能在今后的学习中有的放矢;真实的实践教学则是考验综合素质的验金石,所以这三种形式的实践缺一不可。另外还应注意不同课程与实践的联系,进行有针对性的实践练习,是主要练习教学法还是练习语言要素的教学原则应该有所区分,当然最终的教学应该是综合能力的表现,但在开始练习时有步骤分部分的练习对每部分的扎实掌握大有益处。

4小结

通过对这四种“教学类”课程基本情况、教学内容、教学方法手段和课程特色的分析,我们发现这四种课程不但在教学内容方面存在不同程度的交叉,其实内部还有其更深层的潜在关系,因此,对于教师和学生认为这四种课程有很大程度重复这一问题,给出了内部潜在关系的分析,并且提出了提高教师和学生对课程的认识、整合教学内容、改革教学方法、教学手段、重视有针对性的教学实践与实践指导四种教学改革协调方法,希望能够理清课程关系,明确教学内容,为对外汉语教学提供有益探索。

参考文献

[1] 陈郁.北京语言大学对外汉语专业可信课程建设报告之《第二语言教学概论》[J].对外汉语专业建设的理论与实践,2013(12).

外语课程论文篇7

【关键词】隐性课程 二语习得 大学英语

随着我国经济的发展,市场对大学生英语综合应用能力的要求越来越高,大学英语教学长期来一直成为相关学者研究的重要课题。可是我国大学英语教学总是反映出“耗时低效”的情况,这种现象的存在很大程度上是由于我国英语显性教学模式的问题,我国大学英语显性教学在教学时间及空间上一定程度地限制着大学生语言输入输出成立的培养。因此,在大学英语教学改革中,必须重视隐性课程的建设,加强大学生二语习得环境的优化。下面将从隐性课程及二语习得理论的介绍出发,探讨我国大学生英语隐性课程建设及二语习得环境优化的措施。

一、隐性课程及二语习得理论概述

1.隐性课程概述。早在柏拉图时期,隐性课程就已经存在,提出隐性课程这一概念的是JohnDewey,他在《民主主义及教育》中提出的,他当时将隐性课程概括为附带课程,他指出,在学校教学中,学生所学到的知识不单单是大纲所指定的课程内容,还包括正规课程之外的知识。菲利普・W・杰克逊在其《教室中的生活》中对隐性课程的概念进行了界定,他指出,隐性课程就是存乎于社会、家庭、学校的对学生未来教育产生巨大影响的非计划的课程环境,是学校正式课程教学之外的额外的学习内容,这些知识的学习和积累往往是无计划性的、没有预期的。总之,隐性课程就是一种社会、家庭、学校对学生的潜移默化的知识输入,在学校中,这种隐形课程如师生关系、校风班风、校园活动、校园建筑等等,在社会中的隐形课程如社会交际、社会舆论等等,在家庭中如家庭成员职业、学历、价值观念等等,这些都会一定程度上影响着学生的未来教育。在大学英语教学中,隐性课程涉及到课堂外的许多方面,涉及到正规课程之外的许多实践场合,如校园英语沙龙、英语社团实践活动、英语课外酒吧或咖啡厅以及大学对英语教学的重视程度等等。

2.二语习得概述。在上世纪六七十年代,二语习得理论就深受学者们的关注和研究。二语习得理论将语言看成为一种学习掌握并加以应用的工具,人们不仅需要对语言知识进行学习,而且还要进行语言应用和语言输出,促使语言在交际中发挥应有的效用。二语习得理论经历了“输入假设说”、“可理解输出假设”、“环境论”等许多论点。二语习得理论各种论点都认为,学习语言其实就是对语言进行感知、理解、吸纳、加工整理,并不断地反复、交互以上环节,最终实现语言的输出应用及实践。语言学习其实并不是语言知识简单的内化和实践应用,其必然受到语言文化背景、学习者知识范畴、学习者母语影响、两种语言文化背景等各方面的作用,语言学习根本不能抛弃对社会文化的关注,文化影响或者说环境影响对于语言学习非常重要,其对二语习得的整个过程及效果产生影响。总之,二语习得理论强调着语言环境及社会文化对于二语习得的作用,在二语习得或者第二语言学习中,母语文化及目的语文化及其彼此的差异对于二语习得产生着重大的影响,同时,二语习得的学习背景及氛围也对二语习得存在着一定的作用。

3.隐性课程在二语习得中的重要性。二语习得理论强调语言环境及文化对于学习的影响,在二语习得整个过程中,必须注重对母语文化、目的语文化及两者之间差异的关注,而这些一般需要潜移默化的过程,需要课内课外共同作用。因此,二语习得理论在强调课堂内教学重要性的同时也强调课外环境及社会文化熏陶的重要性。而隐性课程指出知识的学了正规课程教学之外,必须重视正式课程教学之外的额外的学习内容的输入,如社会、家庭、学校对学生的潜移默化的知识输入,在学校中,这种隐形课程如师生关系、校风班风、校园活动、校园建筑等等,在社会中的隐形课程如社会交际、社会舆论等等,在家庭中如家庭成员职业、学历、价值观念等等,这些都会一定程度上影响着学生的未来教育。可以看出,二语习得理论跟大学英语隐性课程存在极大的迎合点。因此,在大学英语的学习中,仅仅一些显性的英语课堂教学是远远不够的,学生想要获得充足的语言知识并加以应用,实现英语的自由表达,其必须扩充大量的隐性内容,隐性课程在此过程中将发挥一定的先导作用。所以,二语习得跟隐性课程之间存在着以下关系:第一,二语习得过程中,由于课堂教学有限的时间及实践,英语学习不能仅依赖于正式的上课内容,其还需要隐性课程的扩充;第二,在二语习得过程中,学习效果还需要教学内容的生动、趣味性、可理解性的支撑,而正式的英语课堂教学往往是一些纯理论性和语言性的内容,这需要隐性课程来加强第二语言学习的实效性;第三,由于在二语习得过程中,不同的学生之间存在认知上的差异,统一的显性课程不能针对性的满足各位学生的学习要求,因而更需要隐形课程为二语习得学习者提供个性化的学习环境和学习目标,使其符合各种认知水平的学生。

二、二语习得理论下大学英语隐性课程建设措施

前面已经提到,在二语习得或者大学英语学习中,隐性课程建设至关重要,其对大学生英语学习效果及实践应用能力的培养有着很大的帮助。因此,必须加强大学英语隐性课程建设,优化二语习得环境。下面将从大学学校的角度探讨二语习得环境优化和英语隐性课程建设的措施。

1.加强校园英语氛围的营造,构建隐性课程的物质环境。在大学英语教育中,学生课堂所学的英语知识往往是有意识所安排的语言结构,并不是实质性的英语交际能力的培养,学生只有加强英语语言的充足输入和大量的实践输出方可将课堂上的知识转为英语语言能力,所以,学校和英语教师在课外还应该为大学生们创作充足的可以丰富二语习得的内容及环境,将显性课堂上所学到的知识化为其自身的语言实践应用能力。而站在校园的角度,学校首先应该从校园建设出发,将校园环境营造成一个大学英语学习的隐性课程,加强校园英语氛围的营造,构建隐性课程的物质环境,让学生在这种英语氛围中潜移默化地学习。大学校园方面隐性课程建设主要应从以下几个方面入手:第一,建筑物的隐性课程功能。大学校园中的建筑物形形,各种各样,功能异同,如餐厅、报告厅、图书馆、生活区、大学生活动中心、宿舍楼、办公楼、教学楼等等,而这些建筑物一定程度上也映射出大学的办学风格、办学理念、办学宗旨以及所具备的教育气质。同样的,这些建筑楼在大学英语教育中也应承载着一定的教学功能,学校管理者应该在这些建筑物的各处合适的地方增添许多英语的色彩,比如餐厅、报告厅、图书馆、生活区、大学生活动中心、宿舍楼、办公楼、教学楼等等墙壁上的名人字画、通知栏、警示牌、指示牌、路标、等等使用英语。总之,让大学生们置身于英语的校园之中,无处不见英语,无时不接触英语,使得他们不学习英语将妨碍其正常的大学校园生活。第二,学校应该充分利用各种途径和工具开展隐性课程建设,比如大学广播电台,每天可以有针对性地播放英语新闻、英语歌曲、英文电影片段等等,让学生学于乐、乐于学。第三,大学还应该加强现代化硬件设备的建设,如多功能电子阅览室建设、多媒体教室建设、语音教室建设等的,这些硬件设备的建设能为大学生英语学习提供优良的学习环境和学习工具。

2.加强课堂上隐性课程的建设,优化二语习得的内在动力。除了校园隐性课程建设之外,教室中、课堂上的隐性课程建设也非常重要。课堂是大学生英语学习的重要和主要场所。课堂中的布置以及设计对大学生英语学习有着重要的影响。首先,在英语课堂中,桌椅的摆放也可以成为英语隐性课程的一部分,比如桌椅办成半圆形、U形等等,在这种状况下,教师坐在中间跟学生们进行平等交流,改变传统教学下教师主导、学生被动的局面,一定程度上消除了学生学习上的焦虑感和排斥感,使学生在自然的宽松的环境下畅言自己 观点,跟教师大胆的对话。其次,在教室布置中可以多使用英语元素,如黑板墙可以增添英语专题报道、经典笑话、小评论等等,教室中墙壁上可以增设一些英语的名言警句,教师某角落可以放置一些英语报刊等等,通过教师的英语化布置,让学生在课堂上感受到浓厚的英语氛围,促使他们英语学习的潜移默化,扩大他们的英语学习兴趣和英语学习知识面。第三,加强英语课堂教学方式的改革,提升学生学习的主体性。在英语正式课堂上,也可以增设隐性课程性质。必须在英语课堂教学中,教师可以采取小组讨论、学生合作化学习等方式进行教学,让学生主动地参与到英语学习和交流中。增强学生在学习中的主体地位,激发他们的英语学习兴趣。

3.加强校园文化建设,构造精神层面的隐性课程。除了校园物质方面的隐性课程建设,还应该注重学校中精神层面的隐性课程建设,主要表现在校园文化建设方面,注入校训校风班风等等,这些文化因素也可以用来增加学生的语言输入。首先,学校可以组织各种英语文化活动来激发学生英语学习的兴趣,如组织举办各种英语戏剧表演、英语辩论赛、英语演讲比赛、英语角等等;其次,学校可以聘请或者邀请国内外专家来校开展专题的英语讲座;学校也可以设置英语教师的要求,要求他们具备英语教学的相关知识、学历、阅历以及经验,提高大学英语教师的整体质量,因为英语教师对于英语教学起举足轻重的作用,他们就像一部生动、丰富、鲜活的人生教科书,所以作为大学外语教师,要积极为学生创造理想的外语环境,让学生“ 沉浸”于这种环境中。第三,大学生还可以在学校的支持下组织商业型的活动,如开设英语吧、咖啡屋、休闲茶室等实践基地,学生在这里可以充分用英语与同伴交流。如果有条件的话,学校可以组织学生进行短期与外国学生交流的活动等,甚至还可让学生在社会实践中参加一些外事交往和翻译活动,扩大学生的语言接触面,增加语言实践的机会。

三、结束语

综上所述,在学校教学中,学生所学到的知识不单单是大纲所指定的课程内容,还包括正规课程之外的知识。二语习得理论强调语言环境及文化对于学习的影响,在二语习得整个过程中,必须注重对母语文化、目的语文化及两者之间差异的关注,而这些一般需要潜移默化的过程,需要课内课外共同作用。二语习得理论跟大学英语隐性课程存在极大的迎合点。因此,在大学英语的学习中,仅仅一些显性的英语课堂教学是远远不够的,学生想要获得充足的语言知识并加以应用,实现英语的自由表达,其必须扩充大量的隐性内容,隐性课程在此过程中将发挥一定的先导作用。因此,必须加强大学英语隐性课程建设,优化二语习得环境,本文从大学学校的角度探讨二语习得环境优化和英语隐性课程建设的措施,提出了三个方面的措施,第一,加强校园英语氛围的营造,构建隐性课程的物质环境;第二,加强课堂上隐性课程的建设,优化二语习得的内在动力;第三,加强校园文化建设,构造精神层面的隐性课程。

参考文献:

[1]姚宝梁.预制语块与中学英语口语教学[J].课程教材教法,2014(4).

[2]丁言仁,戚焱.词块运用与英语口语和写作水平的相关性研究[J].外国语学院学报,2015(3).

[3]马广惠.英语专业学生二语限时写作中的词块研究[J].外语教学与研究,2013(1).

外语课程论文篇8

【关键词】美国 课程标准 外语 启示

【中图分类号】G53/57 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810(2015)02-0019-02

美国是个地方分权制的国家,不存在统一的国家课程标准,但美国外语教学研究会制定了“21世纪外国语言学习标准(Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century)”,并向全美各州极力推荐,美国许多州以该标准作为基本框架并结合本州的实际情况制定出本州外语课程标准。

加利福尼亚州的外语课程标准对学生提出的要求是:通过学习外语课程达到利用外语进行听、说、读、写的水平。对外语教师提出的要求是:向学生传授必要的知识和技能,使他们发现学习其他语言和文化的乐趣。阿凯迪亚联合学区(Arcadia Unified School District)根据加利福尼亚州外语课程标准制定出本州的《中文课程标准》,它是对本州课程标准的细化和深化,并将学区标准分为五个阶段,第五阶段(荣誉课程)是最高等级。

一 具体内容

第一,参与会话,提供并取得信息,表达心情、情绪和交流看法。(1)与同学或讲中文的人士讨论个人的情感和想法,并表示赞同。(2)针对不同话题,包括与学校和社区有关的问题以及有关中国文化的时事和过去事件的问题交换看法,并进行讨论。(3)以小组形式讨论解决中文社区关系的问题。(4)分享对所选文学作品,如诗歌、戏剧、故事和小说的个人看法。(5)与同学就当代和历史问题交换个人看法,并交流和讨论这些看法。

第二,用中文了解并解释关于各种题材的书面和口头语言。(1)理解、分析和解释所选文学作品的基本内容。(2)逐渐了解中国文化的艺术、音乐和文学作品。(3)了解有关时事和历史事件话题的报纸及杂志上非小说类文章的主要元素。(4)分析真实文学作品中的主要情节、次要情节、人物、人物描述、角色和重要性。

第三,向听众或读者介绍不同话题的信息、概念和看法。(1)阅读含有口语和书面语体的不同文章。(2)将编写的故事或剧本介绍给同学或社区。(3)分析并表达对中国故事、戏剧、诗歌、广播、电视节目、歌曲、电影或视觉艺术的看法。(4)从中美两国的文化视角研究、分析时事。(5)表演和(或)背诵著名诗人的诗歌。

第四,了解中国文化习俗、观点和表现形式之间的关系。(1)参与各种文化活动。(2)讨论文化观和社会认同的行为模式。(3)识别、讨论并分析中国文化情境下的行为模式或交流模式。(4)识别、讨论并分析中文作品所反映的主题、思想和观点。(5)识别、讨论并分析中国文化所表现出的主题、思想和观点(比较和对比不同节日和食品的主题)。(6)识别并分析中国文化的表现形式(音乐、绘画、舞蹈、戏剧和中国烹饪)。(7)阅读、收听、观看和表演中文戏剧与音乐。(8)讨论和分析各种中文文学作品和美术表现形式。

第五,通过学习中文,巩固和提高学生其他学科的知识水平。(1)从所学的有关其他学科知识的中文材料中获取知识(收集中文报纸上关于时事的信息)。(2)用其他学科的知识和学习中文获取的知识来完成中文课上的活动。(3)利用中文讨论其他学科的话题(就政治、历史和社会问题开展课堂讨论)。

第六,获取只有通过中国的语言和文化才能获得的信息,并认识到这种语言和文化带来的独特观点。(1)用中文或英文准备个人感兴趣话题的报告。(2)比较所得到的同样话题中的中文信息和英文信息的不同处。

第七,通过比较中文和自己的母语了解语言的特性。了解中文书面正式语体和口语正式语体,并比较二者与母语在这两方面的差别。

第八,了解文化的概念。(1)比较中国文化与自己本国文化的文化观和传统习俗之间的关系。(2)识别并分析不同话题所反映出的文化观。(3)分析中国文化的不同表现形式(音乐、礼堂艺术和不同的文学作品)所蕴含的意义,并将它们与自己文化的表现形式加以比较和对比。

第九,在校内外使用中文。(1)向他人介绍关于中国语言和文化的信息。(2)利用社区资源研究与中国语言和文化有关的问题。(3)阅读和欣赏古典中文小说的节选。

第十,使用中文是为了个人享受和丰富个人生活,并有可能成为终身语言学习者。

利用各种中文资源,以取得有关个人兴趣话题的信息并利用各种真实材料收集信息。

二 阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五的定位

教师的主要工作是教学,教学必须按课程标准展开,课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件,它规定了学科的教学目的与任务,知识的范围、深度和结构,教学进度以及有关教学法的基本要求,课程标准是教师进行教学的依据,也是衡量各科教学质量的重要标准,同时课程标准也为学生指明具体的学习目标。

阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五被定位为语言发展中的一个专业阶段,并不是所有的学生都能达到这一阶段的,这一阶段的学生应能在目标文化框架中懂得并能说出或写出针对不同交流对象的大多数文体的扩展语言,能应对与专业需要相关的所有情境下的所有话题;在听或读时,学生能懂得与自己意见相反使用简练扩展语言交流者的意图;在讲话和写作时,学生能理解与自己意见相反使用简练扩展语言的听众或读者的观点。这一阶段的学生能够理解所学语言文化中官方的观点,并能为高层人士做翻译。此标准对本学区教师的汉语教学提出了更高的要求,其内容要求类似于中国《普通高中英语课程标准》第九级。

外语教学的各种实践活动都是在一定的外语教学思想的指导下进行的,阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》是对外语教学规律的正确认识。从对我国外语教学历史和新中国成立以来教学大纲的分析中可以看出,我国的外语教育历来比较重视社会因素和学科因素,强调外语教育对国家、社会发展的意义,强调学科知识和语言技能的掌握,而在外语学习对学生个性的发展和素质的全面提高没有给予足够的重视。随着全球化发展进程的加快,英语已经在世界上成为最强势的语言,为了改变我国传统基础教育英语教学中存在的问题,我们必须抛弃旧的教学观念及教法,可以吸取阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》的新理念为我所用。

三 阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五给我们的启示

《普通高中英语课程标准》第九级定位为外国语学校和外语特色学校高中毕业课程目标的指导级,也可以作为部分学校少数英语特长学生基础阶段的培养方向。该级目标总体描述为:能独立地规划并实施学习任务,能听懂有关熟悉话题的演讲、讨论、辩论和报告的主要内容,能就国内外普遍关心的问题(如环保、人口、和平与发展等)用英语进行交谈,表明自己的态度和观点;能做日常生活方面的口头翻译;能利用各种机会用英语进行真实交际;能借助词典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品;能用常见的应用文体完成一般的写作任务,并具有初步使用文献的能力;能自主开拓学习渠道,丰富学习资源;能关注时事,具有较强的世界意识。通过中美外语课程标准最高等级的对比分析,我们可得出结论:中国《英语课程标准》第九级更加详细、具体,包含了尽可能多的关于英语学习的内容,相比而言,阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五更加灵活,针对性强,强调学科间的联系和用对比的方式来掌握语言、文化的特征,给我们的启示如下:

第一,阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五提到“学生能够通过学习中文巩固和提高其他学科的知识水平”,并具体要求做到“从所学的有关其他学科知识的中文材料中获取知识”,这体现了中文学习与其他知识体系的紧密联系。而在我国英语作为一门独立学科,在《普通高中英语课程标准》第九级中没有提到与其他科目之间的相互联系、相互作用的内容,这就割裂了英语与其他学科之间的联系,忽略了英语学习有助于学生掌握其他学科知识,不利于将英语纳入完整的知识体系中,因此有必要在将来的高中英语课程标准中增加这一点。

第二,阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五对学生的口语表达没有提出具体的时间要求,对学生的写作也没有字数要求,认为在这方面不应有上限,既然是荣誉课程就应该水平越高越好。我国的《普通高中英语课程标准》第九级中要求学生经过准备就一些专题作5~10分钟演讲并学会使用4500个左右的单词和一定数量的习惯语或固定搭配,这就可能使那些对英语特别感兴趣、有英语学习天赋的学生误以为达到这一要求就行了,以致不再继续努力学习,这与第九级的定位有些出入,我们应鼓励学生学无止境,不应受任何框框条条的限制。

第三,阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五提倡的是终身教育,要求课堂外学生不断提高目标语言技能,充分利用各种资源加深文化理解,通过语言技能的广泛应用获得继续进行语言学习的动力。我国的《普通高中英语课程标准》第九级对课堂外的英语重视不够,标准中的内容几乎都是有关课堂内的活动,这样不利于学生在现实生活中学习英语,等于切断了英语学习的另一有效途径,美国学生的汉语课堂内外丰富多彩,我们可以尝试把美国学生学习汉语的活动形式引入我国的英语课堂内外。

第四,阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五要求“从中美两国的文化视角研究、分析时事,并了解中国文化习俗、观点和表现形式之间的关系”。可见他们对学生文化上的要求相当高,要知道阐述文化的表现形式和习俗、观点之间的内在、本质的联系,还要利用所学的文化知识来分析当前发生的事情。我国的《普通高中英语课程标准》第九级要求学生“在交流中尊重文化的差异,表现出较强的跨文化交际意识和能力”,这样的规定略显偏低,我们知道语言是反映文化、同文化有着千丝万缕联系的符号并受文化的影响,要学好语言一定要充分了解文化,作为课程标准中的最高等级无论如何强调文化的重要性都不过分。

第五,阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五强调要“通过比较中文和自己的母语了解语言的特性”,在这一阶段他们引进了“比较”的观点,他们认为要在中文学习的基础上同母语进行比较以此对语言的特征作更深刻的了解。同样都是外语课程标准的最高等级,我国的课程标准对此只字未提,只是把英语作为一门外语来学习,将英语学习孤立起来,学生不能从英、汉两种语言的学习来理解语言的特征,这种学习方法缺乏“大语言”的概念,会导致学习方法的僵化,因此有必要在将来的《普通高中英语课程标准》中适当添加这一部分内容。

四 结束语

阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》阶段五所体现的新理念有许多值得我们借鉴的地方,中美外语课程标准异同的比较、研究有助于我们不断地提高英语教学质量,但我们不能简单地照搬或模仿阿凯迪亚联合学区《中文课程标准》的内容和做法,而应结合我国英语教学实践吸收其精华之所在,完善我国的《普通高中英语课程标准》,改进我们的英语教学。

参考文献

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