高中学生年度总结范文

高中学生年度总结篇1

【关键词】大学生；自信；心理健康

自信是一个人对自己能力或技能的感受，是对自己有效地应付各种环境能力的主观评价。自信又是心理健康和健全人格的重要特征之一，还被作为影响心理健康的因素而存在［1］。本研究，对文理学科大学生进行了3年的追踪调查，旨在探讨大学生自信程度与心理健康水平动态变化规律，并借助回归分析的统计手段，验证自信程度对心理健康水平的影响作用，揭示专业、性别、独生子女与否、家庭经济状况等因素与自信程度的关系，为大学生心理健康教育提供理论支持。

1对象与方法

1.1对象采用整班取样法，对185名天津中医药大学2002级文理部大一学生进行了有关测试，有效问卷185份（回收率：100%）。被试年龄范围19～24岁，平均年龄21.1岁。其中男生59名，女生126名；文科63名，理科122名；独生子女93名，非独生子女92名；家住城镇者126名，家住农村者59名。于2005年进行复查（复查率100%）。

1.2方法

1.2.1自信程度评定以Shrauger编制，季益富、于欣翻译并修订的中文版“个人评价问卷(Personal Evaluation Inventory，PEI)［2］”为测查自信水平的工具，该量表共54个自陈条目，从6个方面考察被试者的自信水平，采用1～4分的4级评分，总分值越大表示自信程度越高。

1.2.2心理健康水平评定以症状自评量表(Symptom Checklist 90，SCL-90)［2］为测查心理健康水平的工具，该量表包括90个项目，测得被试者在9个方面的分数(因子分)，采用0～4分的5级评分，每一项目的自评分值越大说明症状越严重。

将上述量表装订成册，一次性发给被试，集体测试和个别测试相结合。全部数据使用SPSS 11.0 for Windows 软件进行t检验、单因素方差分析和回归分析。

2结果

2.13年中大学生自信程度与心理健康水平总体变化将2002年和2005年测定的同一批对象的PEI和SCL-90测试结果进行独立样本t检验，结果见表1。PEI总分差异显著，2005年较2002年有明显下降。SCL-90总均分差异不显著，但9个因子分2005年较2002年均有明显上升。此结果表明，大三学生自信程度与心理健康水平都低于大一学生。

2.2个体情况对自信程度与心理健康水平的影响采用独立样本t检验和单因素方差分析，比较了自信程度和心理健康水平在性别、学科、来源地（城镇、农村）、独生子女与否、家庭经济状况（好、中、差）5个方面的差异。结果显示，不管是大一还是大三，PEI总分、SCL-90总均分及因子分均未见到明显的男女、城乡、家庭经济状况好坏差异（表省略）。文科生（汉语言文学专业）与理科生（应用心理学专业、市场营销专业）比较，结果见表2。PEI总分在大一和大三时均见到显著性差异，文科生高于理科生。 SCL-90因子分在大一时，9个因子分均见到显著性差异，文科生低于理科生；在大三时，除“焦虑”、“敌对”外7个因子分均见到显著性差异，文科生低于理科生。此结果表明，从大一到大三文科生与理科生自信程度与心理健康水平的差异始终明显。独生子女与非独生子女比较结果见表3。在大一时，PEI总分、SCL-90总均分及因子分均未见到明显差异；在大三时，PEI总分见到显著性差异，非独生子女高于独生子女；SCL-90因子分除“恐怖”、“精神病性”外，7个因子分均见到显著性差异，非独生子女低于独生子女。此结果表明，随着年级的升高，独生子女与非独生子女自信程度与心理健康水平的差异逐渐明显。

2.3大一、大三学生PEI和SCL-90回归分析由于在大一和大三时自信程度与心理健康水平有显著的差异，因此分别以大一和大三的PEI和SCL-90为因变量，采用逐步多元回归分析法确定在大一和大三时影响自信程度和心理健康水平的主要因素。将PEI作为因变量，在大一进入回归方程的预测变量(自变量)有4个，见表4。多元相关系数为0.531，联合解释变异量为0.282。其中SCL-90的“偏执”预测力最佳，解释量为26.2%，其次分别为“专业”(25.1%)、SCL-90的“躯体化”(20.6%)和“人际关系敏感”(14.6%)。在大三进入回归方程的预测变量有2个，见表5。多元相关系数为0.439，联合解释变异量为0.193，其中“专业”预测力最佳，解释量为17.9%，其次分别为SCL-90的总均分(15.1%)和“独生子女与否”(9.6%)。将SCL-90总均分及各因子作为因变量，在大一进入回归方程的预测变量有2个，见表4。多元相关系数为0.345，联合解释变异量为0.119，其中“专业”预测力最佳，解释量为10.9%，PEI解释量为9.2%。在大三进入回归方程的预测变量只有PEI1个，见表5。多元相关系数为0.228，解释变异量为0.052。图1显示了大一时的各变量关系的标准回归系数。从图1可以看到，SCL-90的“人际关系敏感”、“躯体化”、“偏执”3个因子分越高，PEI总分则越低，但SCL-90总均分则会越高。另外，专业因素除了通过自信程度对心理健康总体水平起间接作用以外，还可以对心理健康总体水平起直接作用。图2显示了大三时的各变量关系的标准回归系数。从图2可以看到，SCL-90总均分越高，PEI总分则越低，而PEI总分越高，SCL-90总均分则越低。另外，在大一时已见到的专业因素通过自信程度对心理健康总体水平的间接作用以外，还见到了独生子女与否因素通过自信程度对心理健康总体水平的间接作用。

3讨论

3.1影响大学生自信程度的因素本研究表明，不同年级的大学生自信程度存在显著差异，三年级自信程度明显低于一年级，这与车丽萍的研究结果相一致［3］。大一和大三学生所处的大学生活阶段不同，其知识结构、思维方式、对事件的认知和自我评价标准也不同。李玲等的调查表明，21%的大一学生对如何发挥自己的优点和克服缺点感到迷茫［4］。进入大三面临就业压力、情感、参加各类证书考试及考研等困扰，可能使他们对自己在学习成绩、人际关系处理等方面比以往更为挑剔，因而出现了大三阶段自信程度低于大一阶段。本研究表明，随着年级的升高，独生子女与非独生子女自信程度的差异逐渐变得明显，三年级非独生子女自信程度高于独生子女，这与黄泽娟等的研究结果基本一致［5］。此外， 本研究回归分析结果又进一步证实随着年级的升高，独生子女与否因素对自信程度的影响作用变得明显。大一学生是大学生中的一个特殊群体，他们既不同于高中生，又不同于大学高年级学生，他们经过激烈的竞争步入大学，有着较强的自信心，此点独生子女大学生也不例外。随着年级的升高，承受的各种心理压力增大，加之独生子女薄弱的心理素质，造成了独生子女大学生自信程度低于非独生子女。

3.2影响心理健康水平的因素牛鹏的研究发现，高年级大学生的心理健康水平明显低于低年级［6］，本研究3年的追踪调查不仅支持这一结果，又进一步提示了随着年级的上升， 大学生心理健康水平呈由高到低的发展趋势。关于大学生心理健康水平与专业的关系，方敏对师范大学1380名大学生进行测试，结果显示文科生的心理健康水平明显低于理科生［7］。

本研究与此结果不一致的原因可能有很多，有待进一步探讨。关于大学生心理健康水平与独生子女与否的关系，以高年级大学生为对象的研究尚未见到。在本研究中，大一阶段独生与非独生子女心理健康处于同一水平，随着年级的升高，其差异变得明显，大三独生子女心理健康水平低于非独生子女。通过此结果可以推测，在独生子女大学生身上存在着矛盾状态，这一特点决定了他们的心理发展过程在健康和不健康的两极间摇摆。本研究回归分析结果中，没有显示出独生子女与否这一因素对大学生心理健康水平的显著影响，它是通过影响自信程度来对心理健康总体水平起作用的，此结果进一步说明了独生子女与否因素对自信程度和心理健康水平起作用的内在机制。

本研究回归分析结果显示，在大一阶段有4个自变量、大三阶段有2个自变量对于自信程度的预测达到显著性，而自信程度对于心理健康总体水平的预测亦达到显著性；在大三阶段见到自信程度与心理健康总体水平之间具有显著的相互预测力。此结果说明自信程度为影响大学生心理健康总体水平的重要因素，反之，“人际关系敏感”、“躯体化”、“偏执”等不健康的心理行为倾向以及心理健康总体水平低下，也不利于其良好自信的形成、巩固和发展。在本研究中，专业因素除了通过自信程度对心理健康总体水平起间接作用以外，大一阶段还对心理健康总体水平起直接作用。此结果可能与中医院校内设置的非医药专业有关，有待在今后的研究中增加专业因素变量进一步探讨。

4参考文献

［1］Webster RL, Ellis TS. Men and women's self-confidence in performing financial Reports,1996,79:1251-1254

［2］汪向东,王希林,马弘.心理卫生评定量表手册(增订版).北京:中国心理卫生出版社,1999,31-35,325-32

［3］车丽萍.大学生自信发展特点的研究.心理科学,2003,26(4):661-666

［4］李玲,李爱梅,黄代杰.大学新生的心理问题与教育对策.中国教育先锋网,2004

［5］黄泽娟,许冬青,李董平,等.大学生自信现状研究.社会心理学,2005,5-6:596-601

［6］牛鹏.大学生的心理健康状况及影响因素的研究.国际中华应用心理学杂志,2004,1(3):232-235

［7］方敏.某师范大学学生心理健康现况.中国学校卫生,2002,1:23-25

高中学生年度总结篇2

[关键词] 旅游人力资源旅游教育纵横分析优劣势

一、西安旅游从业人员分析

1.从业人员的纵向分析

据统计,截至2002年底,西安市国际旅游从业人员总数达22691人,比1988年增长了近乎一倍,年平均增长4.9%1）。其中星级饭店、旅行社、旅游景区分别占总从业人员的58.2%、20.8%和2.5%,合计占行业人员总数81.5%,为旅游行业人员流向最集中的部分。西安旅游人才主要来源于基层、院校毕业生或外系统进入。从总体上看,西安旅游人力资源已有一定的规模，从纵向分析, 呈明显的阶段性特征（见图）。

1978年～1988年,西安旅游业直接从业人员增长迅速,其中1986年～1988年年增长率竟达41%。从业人员总体规模快速扩张与改革开放后西安旅游业的迅速发展密切相关,是旅游经济快速发展的必然结果,与西安旅游经济发展的第一阶段―改革开放后的迅速崛起时期相呼应。

1989年～1998年,西安国际旅游业直接从业人员处于波动性缓慢增长期,年增长率仅有1%。受1989年国内影响,西安入境旅游业该年跌入低谷,从业人员也相应缩减。到1990年,旅游经济有所恢复,从业人员也相应增长,但直到1992年还保持着低水平的增长态势。1992年～1998年之间,从业人员数量波动大,总数下降趋势明显,年均下降8.4%,这与这一时期西安旅游业处于内部结构调整和产业素质提高有关。由于1995年亚洲金融危机和1998年国内水灾的影响,入境旅游业有所回落,这两年从业人员总量也分别下降到1992年后历史最低水平。

1998年～2002年,从业人数由12868人增长到22691人,年平均增长15.2%,增长速度较快,这与西安入境旅游高速发展时期基本一致.旅游经济快速发展,自然导致从业人员的迅速扩张。这一段旅行社、星级饭店从业人员发展趋势也与总人数变化态势相吻合,规模扩张快。

2.从业人员的横向比较

西安国际旅游从业人员1988年～2002年年增长率4.9%,而北京、广州和昆明分别为6.4%、14.5%和15.6%,在四个城市中,西安增长率最低。相应地西安入境旅游人数年增长率为5.2%,入境旅游收入年递增13%,在四个城市中,西安增长率也最低。而且从2002年从业人员总量比较来看,北京为西安的7.5倍、广州更为18.6倍;就是国际旅游业略逊于西安的昆明,其从业人员总数也是西安的1.1倍多。这说明西安入境旅游业从业人员总量不足,已经影响到西安入境旅游业持续发展。从2002年从业人员行业结构来看,西安星级饭店从业人员在其总从业人员中所占比重高于广州,而低于其它两个城市;西安旅行社从业人员所占比例高于北京、广州,而低于昆明;景点（区）管理人员所占比重高于广州,低于其他两个城市;车船公司从业人员所占比例低于北京、广州,仅高于昆明。若从与行业规模成比例要求,西安国际旅游从业人员中星级饭店从业人员、景点(区)管理人员和旅游交通从业人员明显偏少,需要补充。

3.旅游人才供给存在的问题

从西安旅游业进一步发展的需要来看,旅游人力资源存在以下问题：

(1)层次不合理。现有旅游从业人员中不少是近年从院校毕业的学生,整个旅游从业人员年龄结构偏轻、实践经验不足的问题比较突出。从业人员总体学历偏低、专业技术人员少、专业技术职称低、中高级人才严重不足。对西安主要旅游部门抽样调查显示,大专以上学历从业人员平均不足20%,高中（含中专）及以下学历占到80%以上。要赶上发达地区旅游行业人才学历结构目标,专科学历以上者为30%,其中大学本科学历者15%、研究生学历者5%,显然还有很大差距。

(2)专业结构不理想。从专业构成看,多数从业人员非旅游科班出身,而是半路出家,没有受到系统规范的专业教育或培训。据抽样调查显示,旅游饭店和旅行社的总经理级管理人员分别仅有30%和20%的人所学专业为“旅游类”或“外语类”专业。行业大多数管理人员岗位与所学专业不一致,他们的经营管理知识和技能主要来自长期实践的积累,较少来自学校的系统培养。这就使管理上不可避免带有一定从经验出发的痕迹,制约了行业总体管理水平的提高。

4.旅游人才需求分析

据国际经验,人均产值达到1000美元,该国旅游业将会旺盛发展,2003年我国已跨入这一行列。且国内居民收入的前景进一步看好,闲暇时间的增多和消费意识的变化,西安国内旅游发展前景将难以限量。其在今后5年内的发展速度,将会超过渐近成熟期的西安入境旅游业,其在整个旅游业总产值中所占份额,也将出现越来越数倍于入境旅游业的局面。因此，尽管人员需求具有动态性、多样性,但可以肯定,从业人员增长主要出现在国内旅游业领域,入境旅游和处于起步阶段的出境旅游因对外开放,从业人员会有一定量的涨幅,但主要表现为原有从业人员的流动。

从行业结构看,旅行社人员数量相对饱和,主要是素质的提高,缺的是中高层次人才。饭店由于员工流失率高,加之基数大,所以仍是旅游行业的增员大户,尤其是本科层次的中高级管理人员和特种技术人才,高素质服务人员也有相当数量的需求。新兴旅游业态专业人才,如旅游信息管理人才、电子商务人才、大型会展管理服务人才,休闲度假项目策划服务人才等则十分缺乏。

从地区需求结构看,西安市区的中、低档旅游人才及一般的服务人员相对饱和,高级管理、特种人才还有一定市场缺口。郊区尤其是郊县科班出身的旅游人才缺口很大,旅游人才缺乏在空间上主要表现在基层单位和条件较差地区紧缺。

二、西安旅游教育发展与人才供给

1.纵向过程分析

西安旅游教育事业从无到有,从小到大,纵观发展历程呈现如下特征：

(1)西安旅游教育的整体规模日趋稳定,单体规模发展较快。20世纪80年代初,西安旅游职业学校成立,国家旅游局投资与西安两所大学共建旅游专业,揭开了西安旅游院校教育规范化发展的序幕.经过多年的发展,已形成从中等职业教育、专科（高职）、本科到研究生教育四个层次,具有一定规模的旅游教育体系。据统计,到2002年底,共有旅游院校17所,其中高校7所,增长较快;中等职业学校10所,与1989年持平,趋于稳定。2002年每校平均在校生比1989年增长了370%,远远高于旅游院校总量的增长速度21.4%,可见,总体规模扩张趋慢,单个旅游院校的规模发展较快,这在一定程度上表明旅游院校综合实力的增强。

(2)旅游专业在校学生总数变化趋势与在校职专生、大学生总数变化态势高度一致,尤其是前两者,均随年代呈波浪形增长。原因是在大部分时间内,在校的职专生在总数中所占比例大于50%,有时甚至接近80%,所以二者发展的共性更大一点。高校扩招之后,职专生源数量下降,加之旅游服务业吸引力越来越弱,学校虽多方努力,但随着高校扩招的继续,抑制不了下降趋势,在2002年职专在校生大幅回落,高校在校生大幅上升,二者持平。三者前期发展趋势的统一是我国计划体制下教育政策高度一致的产物。

(3)旅游专业学生总数、大学生和职专生数变化明显带有阶段性,基本与旅游经济发展的阶段性吻合,尤其与客流量的变化相吻合,仅涨落略滞后于旅游经济的发展。

①缓慢发展时期(1989年～1994年)。1988年西安旅游教育已初步形成体系,有三所大学的旅游系承担全省旅游行业高层次的教育培训和国家旅游局及西北地区的旅游培训任务。旅游院校由14个减为6个,主要是中等职业学校缩减了8个,总体规模缩小。虽旅游专业在校学生数有所增长,但年增长率只有5.1%。因西安旅游业这一段处于非常规发展时期,处于低级开发阶段,需要从业人员少。

②波动性增长时期（1995年～1999年）。西安旅游院校总数由6个增长为9个,高校因合并数目减少了3个,职专校数增长了6个。旅游专业在校学生总数突破5000人,年增长率为15.5%。这一段主要是中等职业学校扩展较快,而高校在这一段无论总体还是单体规模均处于停滞不前的地步。高校在校学生数下降,但由于其在总人数中所占比例小,总量仍保持较快增长趋势。因为总体上这一段国内旅游业发展迅速,从业人员需求量增长,职专生主要就业于此领域,所以发展快;国际旅游处于调整提高阶段,业内竞争激烈,对人员素质要求提高,数量需求稳定。高校生主要就业于国际旅游业,因其发展趋缓,在校大学生数也处于停滞不前状态。

③快速发展时期（1999年～2002年）。旅游院校总体趋于稳定,而在校学生数量增长迅速,年增长率为26.3%,呈直线上升趋势,尤其是高校在校生增长较快。中等职业学校在校生因高校扩招生源锐减反而在2001年大幅下降。从1999年开始高校生连续3年猛增,到2002年在校学生数量在总人数中所占比例与职专生平分秋色。主要是这一段国际国内旅游均处于快速发展阶段,对从业人员的数量和素质要求提高,加之国家重视旅游教育、高校扩招等因素,使得其飞速发展。

(4)旅游教育存在的问题。由于西安旅游院校中不少是转轨而来,对旅游行业了解有限,对行业人才需求把握不准,专业教育难免会出现与实际脱节的现象。培养目标不明确、定位不准,本科教育“理论化”,专科教育“本科化”,职业教育“普教化”,使得毕业生动手操作能力较差,不符合行业用人要求。企业员工教育培训的内部结构比例不协调,存在着重理论知识培训,轻实际操作培训；重业务培训,轻思想政治和职业道德教育等现象。这些问题在很大程度上制约着西安旅游业的持续发展。

从层次结构看, 随着大学扩招,职专学校生源萎缩,西安旅游教育结构在2002年略显不协调,处于塔尖的研究生比例过低,处于塔底的职中、高职生比例也有缩小趋势,不符合旅游业人才需求“金字塔”型的合理结构。能招收旅游博士生的高校仅有一所, 每年仅招几名学生;招硕士生的虽有4所,但每年招生总数也只有近30人,旅游专业研究生教育远不能满足旅游大发展对中高层次人才的需求;由于高校扩招,旅游本科生的供给相对宽裕,加之本科旅游教育高度集中在旅游管理、导游专业,特别是民办院校均以旅游自学考试专业为方向,专业同质现象严重，毕业生就业压力很大.而开设旅游规划、饭店工程、会展专业的院校很少,电子商务更是空白,人才缺乏。高职、旅游中等职业学校,专业设置相对多元化,但因生源数量和质量逐年下降,高职毕业生相对紧缺,满足不了市场需求。可以说西安旅游教育供给是两头不足,中间饱和,甚至在一定时间内还存在结构性过剩。

2.旅游教育横向比较

(1)整体规模比较。从旅游院校总量来比较,截至2002年底,西安市共有旅游院校17所,而北京市拥有旅游院校多达105所、广州50所。西安旅游院校总数与昆明市持平,在四大城市中最少。从最能反映整体规模水平的在校学生总量来看,2002年西安旅游专业在校学生总数1.1万人,而北京市在校学生总量最多,是西安5.5倍;广州近乎西安的2倍;西安旅游专业在校学生总数仅高于昆明。可见,西安旅游教育整体规模适中,与西安入境旅游业在四城市中所处地位相当。

(2)发展速度比较。从旅游院校总量增长来看,12年间西安旅游院校总数增加了11所,约每年增加一所;而北京院校总数约每年增加4所,广州约每年递增两所,就是昆明市旅游院校总量发展速度也高于西安,西安旅游院校总数的增长速度是四个城市中最慢的，但西安高校数量增长超过了北京,职校数量发展速度也高于昆明市。

从学生数量增长来看，12年间西安旅游专业在校学生总数增长了8.6倍,其中高校生增长了13.1倍,是职校生增长倍数2倍多；而北京市在校学生总数增长了3.6倍;广州旅游专业在校学生总数增长3.4倍;昆明市在校学生总量增长了7倍。西安旅游专业在校学生总量增长速度高于其他三个城市;西安旅游专业高校生总数增长率仅次于昆明,而远远高于北京和广州。旅游中等职业学校在校生发展方面,西安也是高于其他三个城市,其中昆明增长最慢,这表明西安旅游教育发展速度较快。

(3)单体实力比较。从旅游教育单体实力来分析,2002年西安旅游专业平均在校生为645人,高于其他三个城市。12间年西安旅游专业平均在校生增长了2.4倍;而北京仅增长了1.52倍;昆明也仅增长了42%。广州增速最慢,仅增长了30%。这一切说明西安旅游院校尤其是高校单体规模发展较快,实力较强。而且四大城市旅游教育中也普遍存在高校平均在校生高于职校的现象。除学制因素外,旅游教育中，高等教育实力强于职业教育是主要原因。

高中学生年度总结篇3

关键词：师范生；内隐自尊；外显自尊；批判性思维

中图分类号：G642 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2014）08-0156-02

一、方法

1.研究被试。本研究采取方便取样的原则，抽取浙江省某高校的师范生进行问卷调查及程序测试。研究中共发放问卷及施测程序109人，收集有效数据99份，其中男生42人，女生57人。大一学生23人，大二学生7人，大三学生12人，大四学生57人。独生子女46人，非独生子女53人。

2.研究工具。①自尊量表：采用王孟成修订的Rosenberg自尊量表，共有10个项目，每个项目有4个等级，从“很不符合”到“非常符合”，分数越高说明此被试的自尊水平越高。②批判性思维能力量表：采用彭美慈修订的Facione批判性思维能力量表。包括寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲、认知成熟度七个维度。共有70个项目。③内隐自尊：采用内隐联想测验（IAT），使用Inquisit软件自行编制了计算机程序。使用的刺激材料有自我词、非我词、积极属性词、消极属性词。④背景资料调查表：包括性别、年级、是否独生子女、课外阅读时间及阅读类型。

二、研究结果

1.师范生批判性思维能力的现状。①总体状况，根据批判性思维能力量表的使用说明可知，40分或以上表明在某种特质有较强表现；总分280或以上，表明有正性的批判性思维能力。结果显示批判性思维总分为280，表明师范生具有批判性思维能力。因子中除了寻求真相（38）和批判思维的自信心（38）维度稍低，其他五个方面的批判性思维特质均高于40分，呈正性的表现。②师范生批判性思维的性别差异，以性别为分组变量进行独立样本平均数的差异检验，结果显示批判性思维总分及各维度在男女性别上均无显著差异。③师范生批判性思维的年级差异，将年级分为高低两组，其中高年级组为大三、大四组成，低年级由大一、大二组成，以高低年级为分组变量进行独立样本平均数的差异检验，结果显示批判性思维总分及各维度在年级上无显著差异。④师范生批判性思维的独生子女差异，以是否为独生子女为分组变量进行独立样本的平均数检验，结果显示批判性思维总分及各维度在独生子女与非独生子女上无显著差异。⑤阅读情况对批判性思维的影响。阅读时间对批判性思维的影响，将阅读时间分组分为每天阅读、经常阅读、偶尔阅读、很少阅读、几乎不阅读五大类，以阅读时间为变量进行方差分析。结果显示，批判性思维总分以及求知欲纬度在阅读时间上存在显著性差异。从每天阅读次到几乎不阅读，批判性思维总分与求知欲逐渐降低；阅读类型对批判性思维的影响，将阅读类型分为文学类、科学类、娱乐类、新闻类、艺术类五大类，将每一类别分别作为分组变量进行独立样本平均数的差异检验。结果显示，批判性思维、开放思想在阅读艺术类上有显著性差异，表明阅读艺术类则更容易对不同意见采取宽容态度。

2.师范生批判性思维与自尊的关系。①师范生批判性思维与内隐自尊的关系，将内隐自尊与批判性思维总分及各维度作为变量，做双变量相关分析，结果显示，内隐自尊与批判性思维总分及各维度之间均不存在显著性相关。②师范生批判性思维与外显自尊的关系，将外显自尊总分与批判性思维总分及各维度作为变量，做双变量相关分析，结果显示，除开放思想外，外显自尊与批判性思维总分（r=0.58）、寻求真相（r=0.27）、分析能力（r=0.32）、系统化能力（r=0.38）、批判思维自信心（r=0.57）、求知欲（r=0.47）、认知成熟度（r=0.37）之间均存在显著正相关。

三、分析与讨论

本研究显示，批判性思维总分为280，因子中除了寻求真相和批判思维的自信心维度稍低，其他五方面的批判性思维特质均高于40分。这种结果产生的原因可能是，师范生经过多年的学习，在思维的系统性、分析性方面显示出较强的优势。但在师范生的学习中，普遍存在着依赖教材、教师的传统，不善于质疑，不敢质疑，因此表现出寻求真理及自信心的分数较低。师范生在认知成熟度、求知欲维度、开放性上的分数较高，表明他们勤学好问，有较高的学习热情和职业水准，能接受不同的思想观念。与以往研究相比较，王燕在化学师范生批判性思维现状研究中得出（294.08±29.74），最低分235，最高分356，虽然本研究中最低分与之相近，但平均水平及最高分均低于化学师范生的水平。产生这一结果的原因可能存在教学模式以及不同地区、学校学生之间的差异，加上王燕的研究主要选取了陕西省化学师范生为对象，包括了初中、高中学科以及本科、研究生层次，本研究主要选取了浙江省某高校的部分本科师范生为被试，缺少了代表性且被试多从事中小学学科教学，因此两者在被试选取上存在差异，导致了不同的结果；师范生的阅读情况与批判性思维能力存在紧密关系。经常阅读的显著比很少阅读和几乎不阅读的批判性思维能力高，并具有更高的求知欲。可知阅读有助于提高批判性思维能力，这可能的原因是经常阅读的个体，本身具有很强烈的探知欲，善于独立而主动思考、分析和解决问题，对知识充满好奇。此外，在阅读类型上，选择艺术类阅读的被试在批判性思维以及开放思想上得分较高。有研究表明，学生批判性思维能力的进步与他们选修的理科、音乐、文学、艺术课程数正相关。本研究发现阅读艺术类的被试开放思想能力较高，即更容易宽容不同的意见。本研究显示，批判性思维与内隐自尊之间无显著性相关，而与外显自尊之间有显著的正相关关系。这可能是因为内隐自尊是内隐的心理构成，而批判性思维是外显的心理构成，二者相互平行。在实际教学中，应该创造有利于培养大学生树立自信心的校园环境，增强他们自我悦纳、自我接受的信念，譬如开展相关的知识讲座以及团体辅导主题活动，或者开设相关的批判性思维培养课程，也可以通过一些读书活动来提升学生的阅读兴趣，培养学生主动阅读的能力，提高学生的求知欲来间接培养批判性思维。

四、结论

1.师范生具有批判性思维能力，在开放思想及批判性思维的自信心维度上得分稍低。

2.师范生的批判性思维能力在性别、年级、是否独生子女上无显著性差异，但在阅读时间和阅读类型上有显著性差异。

3.师范生的批判性思维总分及各维度与内隐自尊之间均不存在显著性相关。

4.师范生的外显自尊与批判性思维总分、寻求真相、分析能力、系统化能力、批判思维自信心、求知欲、认知成熟度之间均存在显著正相关。

参考文献：

[1]戴晓阳.常用心理评估量表手册[M].北京：人民军医出版社，2010：251-253.

[2]彭美慈，汪国成.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理，2004，（9）：644-647.

高中学生年度总结篇4

1.1被试

含访谈被试与问卷调查被试，均取自湖南第一师范学院2010级、2011级的六年制免费师范生。访谈被试为36名，来自文科（含中文、英语）、理科（含数学、科学）、艺术（含音乐、美术）三类专业。问卷调查对象共960名，回收到的有效问卷920份，其中，男生126人，女生792人，2人性别信息缺失；一年级（即2011级）474人，二年级（即2010级）444人，2人年级信息缺失；文科403人，理科340人，艺术177人。自愿报考学生404人，非自愿报考学生508人，8人信息缺失。被试平均年龄为15．60±0．89岁。

1.2问卷编制过程

基于以往研究文献，同时结合六年制免费师范生的实际特点，从职业情感认同、职业价值认同、职业地位认同以及职业技能认同四方面构建了六年制免费师范生教师职业认同的结构模型。其中，职业情感认同是指师范生乐意将自己看成是一名准小学教师和具有长期从事小学教育工作的情怀；职业价值认同是指师范生对小学教师职业的意义、作用的积极认识和评价；职业地位认同是指师范生对小学教师的社会地位所持的积极评价；职业技能认同是指师范生为了能胜任将来的小学教育工作而表现出努力提高其教师职业技能的行为倾向。根据上述定义及构想编制了相应的访谈提纲，让被试从上述四方面描述他们对小学教师职业的认识、评价及相应行为倾向性。访谈内容主要包括：（1）对小学教师的工作意义的认识；（2）对小学教师的社会地位的认识；（3）被他人问及自己将来将成为一名小学教师时的感受和听到小学教师的正面或负面报道时的感受；（4）为了将来能胜任小学教师教育工作，大学期间如何努力提高教师职业技能。将访谈资料进行转录和编码，提取出相关表述，同时借鉴已有相关问卷，撰写出由29个项目组成的最初问卷。在此基础上，请3名心理学专家对问卷最初项目进行评价、修改和删减，形成由24个项目组成的初步问卷，答案为5点记分。例如，我乐意与别人谈起我以后将成为一名小学教师，备选答案为：①完全同意，②基本同意，③说不清，④不太同意，⑤完全不同意。项目反向记分后，得分越高代表对教师职业相关维度的认同水平越高。

1.3数据统计方法

采用SPSS16．0软件对数据进行管理及统计分析，采用Amos4．0进行验证性因素分析。

2研究结果

2.1项目分析

项目分析的标准有两条：（1）相关法计算各项目与总分的相关，若相关不显著，则删除该项目；（2）临界比率法将总分前27％的被试划为高分组、后27％的被试划为低分组，然后求高分组和低分组被试在各项目上的得分差异，若差异不显著，则剔除此项目。根据上述两条标准，共删除4题，剩下20题作为探索性因素分析的基础。

2.2结构效度分析

首先，从总样本中随机选取50％样本（460名）进行探索性因素分析。采用主成分分析、最大正交旋转、特征根大于1．00的方法提取因子。经过7次迭代提取出4个因子。KMO值为0．91，大于通常认为的“好”的标准值0．80，表明样本数据适合进行因素分析。删除低负载（即负载低于0．40）和双负载（即在两个项目上的载荷之差小于0．30）项目，每删除1个项目，重复做一次因素分析。经过6次因素分析，共删除6个项目后，剩下14个项目分属4个维度，KMO值为0．89，Bartlett’s球形检验值为1821．23，p＜0．001。4个维度共解释了总体方差的57．4％，各项目载荷在0．48～0．82之间，结果见表1。根据各因子所含项目的内容，将F1、F2、F3、F4依次命名为职业情感认同、职业价值认同、职业技能认同、职业地位认同，维度含义见问卷编制过程部分。其次，采用验证性因素分析（极大似然法）对探索性因素分析得到的维度结构进行验证，样本为探索性因素分析后剩余的460份有效数据。结果显示，14个项目在对应维度上的因子载荷在0．43～0．76之间，模型的整体拟合指数如下：χ2＝222．08，df＝71，χ2／df＝3．13，NFI＝0．994，RFI＝0．991，IFI＝0．996，TFL＝0．994，CFI＝0．996，RMSEA＝0．049，说明模型的拟合性良好。再次，对项目与维度、维度与维度、维度与总分的相关进行分析。结果显示，各项目与所属维度总分的相关在0．64～0．81之间，为高度正相关；维度与维度的相关在0．35～0．50之间，为中度正相关；维度与总分的相关在0．72～0．83之间，为高度正相关。上述相关均在0．001水平上显著。

2.3效标关联效度分析

采用赵宏玉等［7］编制的高招四年制免费师范生教师职业认同问卷与自编问卷的相关作为效标关联效度的指标。结果显示，自编问卷各维度与赵宏玉等编制的问卷维度间的相关在0．38～0．65之间，两问卷总分的相关为0．82，维度相关、总分相关均为显著正相关（ps＜0．001）。

2.4实证效度分析

MANOVA分析显示，自愿报考与非自愿报考两类学生在职业情感认同（3．62±0．71VS．3．03±0．73）、职业价值认同（4．40±0．61VS．4．05±0．68）、职业技能认同（3．47±0．70VS．3．11±0．70）、职业地位认同（3．57±0．63VS．3．30±0．64）的得分差异均在0．001水平显著，自愿报考的学生在各维度上的得分均显著高于非自愿报考的学生。

2.5信度分析

各维度的Cronbacha系数在0．62～0．76之间，整个问卷的Cronbacha系数为0．84。间隔两个月后，整个问卷的重测信度为0．85，各维度的重测信度在0．72～0．83之间。

2.6教师职业认同的均值特点

总样本的问卷总均分为3．54±0．54，各维度得分见表2。重复测量方差分析显示，维度间得分差异在整体上显著（F＝618．57，p＜0．001），职业价值认同得分高于其他三维度（p＜0．001），职业地位认同得分高于职业情感认同（p＜0．001）、职业技能认同（p＜0．001）。

2.7教师职业认同的人口学差异

不同性别、年级、专业学生的得分见表2。以性别、年级为分组变量进行MANOVA分析。结果显示，在总的教师职业认同方面，性别×年级的交互作用不显著，性别（Wilks，λ＝0．97，F＝7．55，p＜0．001）、年级（Wilks，λ＝0．98，F＝4．34，p＜0．01）主效应均显著，女生在职业情感（F（1，879）＝12．52，p＜0．001）、职业价值（F（1，879）＝27．76，p＜0．001）认同上的得分高于男生，一年级在职业情感（F（1，879）＝17．02，p＜0．001）、职业价值（F（1，879）＝5．38，p＜0．05）、职业地位（F（1，879）＝4．88，p＜0．05）认同上的得分高于二年级。以专业类别为分组变量的MANOVA分析还显示，在总的教师职业认同方面，专业类别的主效应显著（Wilks，λ＝0．98，F＝2．02，p＜0．05）。事后检验发现，艺术专业在职业价值认同上的得分显著高于理科专业（p＜0．05），文科专业（p＜0．01）、艺术专业（p＜0．05），在职业技能认同上的得分均显著高于理科专业。

3讨论

3.1教师职业认同的结构

教师职业认同既指一种状态，即当前对自己从事的教师职业的认同程度；也指一种过程，即个体从经历中逐渐发展、确认教师角色的过程［9］。这种“状态与过程相结合”的特性，决定了教师职业认同的结构具有开放性，且受到个体经验的影响。六年制免费师范生从初中毕业生中招录而来，学生年龄小且缺乏实际教学经验。这一特殊性决定了已有的教师职业认同模型不一定适用于六年制免费师范生。因此，本研究在借鉴已有研究问卷结构的基础上，增加了教师职业技能认同这一维度，建构出六年制免费师范生教师职业认同四因素结构模型。探索性因素分析结果表明，四因素结构模型对教师职业认同结构的整体解释率为57．4％，验证性因素分析结果显示该模型的χ2／df、NFI、RFI、IFI、TFL、CFI、RMSEA等整体拟合指数均达到了良好标准；同时，自编问卷各维度与赵宏玉等编制的问卷维度间的相关在0．38～0．65之间，两问卷总分的相关为0．82，自愿报考学生在各维度上的得分均显著高于非自愿报考学生；其次，自编问卷的Cronbacha系数为0．84，各维度的Cronbacha系数在0．62～0．76之间，整个问卷的重测信度为0．85，各维度的重测信度在0．72～0．83之间。上述结果表明，自编问卷的构想效度、效标关联效度、实证效度以及信度指标均达到了心理测量学的基本要求，可以用于相关团体测量。且与已有相关问卷相比，四因素结构模型较好地反映了六年制免费师范生这一群体的特殊性，对促进该群体教师职业认同感的发展具有较强的现实指导意义。

3.2教师职业认同的总体状况

总样本在教师职业认同上的总均分为3．54±0．54，略高于“说不清”区间的精确上限，说明六年制免费师范生对教师职业认同的整体水平并不高，可提升的空间较大。从维度看，六年制免费师范生对教师职业价值的认同较高，对职业情感、职业技能的认同较低，反映出他们对教师职业所持的矛盾心态。一方面他们高度认同小学教师的职业价值，另一方面他们对小学教师职业缺少真挚而坚定的情感，对教师职业技能训练的态度并不积极。这一状况应引起重视。

3.3教师职业认同的特点

女生在职业情感认同、职业价值认同上的得分显著高于男生。这可能与社会对女性的角色定位以及女性自身的特点有关。长期以来，教师职业被认为是女性最合适的职业之一。而且，女性在语言表达能力、工作细致耐心等方面优于男性，更适合于从事小学教育工作。二年级学生对教师职业的认同程度显著低于一年级学生，这一结果与赵宏玉等的结果有相似之处［7］。一般说来，随着年级升高，学生接受到的教师教育课程和训练增多，他们对教师职业的认同水平应“水涨船高”，但本研究结果恰恰相反。是什么原因引发了这种“逆转”？具体原因有待进一步探讨。此外，艺术专业学生对教师职业价值、职业技能的认同程度显著高于理科专业学生。一般说来，与理科专业学生相比，艺术专业学生的成才需要更多的个别化指导（如绘画、练声），因而对教师指导的价值、意义的体验更为深刻；而且，许多艺术专业学生在小学甚至幼儿阶段就开始参加各类专业培训，实践活动（如写生、演出）相对较多，对教师职业技能重要性的认识更为清晰。

4结论

（1）六年制免费师范生的教师职业认同由职业情感认同、职业价值认同、职业地位认同、职业技能认同四因素构成；问卷的信效度指标达到了心理测量学的基本要求，可以用于相关团体测量。（2）六年制免费师范生对教师职业价值的认同最高，对职业地位认同居其次，对职业情感、职业技能的认同最低。（3）六年制免费师范生教师职业认同的性别、年级、专业差异显著，女生得分高于男生，一年级学生得分高于二年级学生，艺术专业学生得分高于理科专业学生。

高中学生年度总结篇5

分类号 B849

1 问题提出

依照现代心理学观点，素质可以定义为个体在遗传的基础上，通过遗传和环境因素的相互作用而形成的身心特质（或身心品质）

（Ingram&Lux。ton，2005：梁宝勇2012）。素质可区分为生物学（躯体性）素质和心理素质，健康素质和疾病易感素质。心理素质又可以大体上区分为认知能力素质（以智力为标志）和人格素质（由各种人格特质构成）。人格素质中同心理健康密切相关的部分即为心理健康素质（梁宝勇，2014）。因此，心理健康素质（psychological core health diathesis）被看作是“个体在遗传的基础上通过遗传和环境的相互作用而形成的某些内在的、相对稳定的心理或行为特质（trait），这些心理特质影响个体的心理社会功能，并进而影响心理健康水平（梁宝勇，2012）”。

心理健康素质是一个多维度的结构，在“心理健康素质的结构模型”的总体框架中包括自我概念、人际健康素质、情绪性、坚韧性、心理弹性、社会赞许性、生活信念和健康信念等8种心理特质和认知风格与应对风格等2种亚特质（梁宝勇，2012）。其中，认知风格和应对风格这2种亚特质处于较低的地位，它们是由上面一层的8种特质所决定。整个测评系统由291个项目组成。若作为一个人才心理素质测评和选拔的工具使用，它包含的心理特质和项目数过多。为了适应人才心理选拔的实际需要，我们提出“核心心理健康素质”的概念，并在此基础上，合成了《中国成年人核心心理健康素质总量表》。

顾名思义，核心心理健康素质（psychological core health diathesis）指在该心理健康素质结构框架中处于相对核心位置的心理健康素质。比较而言，这10种心理健康素质中，人格特质（“自我概念”、“人际健康素质”、“坚韧性”、“心理弹性”、“情绪性”和“社会赞许性”）位于相对核心的位置。社会赞许性作为一种人格特质，同心理健康可能有一定的关系，但相对于其他人格特质而言。目前的研究尚未能够完全阐明这种关系的确切性质。为此，在教育部人文社科重点基地重大项目《心理健康素质测评系统的研制》的研究规划中，拟将“社会赞许性”作为其他人格特质测量的效度（或校正）量表使用。因此，中国成年人核心心理健康素质仅由“自我概念”、“人际素质”、“坚韧性”、“心理弹性”和“情绪性”等5种人格特质组成。

目前，课题组已经完成了心理健康素质测评系统的10个量表的编制工作，并在全国采样分别建立了这些心理健康素质的常模。本研究的目的，一个是抽取“自我概念”、“人际素质”、“坚韧性”、“心理弹性”和“情绪性”等5种人格特质量表的全国调查数据，合成《中国成年人核心心理健康素质总量表》数据库，并考察其心理测量学特征；另外一个目的是在上述工作基础上，确立中国成年人核心心理健康素质总量表的全国常模。

2 研究方法

2.1 调查对象

本研究计划抽取样本量为6000人，依据全国第六次人口普查中行政区域、性别、年龄、户籍、教育程度、职业类别六个方面的人口学资料的比例，根据分层抽样的原则，于2011年6月开始了全国采样工作，2011年lO月底-11月初问卷陆续回收。此研究收回的有效问卷6433份，有效样本的人口学资料见表1。

2.2 调查工具

《中国成年人核心心理健康素质总量表》由“中国成年人一般自我概念量表”、“中国成年人人际健康素质量表”、“中国成年人人格坚韧性量表”、“中国成年人心理弹性量表”和“中国成年人情绪性量表”构成。总量表由157个项目组成，其中正向计分的项目有104项。反向计分的项目有53项。

量表采用4级计分法：正向计分的项目，回答“几乎完全不符合”计1分；“不太符合”计2分；“比较符合”计3分；“几乎完全符合”计4分：反向计分的项目，回答“几乎完全不符合”计4分；“不太符合”计3分；“比较符合”计2分；“几乎完全符合”计1分。

2.2.1 中国成年人一般自我概念量表

《中国成年人一般自我概念量表》由方晓义等人（2012）编制。该量表由43个项目组成，分为一般自我概念的积极性、清晰性、悦纳性和调节性四个维度。量表采用4级评定，得分越高意味着一般自我概念水平越高。总量表的Cronbach α系数为0.91，各维度的Cronbach α系数在0.77-0.83之间：采用验证性因素分析得到的结构效度指标达到了心理测量学的要求。

2.2.2 中国成年人人际健康素质量表

《中国成年人人际健康素质量表》由自学军等人（2013）编制。该量表由30个项目组成，分为“合群性”、“亲仁性”、“利他性”、“友善性”和“共情性”5个维度；采用4级评定。得分越高意味着相应人际素质水平越高。该总量表的Cron-bachα系数为0.85。各维度的Cronbachα系数在0.64-0.77之间；总量表的重测信度分别为0.81，各维度的重测信度在0.70-0.80之间。该量表各维度之间的相关系数分布在0.22-0.60之间，而各维度与总量表的相关系数分布在0.65-0.82之间，各维度与总量表的相关系数均高于各维度之间的相关系数，该量表具有较好的结构效度和内容效度。

2.2.3 中国成年人情绪性量表

《中国成年人情绪性量表》由洪炜和张严（2012）编制的，共27个项目，分三个维度，分别为愉悦性、镇定性和表达性。条目采用1-4级评分标准，得分越高意味着相应素质水平越高。量表总的Cronbach α系数为0.90，三个维度的Cronbach's α系数均大于0.6；一个月后的重测信度为0.69。情绪性量表三个维度与校标量表的相关系数均大于0.4；各维度呈低中等相关（0.36-0.56），各维度与量表总分呈中到高度显著正相关（0.76-0.84）。另外，利用验证性因素分析，结果显示三因素假设模型的各项拟合指标都在可以接受的范围内。

2.2.4 中国成年人坚韧人格量表

《中国成年人坚韧人格量表》由卢国华、于丽荣和梁宝勇编制（2012），量表采取Likert 4级计分，得分越高意味着相应素质水平越高。该量表包括4个维度，即担当性、控制性、挑战性和坚持性。坚韧人格分量表的Cronbach α系数均在0.77-0.86之间。总量表为0.91：坚韧人格量表具有较高结构效度。

2.2.5 中国成年人心理弹性量表

《中国成年人心理弹性量表》由梁宝勇和程诚（2012）编制。该量表包括内控性、注重问题解决的应对风格、乐观性、接受和运用社会支持的人格倾向性以及接纳性5个维度。量表采用Likert 4级计分，得分越高意味着相应素质水平越高。心理弹性量表具有较高的重测信度、内部一致性信度和较高的结构效度、内容效度、聚合效度以及同时效度。

2.3 数据整理与分析

数据的统计分析工作主要采用SPSS 16和Amos 17进行。首先用各个条目的平均值代替其缺失值，然后处理反向计分条目，再进行后面的数据统计与分析。

3 结果与分析

3.1 中国成年人核心心理健康素质总量表的信效度检验

3.1.1 信度分析

本研究检验了核心心理健康素质总量表以及其5个分量表的内部一致性信度。结果见表2。

核心心理健康素质总量表以及各个分量表的内部一致性信度系数均符合心理测量学要求。

3.1.2 效度分析

为了检验核心心理健康素质总量表的结构是否合理，对核心心理健康素质总量表进行验证性因素分析，并检验了各个分量表之间以及分量表与总量表之间的相关关系。

（1）结构效度

通过验证性因素分析检验该量表的结构效度。在核心心理健康素质量表的测量模型中有5个潜变量：情绪性、自我概念、人际健康素质、心理弹性以及坚韧性。模型中设置5个潜变量彼此相关。5个潜变量的观测指标采用每个潜变量的因子得分，其中，情绪性有3个观测指标：愉悦性、镇定性和表达性；自我概念有4个观测指标：清晰性、积极性、悦纳性以及调节性：人际健康素质有5个观测指标：合群性、亲仁性、利他性、共情性和友善性；心理弹性有5个观测指标：内控性、注重问题解决的灵活应对、乐观性、形成维持和运用支持关系的能力以及接纳性；坚韧性有4个观测指标：坚持性、控制性、担当性和挑战性。

采用极大似然法对测量模型的拟合度进行估计，拟合结果不理想（见表3）。

查看模型修正指数表，发现以下几个误差项对子的修正指数（M.I.）较大，且其期望改变量（ParChange）大于4。如果它们之间建立联系，能够使模型的拟合效果得到较大改善。根据对模型改善效果影响的大小，将几个具有显著改善作用的误差项对子的修正指数信息列于表4。

根据模型的修正指数表（见表4），依据每步修正对模型改善程度的大小，对测量模型进行逐步修正，每次修正即是设置这些因子误差项之间的相关路径，并在每次修正之后对模型进行重新拟合。第一次修正：在误差项e4与e6之间建立相关关系：第二次修正：在误差项e2与e4之间建立相关关系：第三次修正：在误差项e2与e6之间建立相关关系：第四次修正：在误差项e21与e6之间建立相关关系：第五次修正：在误差项e21与e4之间建立相关关系：第六次修正：在误差项e21与e2之间建立相关关系。每次修正之后的模型拟合结果见表5。经过六次模型修正，模型拟合指数在可接纳的范围内。经过六次修正后的模型见图1。

（2）各个分量表之间以及分量表与总量表之间的相关

为了检验核心心理健康素质总量表的效度，考察了该量表与其5个分量表以及5个分量表彼此之间的Pearson相关情况，结果见表6。

核心心理健康素质量表与各个分量表的相关系数均在0.744以上，各个分量表之间的相关系数在0.382-0.672之间：各个分量表之间的相关系数均小于它们各自同总量表间的相关系数。

3.2 核心心理健康素质总量表的数据分布

首先分析核心心理健康素质量表总均分的数据分布情况。

3.2.1 核心心理健康素质总量表总均分的数据分布

核心心理健康素质总量表的总均分是成年人核心心理健康素质总负载量（loading）指标。其数值的大小反映着成年人核心心理健康素质水平的高低。核心心理健康素质量表的总均分采用5个分量表均分之和除以5来计算。对6433名调查对象数据资料的描述统计结果表明，核心心理健康素质量表总均分的得分在1-4之间，最大值为3.92，最小值为1.80，平均值为2.88，标准差为0.26，95%置信区间为2.87-2.88。数据分布基本为正态分布，其偏度值为0.19，峰度值为0.44（见图2）。

以核心心理健康素质总均分的M±2SD为界，将调查对象分为三组：低分组，其核心心理健康素质总均分低于2.36（M-2SD）；中等水平组，其核心心理健康素质总均分在2.36至3.40之间：高分组，其核心心理健康素质总均分高于3.40（M+2SD）。三组的频数及总均分得分情况见表7。

3.2.2 核心心理健康素质总量表的5个分量表均分的数据特征

核心心理健康素质量表的5个分量表均分是分量表的负载量指标，其数值的大小反映着其分量表所代表的人格特质的水平的高低。因为各个量表的维度和项目数目不同，五个分量表的均分采用每一个分量表的各个维度均分之和除以其维度数来计算。

对6433名调查对象的数据分析表明，各个分量表均分的分数分布介于1-4之间，其数据的具体特征见表8，

3.2.3 核心心理健康素质总量表总均分的人口学特征

表9列出了按照整个样本的年龄段、性别、职业、受教育程度等分组的核心心理健康素质总均分的平均分、标准差、最大、最小值和95%置信区间。其中，进行年龄特征的数据分析时，将调查对象划分为三个年龄段，青年组：18-29岁；中年组：30-59岁：老年组：60岁以上。

3.3 核心心理健康素质总量表总均分的人口学变量的差异性检验

本研究主要检验了核心心理健康素质总量表总均分在性别、年龄段、职业以及受教育程度等方面的差异性。

3.3.1 核心心理健康素质总量表总均分的性别差异检验

为了检验核心心理健康素质在中国成年人中是否存在性别差异，以性别作为自变量，以核心心理健康素质总均分作为因变量，进行了独立样本￡检验。结果表明，性别差异不显著（p=0.49）。

3.3.2 核心心理健康素质量表总均分的年龄段差异检验

采用单因素方差分析的方法，以年龄段作为自变量。以核心心理健康素质量表总均分作为因变量，进行了差异性检验。结果表明，三个年龄段在核心心理健康素质量表总均分上差异显著（见表10）。

为了进一步检验三个年龄段互相之间的差异情况。采用LSD法对三组的得分进行了多重比较。青年组的核心心理健康素质水平显著高于中年组（p=0.004）和老年组（p=0.001）；中年组与老年组差异不显著（p=0.253）

3.3.3 核心心理健康素质总量表总均分的受教育程度差异检验

以受教育程度作为自变量，以核心心理健康素质总量表总均分作为因变量。进行了单因素方差分析。结果表明，不同受教育程度在核心心理健康素质总均分上差异显著（见表11）。

采用LSD法，对不同受教育程度调查对象的核心心理健康素质量表总均分进行了多重比较。结果表明，大专及以上组的核心心理健康素质量表总均分显著高于初中组（p

3.3.4 核心心理健康素质量表总均分的职业差异检验

以职业类型作为自变量，以核心心理健康素质量表总均分作为因变量。进行了单因素方差分析。结果表明，不同职业类型在核心心理健康素质量表总均分上差异显著（见表12）。

为了进一步检验不同职业类型在核心心理健康素质方面的互相差异情况，采用LSD法对不同职业类型的核心心理健康素质量表总均分进行了多重比较。

结果表明，单位负责人的核心心理健康素质水平显著高于专业技术人员（p=0.010）、商业服务业人员（p=0.001）、生产运输设备操作人员（p

办事人员的核心心理健康素质水平显著高于商业服务业人员（p=0.038）、生产运输设备操作人员（p=0.001）农林牧副渔业人员（p

专业技术人员的核心心理健康素质水平显著高于农林牧副渔业人员（p

商业服务业人员的核心心理健康素质水平显著高于农林牧副渔业人员（p

生产运输设备操作人员的核心心理健康素质水平显著高于农林牧副渔业人员（p=0.024），与其他人员差异（p=0.952）不显著。

农林牧副渔业人员的核心心理健康素质水平与其他人员差异（p=0.086）不显著。

4 讨论

4.1 中国成年人核心心理健康素质总量表的信效度分析

本研究采用核心心理健康素质总量表对全国6433名调查对象进行了调查。此量表包括情绪性、自我概念、人际健康素质、心理弹性以及坚韧性5个分量表。总量表以及各个分量表的内部一致性信度系数均在0.817以上。符合心理测量学对信度的要求。

在经过对模型的修正之后，通过验证性因素分析所考察的量表的结构效度指标良好。模型的6次修正所建立的6个误差项之间的相关关系（见表4和图1），所代表的含义指的是6对测量指标之间的存在较高的相关关系，这6对测量指标分别是：（1）自我概念量表的清晰性因子与悦纳性因子之间相关：（2）情绪性量表的镇定性因子与自我概念量表的清晰性因子相关；（3）情绪性量表的镇定性因子与自我概念量表的悦纳性因子相关：（4）心理弹性量表的接纳性因子与自我概念量表的悦纳性因子相关：（5）心理弹性量表的接纳性因子与自我概念量表的清晰性因子相关；（6）心理弹性量表的接纳性因子与情绪性量表的镇定性因子相关。其中，自我概念的清晰性因子是指个体对其自身现状有清晰一致、客观准确的认识：自我概念量表的悦纳性因子是指个体对自身现状，特别是自身不足的接纳和认可程度（方晓义等，2012）。情绪性量表的镇定性因子指很少表现出强烈的情绪，受到刺激时能够保持冷静，恢复得也快；反之，拥有不稳定性情绪特质的人情绪容易波动，焦虑不安（洪炜，张严，2012）。心理弹性量表的接纳性因子，指的是个体对已经过去的消极事件或经验，以及现存的不可控的问题不否认、不排斥，而是接纳它们，以致个人的情绪和生活较少受这些因素的困扰的人格倾向性（梁宝勇，程诚，2012）。清晰性因子与悦纳性因子同属于自我概念量表（方晓义等，2012），在自我概念量表编制的文献中，二者之间存在中等程度的相关，相关系数为0.665，在本研究中，二者的相关关系得到再次印证。心理弹性量表的接纳性因子的含义与自我概念量表的悦纳性较为一致，只是这个因子在心理弹性量表特指对自身消极因素的接纳。本研究中二者存在显著的相关关系。而情绪性心理弹性量表的镇定性因子以及心理弹性的接纳性因子与自我概念心理弹性量表的清晰性因子以及悦纳性因子之间的相关关系，说明了越是冷静、情绪稳定的个体，越容易对自身进行客观的、不带有情绪色彩的分析，从而对自身状况有清晰、客观和理性的认识，准确自我定位。并接纳分析的结果，即便是自身的缺点、不足、失败等差强人意的方面，而不是排斥它们。

核心心理健康素质量表与各个分量表的相关系数均在0.744以上，最高值为0.863达到高度相关的水平，表明量表的内容效度较高。各个分量表之间的相关系数均在0.382以上，最高值为0.672，达到中度或以上的相关水平，总体来说。核心心理健康素质量表与各个分量表之间的相关程度高于各个分量表之间的相关程度，表明量表的结构效度较高。

由5个分量表构成的中国成年人核心心理健康素质总量表，其信效度指标符合心理测量学要求，可以作为测量中国成年人核心心理健康素质水平的测量工具。

4.2 中国成年人核心心理健康素质的整体情况

本研究的全国采样考虑到了地区、性别、年龄段、户籍所在地、受教育程度以及职业等因素，实际调查对象在这些因素上的人数比例基本上与我国第六次全国人口普查得到的人口特征相符。所以，本研究的描述统计部分所得到的关于心理健康核心素质量表在样本总体以及这些因素方面的数据特征可以作为中国成年人核心心理健康素质的全国常模进行参照（见表9）。

4.2.1 关于核心心理健康素质总量表总均分的数据分布

核心心理健康素质量表总均分在调查人群中的分布符合正态分布特征，其偏度值为0.19，峰度值为0.44。其得分在1-4之间，最大值为3.92，最小值为1.80，平均值为2.88，标准差为0.26，95%置信区间为[2.87，2.88]。

4.2.2 关于核心心理健康素质的人口学变量差异检验

（1）核心心理健康素质的性别差异检验结果分析

本研究发现，核心心理健康素质的性别差异不显著（见表9）。一项对高中生心理健康素质的调查研究中，调查了人际素质、动力系统、认知风格、自我、归因风格、应对风格、个性素质、适应等几个方面，研究结果发现。在众多调查侧面中，只有认知风格分量表的认知行为维度和归因风格分量表的持久暂时性维度存在显著的性别差异，其余方面均未达到显著水平（白俊梅，2013）。对辽宁省大学生心理健康素质的调查结果也表明，被试在适应、动力系统、自我、归因风格以及应对风格等心理健康素质方面的表现，性别差异不显著（宋芳，张丽华。白学军，2006）。在高中生和大学生被试中，其心理健康素质的指标幽默感、焦虑、生活定向、自尊等方面性别差异不显著（郭琳，2011）。本研究的结果与前述研究结果基本一致。在心理健康素质方面，性别差异渐趋不显著，与当今社会发展的大背景有关。我国社会、经济以及文化等方面的快速发展，基本消除了我国传统文化对男女性别的不同期待以及性别的角色定位。尤其是受独生子女政策的影响，一个家庭只生一个孩子，家庭和社会对独生子女的教育和培养都是一样的，抛弃了传统的重男轻女观念，要求女性也具有独立、自信、向上等品质。男性和女性不仅在心理健康素质水平上日趋一致，而且，在心理健康素质的外在表现――心理健康水平上也表现出一致性，近些年对大学生的调查研究中，其心理健康水平没有性别差异（张旭良，2009；盖庆彬。2011：王娟，2006；张向战，2005）；一些对中学生的调查研究也发现其心理健康水平不存在性别差异（李蕊。2011：赵明明，2013）：对高职生的调查也得到了同样的结果（丁晶，2008）。

（2）核心心理健康素质的受教育程度差异检验结果分析

本研究中青年组的核心心理健康素质水平显著高于中年组和老年组：中年组与老年组差异不显著（见表9，10）。青年组的年龄范围在18 29岁之间，与中年组和老年组相比，青年人的心理机能和生理机能均处于旺盛阶段。他们的可塑性强、自信心水平高，具有初生牛犊不怕虎般的战胜困难的勇气，体会着高于中年组和老年组的饱满的积极感受和情绪，具有更坚韧的抗压信心。更容易适应社会的变革。也正是由于他们具有充沛的、可利用心理和生理资源，当遭遇挫折的时候，他们复原的能力和速度都超越于中年组和老年组。中年组和老年组经过长期的社会历练，深深地体会到了理想与现实的差距；随着年龄的增长，体会到了身体的衰退，体会到了面对工作、生活以及错综复杂的人际关系问题时自己精力、体力以及能力的不足。所以，他们对自己心理健康素质的自评水平有所降低。

对核心心理健康素质的受教育程度的差异性检验表明，调查对象的受教育程度与其核心心理健康素质水平关系密切，受教育程度越高，其核心心理健康素质水平越高。其中，大专及以上组的核心心理健康素质量表总均分显著高于初中组和高中组，而高中组的核心心理健康素质量表总均分显著高于初中组（见表9，11）。分别采用自我概念量表（袁晓娇，方晓义，谢庆红，曹洪健，2013）和生活信念量表（张秀阁，梁宝勇，臧丽荣，2013）进行的针对心理健康素质的全国采样调查得到的结果与本研究一致。

我国的教育一贯注重德、智、体、美、劳的全面发展，注重素质教育，正所谓“传道授业解惑”。在当前的教育视野中，其中的“传道”既包含着对学生德行的引导也兼顾着对学生心理健康素质的培养，将对学生心理健康素质的培养贯穿于教学过程中，使他们能够正确认识自己和世界、合理处理同伴关系和家庭关系、善于合作、用于承受挫折和挑战。受教育程度越高，所接受的这方面的教育和历练越多。个体的心理健康素质越高。

另外，在学校教育过程中。教师的榜样作用也潜移默化地对学生的心理健康素质具有促进作用。对我国中产阶级的心理健康素质研究表明，我国教师友善、利他，自我概念清晰，幸福感与价值感指数要高于其他社会群体（沈洪，2012）。在学习生活中，学生不但从教师身上学习到知识，而且，还会认同教师的世界观、价值观、人格特征等多方面特点，不由自主地学习教师的对人对事的态度和观点、处事风格等。受教育程度越高的个体，受教师影响的时间越长，受到的影响越大，越有助于提高受教育者的心理健康素质。

（3）核心心理健康素质的职业差异检验结果分析

通过对不同职业类型的核心心理健康素质水平差异性检验发现，如果按照单位负责人、办事人员、专业技术人员、商业服务业人员、生产运输设备操作人员、其他人员以及农林牧副渔业人员来前后排序，它们的核心心理健康素质存在规律性的变化，即基本上从前至后其核心心理健康素质总均值的得分依次降低，且每一种职业和与之相邻的职业差异不显著，而与相隔的职业类型的核心心理健康素质差异显著（见表9，12）。

出现这样的趋势，可能与不同职业类型的人员所受到的教育、生活和生产的环境、所在群体的心理健康素质以及拥有的权利地位等因素有关。首先，从事不同职业的人员，其受到的教育水平有差异，单位负责人、办事人员以及专业技术人员等，如果没有较高学历便得不到这样的工作机会：商业服务业人员和生产运输设备操作人员，他们至少学习过商业或生产设备操作方面的技术培训，有一技之长；而农林牧副渔业人员则更多地是接受极少教育者，没有学习到更多的机能，便从事了直接的体力劳动。受教育程度越高其心理健康素质越高（见表11）。再者，单位负责人、办事人员以及专业技术人员等，他们生活和工作的环境较优越，文明程度较高。有条件和时间接触更多的有助于提高心理健康素质的信息，比如网络上的心理健康知识、面对面的心理健康讲座、电视心理健康讲座、心理咨询等。另外他们周围的群体一般心理健康素质比较高，通过交流，彼此之间可以互相熏陶和感染，常言道“近朱者赤近墨者黑”。另外，职业类型不同，个体具有的能力、经济状况以及人际关系资源等都不同，一般来说，单位负责人和办事人员等，他们在面对困境和挫折时，处理问题的方法和能力、可以调动的人际关系资源、可以运作的资金等方面优越于生产运输设备操作人员和农林牧副渔业人员等。这使他们有战胜困难的信心、不必为每天每日的生计劳心、情绪稳定而平和，有时间、精力主动地经营自己的人际关系网，勇于接受生活的挑战。

5 结论

（1）中国成年人核心心理健康素质水平性别差异不显著；（2）中青年组的核心心理健康素质水平显著高于中年组和老年组，但中年组与老年组差异不显著；（3）受教育程度越高，其核心心理健康素质水平越高，其中，大专及以上组的核心心理健康素质水平显著高于初中组和高中组，而且高中组显著高于初中组：（4）职业类型对核心心理健康素质水平有影响。如果按照单位负责人、办事人员、专业技术人员、商业服务业人员、生产运输设备操作人员、其他人员以及农林牧副渔业人员来前后排序，基本上从前至后其核心心理健康素质水平依次降低，且每一种职业和与之相邻的职业差异不显著，而与相隔的职业类型的核心心理健康素质水平差异显著。

高中学生年度总结篇6

关键词：政府主导；研究生教育发展；约束机制

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1672―0059（2014）01―0067―07

在高等教育发展历程中，政府、大学和社会三者的关系始终是一个带有普遍性和全面性的问题。由于不同国家、不同时期的政治、经济、文化和科技发展状况不同，也决定了政府、大学和社会三者的地位和力量不同。对此，美国教育家伯顿-克拉克提出了政府、大学和市场三者相互作用的“三角协调模式”，有的国家高等教育发展可能是市场主导性强，如美国；有的是学术力量主导性强，如意大利；有的是政府主导作用大，如法国。此模式成为人们普遍接受的研究高等教育发展的方法论基础之一。“三角模型”理论同样适用于解读我国的高等教育发展。

“政府主导”多用于经济发展，指的是一种政府行为、政策和制度模式，制定国家发展战略，并将有限的资源动员起来通过经济政策和产业政策的实施推动产业发展和经济增长。改革开放以来，政府与市场始终是决定着中国经济、政治发展总体格局的两大主导因素，也对我国研究生教育的改革与发展产生了根本性影响。我国研究生教育发展采用的是政府主导的发展模式，政府在其中发挥着关键性作用。政府权力代表的是社会集体意志，它通过法律、政策、拨款等形式对高等教育发展施加影响。从研究生招生人数，到博士授权点、硕士授权点的审批，再到教育资源的配置，中央教育行政部门和省级教育行政部门，特别是前者起着关键性作用。在政府主导下，我国研究生教育获得了快速发展，也表现出一些鲜明特征。

一、在政府主导的高等教育扩张的大背景下，研究生教育的规模得到了快速增长

在政府主导下，中国在短期内通过扩招实现了高等教育规模的扩张，实现了高等教育大众化。1998年，全国普通高校招生规模为108万人，高等教育毛入学率为8%。当时制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确规定了高等教育发展目标：“到2010年高等教育规模有较大扩展，入学率接近15%”。但1999年6月召开的全国教育大会决定自1999年起实施高等教育大扩招。1999年招生152万人，2000年招生220万人，2001年招生260万人，到2002年便提前实现了15%的奋斗目标。自1999年始，我国高等教育连年大幅扩招，在1999-2005年间每年扩招速度均在20%以上。2006年，《国家教育事业发展“十一32"规划》出台，开始有计划地降低扩招速度，使每年招生增长率不超过10%。2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2012年）》更是明确地提出了低速增长的方针，从2010-2020年每年招生增速保持在2%-3%，到2020年高等教育毛入学率达到40%。

在国家高等教育发展政策的指导下，我国研究生教育自20世纪末开始快速扩张，硕士学位授予人数和博士学位授予人数呈直线上升，跨入了研究生教育大国的行列。1996年至2012年这17年间，全国博士和硕士学位授予总数从42127人增长到621549人（见表1），增长了13.8倍，其中硕士学位授予数从36549人增长到565211人，增长了14.5倍，博士学位授予数从5578人增长到56338人，增长了9.1倍。从整个学位授予人数变化过程来看，1998年博士和硕士学位授予总规模增速开始加快，2004年增速达到最高峰，年增长率达37.88%，此后增速回落，2009年后增速降至两位数以内，2012年又出现较大幅度增长，增长率接近13%。硕士学位授予人数的变化趋势与研究生总体规模的变化基本一致。博士学位授予人数则从1996年至2007年保持了十余年的高速上升趋势（2002年出现小幅下挫），直至2008年增速下降至两位数以内，2010年和2011年博士学位授予数与上一年基本持平，但2012年增速又提高到了11%左右。

二、在中央政府主导与授权，地方、高校竞争式发展的模式下，研究生教育的学科门类结构呈现“存量决定增量”的增长模式

改革的基本原则之一是处理好存量与增量的关系，即在一定程度上保住存量的情况下，培育和发展存量之外的增量，再通过增量的积累而形成结构性的变迁动力，促进原有体制的应激性反应，从而实现社会结构逐步转型。“保护存量、培育增量”的原则是指通过保护存量来控制增量的过快扩张，避免增量因偏离路径依赖的逻辑而产生系统风险，同时又通过增量的扩充来实现存量的演变效应，使存量部分可以循序渐进地发生转化，而不至于因为结构突变而出现社会动荡。但是，研究生教育的扩张并没有完全遵循上述原则。

在推进研究生教育发展战略和调动地方资源、高校潜力的双重原则下，中央教育行政部门对地方政府进行非科层化的竞争性授权，而非简单的行政指令性授权。竞争的标准一般有两条，一是高校办学条件和学科实力，二是各地经济社会发展对研究生教育的需求，即根据“需求与条件相结合”的约束机制来增加学位授予点、发放研究生招生指标和配置教育资源。所谓“需求与条件相结合”的约束机制，是指研究生教育的发展既要考虑高校的学科建设、导师队伍、科研进展、经费投入、实验室建设等自身办学条件，更要考虑经济社会发展，特别是高校所在区域的经济社会发展对于人才的需求，当地其他高校的学科专业设置、人才培养等。研究生人才培养必须既要考虑自身办学条件的许可，又要考虑经济社会的人才需求。当然，不同类型、层次的研究生对于“条件与需求”的要求不同。博士研究生教育是办学条件优先，在办学条件达标的情况下，同时视社会需求设置博士点；硕士研究生，尤其是专业硕士研究生的培养是社会需求优先，在考虑社会需求的情况下，根据办学条件培养硕士研究生。这是因为博士研究生教育主要培养科学研究和教学领域的高级专门人才，在培养条件上，博士研究生进行科学研究的过程中，会受到科研氛围、经费、设备、师资等资源和条件的影响。因此，研究条件充足与否是制约博士研究生培养质量的重要因素。博士研究生培养需要国家持续集中的经费投入，需要发达的高等教育基础和先进的科学、文化作为支撑，更需要良好的学术环境和师资条件。由此看来，博士研究生教育具有研究性、独立性、严谨性和阶段性的特点，与本科教育、硕士研究生教育有着不同的人才培养规律。一般而言，专科教育、本科教育、硕士研究生教育、博士研究生教育与区域经济结构的联系呈现出减弱态势，即专科层次教育与地方经济产业结构的结合最为密切，本科教育次之，硕士研究生教育又次之，博士研究生教育对于地方经济产业结构的依赖度和结合度最弱。从世界范围看，一个国家、一个区域、一个地区可以大力发展专科层次教育、本科教育，甚至硕士研究生教育，但不可能遍地开花式地发展博士研究生教育。从世界经验来看，博士研究生教育有着与硕士研究生教育不同的发展规律和模式，博士研究生教育主要集中于少数地区的研究型大学，体现出一种集中优质资源培养博士的集聚效应，而硕士研究生教育主要是根据当地和区域社会需求来设置学科专业，培养与区域产业结构、经济社会发展所需要的应用型人才。

虽然中央教育行政部门对于研究生教育的发展目标明确、控制严格、管理规范、流程合理，但高校和地方政府为了获得更多的研究生教育资源，主要是博士、硕士授权点和研究生招生指标，纷纷进行“条件和需求”的竞争比赛。其主要意图是为了扩充增量，而较少考虑到结构调整与地方经济社会的需求以及研究生教育发展的环境、条件等，从而形成由部门推动的增长竞赛。其结果是地方和高校只考虑如何扩大存量，而很少考虑如何对增量进行结构性变革，即有什么学科专业就继续发展什么学科专业、什么学科专业好发展就增加什么学科专业，而较少考虑经济社会发展对学科门类的需求，很少考虑新兴学科、交叉学科、经济社会急需学科的发展。再加上人才培养的长期性、复杂性和绩效的难以测量性，以及学术机构自身的惯性，导致了研究生教育发展基本上是“存量决定增量”的增长模式，学科门类结构在十几年内并未出现与经济社会发展相适应的结构性调整；并且，各个学科门类的博士、硕士学位授予人数呈现同比例增长格局，并未体现出博士、硕士人才培养目标的差异与人才结构的不同。

（一）博士学位的学科门类构成与变化

表2、表3反映了1996-2012年全国各学科门类博士学位授予量的变化情况（不包括军事学）。1996年全国授予学术博士学位人数为5544人，在11个学科门类中，按照学位授予人数的多少由高到低分别为：工学（2199人，39.7%）、理学（1441人，26.0%）、医学（846人，15.3%）、农学（223人，4.0%）、经济学（196人，3.5%）、文学（143人，2.6%）、法学（135人，2.4%）、历史学（117人，2.1%）、管理学（117人，2.1%）、哲学（78人，1.4%）、教育学（49人，0.9%）。学位授予人数排在前三位的工学、理学、医学，三者合计所占比重为80.9%；而排在后三位的管理学、哲学、教育学，三者合计所占比重仅为4.4%。

2012年全国授予学术博士学位人数为53011人，在12个学科门类中，依据学位授予人数的多少由高到低分别为：工学（19376人，36.6%）、理学（10209人，19.3%）、医学（6348人，12.0%）、管理学（4095人，7.7%）、法学（2929人，5.5%）、经济学（2619人，4.9%）、农学（2312人，4.4%）、文学（2111人，4.0%）、教育学（1031人，1.9%）、历史学（814人，1.5%）、哲学（730人，1.4%）、艺术学（437人，O.8%）。学位授予人数排在前三位的学科依旧为工学、理学、医学，三者合计所占比重为67.8%；而排在后三位的学科为历史学、哲学、艺术学，与1996年相比有一些变化，三者合计所占比重仅为3.7%。

从表2可以发现，1996年至2009年间，各学科门类博士学位的授予量大幅度上升；2009年至201 1年则相对稳定；2012年，工学和医学博士学位授予人数较上一年有较大增长，而理学博士学位授予人数则有一定幅度下降，其他学科门类基本持平。

各学科门类所占比重变化分为三种情况：比重上升幅度较大、比重下降幅度较大和比重变化不大。从表3可见，在11个学科门类中，比重上升幅度较大的学科有经济学、法学、文学和管理学，其中管理学上升的幅度最大，由1996年的2.1%上升到2012年的7.7%；比重下降幅度较大的学科有理学、工学和医学，其中理学的比重下降幅度最大，由1996年的26.0%下降至2012年的19.3%，但是理学、工学和医学仍旧是所占比重最大的三个学科；授予博士学位人数所占比重变化不大的学科门类包括哲学、教育学、历史学和农学。

（二）硕士学位的学科门类构成与变化

表4、表5反映了1996-2012年全国各学科门类硕士学位授予量的变化情况（不包括军事学）。1996年全国授予学术硕士学位人数为36114人，在11个学科门类中，按照学位授予人数的多少由高到低分别为：工学（15663人，43.4%）、理学（4807人，13.3%）、医学（3597人，10.0%）、经济学（2897人，8.0%）、管理学（2588人，7.2%）、文学（2046人，5.7%）、法学（1747人，4.8%）、农学（963人，2.7%）、教育学（735人，2.0%）、历史学（546人，1.5%）、哲学（525人，1.5%）。学位授予人数排在前三位的工学、理学、医学，三者合计所占比重为66.6%；而排在后三位的教育学、历史学、哲学，三者合计所占比重仅为5.0%。

2012年全国授予学术硕士学位人数为367165人，在12个学科门类中，按照学位授予人数的多少由高到低分别为：工学（128435人，35.0%）、理学（40618人，11.1%）、文学（37620人，10.3%）、医学（35421人，9.6%）、管理学（34433人，9.4%）、法学（28832人。7.9%）、经济学（21200人，5.8%）、教育学（16711人，4.6%）、农学（10940人，3.0%）、历史学（4755人，1.3%）、哲学（4201人，1.1%）、艺术学（3971人，1.1%）。学位授予人数排在前三位的学科为工学、理学、文学，三者合计所占比例为57.4%；而排在后三位的学科为历史学、哲学、艺术学，三者合itN占比例仅为4.4%。

从表5可以看出，在11个学科门类中，授予硕士学位人数所占比重上升幅度较大的学科有法学、教育学、文学和管理学，增幅最大的是文学，由1996年的5.7%上升至2012年的11.3%。授予硕士学位人数所占比重下降幅度较大的学科有经济学、工学、医学，仅从表面上看，工学的比重有了大幅下降，由1996年的43.4%下降至2012年的35.0%，但如果考虑到近些年来专业学位中工程硕士快速增长的因素，那么整个工程类硕士所占的比重变化并没有如此之大。授予硕士学位人数所占比重变化不大的学科门类，包括哲学、历史学、理学和农学，其中哲学、历史学和农学也是所占比重最小的学科。

（三）学科门类结构的变化特点

对比1996-2012年全国博士、硕士学位授予量学科门类的构成情况，可以直观地发现各学科门类所占比重的变化较小。使用1996年与2012年各学科门类的授予人数和所占比重两组数据分别进行简单回归分析可以发现，1996年数据对2012年数据具有显著的正向影响作用。这说明，研究生教育在规模扩张的过程中，学科门类结构在一定程度上呈现着“存量决定增量”的特点。

通过比较还可以发现，博士学位与硕士学位的学科门类结构不仅没有向差异化方向发展，而且趋同性有所加强，没有体现出博士和硕士人才培养的不同目标要求。具体而言，在硕士研究生教育阶段，在保证基础性、理论性学科专业基本需求的基础上，应该大力发展应用型学科专业，培养高层次应用型人才；博士研究生教育应以培养学术型人才为主，重视理论性、基础性学科的人才培养。

三、国家主导的研究生教育发展模式在一定程度上促进了研究生教育的平衡发展，但由于缺乏刚性的“需求与条件相结合”的约束机制，也导致了研究生教育政策的僵化

在中央政府主导与授权，地方、高校竞争式发展的模式下，教育行政主管部门为了平衡各方利益，进行指标分配，比如一级学科博士授予权的增加，每个省只能报两所高校两个专业。指令性分配的结果是一定程度上促进了研究生教育的平衡发展，但也导致了“需求与条件相结合”机制的失灵，研究生教育增长“一刀切”，各类高校的优势没有发挥出来，从而导致了高校研究生教育的同质化倾向。

2007年至2012年间，不同类型层次高校的博士学位授予人数和比重都有所变化。2007年，“985工程”高校学术博士学位授予人数为21705人，占全国授予总数的比重为53.03%，“211工程”高校学术博士学位授予人数为29520人，占全国授予总数的比重为72.13%。2012年，“985工程”高校学术博士学位授予人数为26279人，占全国授予总数的比重为49.57%，“211工程”高校学术博士学位授予人数为34564人，占全国授予总数的比重为65.20%。如表6所示，“985工程”高校、“211工程”高校学术博士学位授予人数在数量上都有所增长，但是它们各自占全国授予总数的比重却呈下降趋势。

2007年，“985工程”高校专业博士学位授予人数为1076人，占全国授予总数的比重为61.73%，“211工程”高校专业博士学位授予人数为1302人，占全国授予总数的比重为74.70%。2012年，“985工程”高校专业博士学位授予人数为1786人，占全国授予总数的比重为53.68%，“211工程”高校专业博士学位授予人数为2246人，占全国授予总数的比重为67.51%。如表7所示，“985工程”高校、“211工程”高校专业博士学位授予人数在数量上都有所增长，但是它们各自所占全国授予总数的比重却呈下降趋势。

2007年至2012年间，不同类型层次高校的硕士学位授予人数和比重都有所变化。2007年，“985工程”高校学术硕士学位授予人数为101371人，占全国授予总数的比重为35.84%，“21 1工程”高校学术硕士学位授予人数为178638人，占全国授予总数的比重为63.16%。2012年，“985工程”高校学术硕士学位授予人数为94269人，占全国授予总数的比重为25.84%，“211工程”高校学术硕士学位授予人数为167277人，占全国授予总数的比重为45.85%。如表8所示，“985工程”高校、“211工程”高校学术硕士学位授予人数在数量上呈先降低再升高的趋势，但是它们各自占全国授予总数的比重却呈下降趋势。

2007年，“985工程”高校专业硕士学位授予人数为44519人，占全国授予总数的比重为52.69%，“211工程”高校专业硕士学位授予人数为62821人，占全国授予总数的比重为74.35%。2012年，“985工程”高校专业硕士学位授予人数为81459人，占全国授予总数的比重为41.13%，“211工程”高校专业硕士学位授予人数为118863人，占全国授予总数的比重为60.02%。如表9所示，“985工程”高校、“211工程”高校专业硕士学位授予人数在数量上都有所增长，但是它们各自占全国授予总数的比重却呈下降趋势。

博士研究生教育需要以发达的高等教育、大量的研发经费支出和师资条件等为支撑，集中优势资源，才能既保证博士研究生教育的规模，又保障人才培养的质量。从世界经验来看，发达国家的博士研究生教育有着与本科教育、硕士研究生教育不同的发展规律和模式，博士研究生教育主要集中于少数地区的研究型大学，体现出一种集中优质资源培养博士的集聚效应。如美国有406所大学拥有博士研究生学位授予权，而其中有50所大学授予的博士学位数相当于总数的二分之一。美国研究型大学（包括公立大学和私立大学）是美国博士研究生教育的主要阵地。美国博士研究生的培养和基础研究的进行基本上集中于美国高等教育系统的著名大学。这样不仅有效利用了优质教育资源，也保证了博士研究生教育的质量，提高了博士研究生教育的绩效。

在高等教育大众化进程中，少数研究型大学承担着精英教育的任务，而大量的高等学校则承担大众化高等教育的任务，不同类型的高校应该有不同的发展方向。国家重点建设的“985工程”、“211工程”高校，具备较强的科研能力，拥有高水平的学科群，应当在这些重点院校中集中设立博士点。这些学校的学科、专业的基础水平高，师资、经费、项目和设备等条件能够保证博士研究生教育的质量。唯有如此，才能既保证博士研究生的培养质量，又使有限的宝贵教育与科研资源得到充分利用。

同时，不同类型高校的定位不同，学术学位与专业学位研究生培养在不同学校应有所侧重，没有必要规定统一的比例要求。在现阶段，“985工程”、“211工程”高校等学术能力较强的高校，学术学位研究生占比应该多一些，充分发挥这些高校的学术优势；以本科生和硕士研究生培养为主的高校，专业学位研究生占比可以多一些，以培养专业学位研究生为主。

四、政府主导的研究生教育发展是由我国国情所决定的，其优势是明显的，但需要建立科学有序的机制，特别是“需求和条件相结合”的刚性约束机制

政府主导的研究生教育发展模式在制度上明确了中央、地方和高校之间的关系。政府拥有政策制定权、检查验收权、激励分配权，掌控着资源分配、激励设计、绩效评价等各项权力，利用行政主导的力量促进了研究生教育的快速扩张，也在一定程度上促进了研究生教育的区域平衡和高校之间的平衡发展。但是，这也导致形成了“存量决定增量”的增长模式，增量缺乏结构调整，研究生教育发展更多地体现在数量与规模扩张，而非结构变迁上。

政府主导的研究生教育发展其本身仍带有指令性的成分，容易忽略地方和高校的实际情况。上下信息不对称、权力不均衡、沟通不顺畅，于是各地方和高校带着“不报白不报”的心理尽可能地去扩大增量，力求将自身诉求最大化，罔顾结构调整与自身办学条件、经济社会发展需求的制约与限制，使得研究生教育难以在结构优化、效益提升的情况下进行规模扩张。

改革的关键是形成“需求和条件相结”的刚性约束机制，使得研究生人才培养能够在办学条件和社会需求的双重约束下发展，即既要考虑办学质量，也要考虑人才培养的社会需求。博士研究生教育主要根据办学条件，同时考虑社会需求来布局发展，而硕士研究生教育主要根据社会需求，同时考虑高校办学条件来布局发展。在维持政府主导的同时，寻找一种能够保持持续产生绩效的机制，使研究生教育沿着科学有序的轨道前行。

参考文献

[1]宋东霞，黄海军.我国研究生教育学科结构变化的特点和原因分析[J].中国高教研究，2012（6）：36-39.

高中学生年度总结篇7

关键词：中国－东盟自由贸易区；经济发展；专业设置；人才培养

中国正从“人口大国”向“人力资源”大国转变，中国－东盟自由贸易区的建立更将人力资源开发和利用推向了引人注目的焦点，人才是西部开发的关键，只有立足于地区经济发展的主方向，充分了解市场对人才的需求。构建适应地区经济发展的专业人才培养模式，才能缓解人才需求的燃眉之急。

一、地区经济发展对人才需求的预测

广西壮族自治区人民政府编制的《广西北部湾经济区2008―2015年人才发展规划》对广西未来8年经济区人才需求总量和结构进行了预测：

2010年，广西北部湾经济区人才总量达到114.5万人左右，大学本科及以上学历人才将占全部人才的33.67％。大学专科学历人才为40.68％，中专及以下学历人才为25.65％；预计第一、二、三产业人才的比重将变为16.70：36.54：46.76。

2015年，人才总量将达到168万人左右。大学本科及以上学历人才占全部人才的比重达45.64％，大学专科学历人才比重为39.98％，中专及以下学历人才比重下降到14.38％；第一、二、三产业人才的比重将变为12.55：44.09：43.36。

从以上人才发展的需求来看，有以下3个特点：第一，人才需求递增快，5年需增加各级各类人才53.5万人；第二，人才需求层次不断提高，重心向高学历层次上移，本科及以上学历层次人才需求从33.67％增加到45.64％，中专及以下学历层次需求从25.65％减少到14.38％；第三，人才需求类型多、层次多，阶段性产业需求重点突出，其中第二产业人才需求比例增幅要求最大，第三产业人才需求量位居第二，第一产业人才需求作为补充。

二、广西人才培养情况分析

(一)广西研究生教育的学生规模不大，2009年广西共有12个硕士研究生单位招生，录取学生总量为7 000人(广西壮族自治区地方性计划研究生班学员不计算在内)左右，而广西专业学位博士研究生教育才刚实现零的突破。所以广西在研究生层次未来新增生源的速度不会太快，应该是年招生量1万人的规模。

(二)普高生年度招生总量和趋势分析。2008年国家教育部下拨给广西普高本、专科(含高职)指标数是148 500人。2009年计划数增加到184 338人，增加了35 838人，广西在2009年普高实际录取人数是191 812人，可见普高招生指标和录取人数是稳中有升，年度招生人数在20万左右。

(三)广西成人教育年度招生总量和趋势分析。成人教育包括成人高等教育、自学考试、网络教育三种形式。广西2007年成人高校录取新生85 623名，其中高升专录取45 883人，高升本录取1 656人，专升本录取38 084人，录取人数占考生总数的87.5％；2009年广西成人高校招生计划略有减少，共有182所成人高校计划在广西招生约6.8万人，实际录取的本科、专科人数达到8.7万人，录取人数占考生总数的85％。由于连续几年来教育部分配给广西的成高招生计划逐年减少，所以广西成高录取人数也将稳定在每年8万人左右；而据教育部考试中心统计，截至2006年10月10日，全国自考在籍考生达2 700万人。平均每40人中就有1位自考生，但广西的自考近年来新增生源数每年仅在1万人左右；广西网络教育含中央广播电视大学招生和其他国家教育部给以试行网络教育的省外高校在广西招生的年度新增生源数在1.8～2万人之间。所以成人教育年度新增生源总量在11万左右

(四)广西中等职业学校年度招生总量和趋势分析。对广西而言，2005年广西中等职业学校录取人数为120 364人；2006年为203 795人；2007年为240078人，2009年已经接近28万人。所以，广西以上四类生源年度新增在籍学生人数接近60万，根据教育部规定的普高本科4年，成高2.5年，中职3年的最短学习年限，到2015年这60万学生都已毕业，若都作为广西区域经济发展的后备人才。也只为达到人才总量168万人的目标贡献了约1／3的数量。而以上人才学历层次明显看出重心偏低，因此未来5年广西必须在人才培养层次上逐步增加高层次人才录取的总数和引进的力度，教育部若能从区域经济发展需求的实际出发给予招生计划和指标的政策倾斜更是上策。只有这样才能确保2015年达到本科、专科、中职比例为45.64％，39.98％，14.38％的学历层次需求。

三、广西人才培养的专业设置分析

(一)广西本科专业设置结构分析。广西本科二级学科专业覆盖率达到100％的专业有六大学科：哲学、经济学、教育学、文学、历史学、管理学；专业覆盖率达到70％的专业有四大学科：法学、工学、农学、医学。对照国家目录，尚有少量对广西经济发展有支撑作用的专业存在空白，如海洋科学类、海洋工程类、材料科学类、地质学类等。

(二)广西成高专业设置结构分析。广西的成高本科专业设置在国家目录的11大门类中已经开设有10大门类的专业，只有哲学类为空缺。专科专业已经覆盖了《普通高等学校高职高专指导性专业目录》(试行)中的19个大类，专业大类覆盖率达到了100％。为适应中国一东盟自由贸易区产业经济的发展，广西成高增设了应用越南语、应用泰国语、会展策划与管理、涉外旅游等，但第二产业相关的专业设置总量仍显不足，特别是与汽车制造业、铝冶炼业、制糖业、制药、化工、纺织业、林浆纸业、海洋工业等广西优势产业的专业设置需要进一步加强。

(三)广西高职专业设置结构分析。分析《普通高等学校高职高专指导性专业目录》(试行)中专业门类发现适合于广西产业结构的支柱和优势专业有80个，而广西高职高专专业设置中不足一半。广西高职高专在汽车制造与微型汽车、化工、纺织等产业门类上专业设置基本满足产业需求；但在制糖、铝冶炼、制药业只有极少的专业设置，无法满足产业需求。

(四)广西中职专业设置结构分析。广西2007年、2008年中等职业学校排名前20名的专业见表1。

从表1中等职业学校专业排名在20名内的专业分布看，中等职业学校专业设置在第三产业类的专业布点活跃，说明广西中等职业学校专业人才集中在第三产业，以培养服务业人才为主要目标。

四、立足地区经济发展对人才需求的实际，打造专业人才培养新构架

(一)提高本科及以上层次生源招生录取的比率，优化专业结构和布局，为广西培养高技术含量的人才做储备。

(二)强化高职高专专业设置的市场适应性和专业设置的内涵，通过优化课程结构和引进双师型教师以及加强实践基地建设，培养学生实践能力和专业技能，适应广西对第二产业技术工人的人才需求。

(三)根据广西中职人才培养以第三产业为市场需求的主方向的实际情况，建议广西中等职业学校要积极引导学生通过成人教育或者高职高专教育，不断提高中职学生的学历层次，使广西在未来5年人才结构符合《规划》的要求。

(四)对服务于中国－东盟自由贸易区经济发展的各类专业的增设予以政策扶持。

高中学生年度总结篇8

关键词：初中生物；会考复习；教学策略

虽说初中会考也是高中学校筛选学生的参考标准之一，然而大部分学生都没有意识到初中会考的重要性，因此也就不重视初中会考的复习和考试。初中会考除了可以给予高中学校参考标准，也是加强巩固学生初中所学知识的重要途径之一。因此在初中生物教学中，教师和学生都应该重视会考复习，从而整理好初中所学的生物知识。

一、加强学生对于会考的重视程度

要提高初中生物会考复习的效果，首先就要加强学生对于初中生物会考的重视程度，这样才能提高学生对于会考复习的积极性。因此，在教学中，教师应该把会考的重要性讲解给学生听，如，会考成绩也是作为中考的参考成绩之一，如果A同学和B同学中考的成绩是相同，然而A的会考成绩要比B的好，因此学校就选择A同学，而不是B同学，因此我们应该加强对会考的重视度，做好生物的会考复习。除此之外，教师还应该将会考复习的作用讲解给学生听，加强对生物的会考复习，加强学生对于初中三年的生物知识的总结，从而巩固学生的生物知识，避免出现“学完就丢”的情况，提高学生的初中生物知识水平。

二、理解会考内容，掌握复习方向

要想提高初中生物的会考复习效果，提高学生对于初中生物知识的掌握程度，初中生物教师就要加强学生对于生物会考内容的讲解，提高学生对于会考内容的掌握程度，从而更好地掌握复习方向。如，教师可以将初中生物会考内容总结出来，然后再分别总结出重、难点，并且对学生重点讲解生物会考中的重、难点，提高学生对于初中生物会考的掌控程度，提高学生的生物会考成绩。而且通过帮助学生理解会考考试内容，可以帮助学生更好地把握复习方向，因为学生可以结合会考内容来制订相应的复习计划，从而更好地确保自己的复习进度，确保复习效果。故此，为了更好地提高初中生物会考复习的效率，提高学生的生物会考成绩，教师应该帮助学生理解会考内容，帮助学生更好地掌握复习方向。

三、构建思维导图，加强对初中生物知识的整体把握

因为学生是从初一开始学习生物的，因此到初三，学生已经学习了三年的生物知识，所学习到的生物内容是较多的，为了让学生更好地将三年所学的生物知识结合在一起理解和记忆，教师就可以让学生构建生物思维导图，从而整体对初中生物知识进行理解。之所以要开展初中会考，其中的目的之一就是让学生更好地总结初中三年所学的生物知识，所以教师就要引导学生去构建思维导图，加强学生对于初中生物的整体把握。如，教师可以分别将不同学期所学到的生物知识进行总结归纳，构建思维导图，例如构建七年级上册的生物知识思维导图、七年级下册的生物知识思维导图等，然后再将这些思维导图进行总结归纳，再重现构建出新的思维导图。通过构建初中生物思维导图，学生就可以更好地将三年所学的生物知识进行串联，从而更好地掌握初中三年所学的生物知识。除此之外，教师也可以让学生根据自己的理解来进行构建分类思维导图，就是让学生摒弃学习时间的限制，通过对生物知识进行分类，然后进行分类总结，构建出不同生物知识网络图，从而更好地认识初中生物，提高自己对于初中生物的理解，提高初中生物会考的复习效果。

四、开展分层次教学，进行因材施教

初中生物会考复习是将初中所学的生物知识重新进行一遍学习和复习，但是学生在三年的生物学习当中都有着一定的学习差异，因此学生对于初中生物的掌握程度是不一样的，为了更好地提高初中生物会考复习效果，教师就要对学生开展分层教学。首先，教师结合学生对于生物知识的掌握程度来对学生进行分层，然后再结合不同层次学生的生物水平来制定不同的复习策略。如，生物基础较差的学生就要加强对生物基础知识的巩固，而生物基础较好的学生则可以简单地对生物基础知识进行复习，然后就可以直接开展下一步复习，复习难度更大的生物知识。因此，通过在初中生物会考复习的分层教学，可以有效地结合学生的学习水平来进行因材施教，从而更好地提高学生的会考复习效果。

五、开展实验教学，提高学生对于实验的认识

实验教学也是初中生物教学中重要的环节之一，因此在初中生物会考复习时，教师也应该加强对学生的实验教学。如，教师可以总结初中三年来所教的初中生物实验教学内容，然后再对这些实验进行总结归类，再对学生开展实验教学。遇到一些难度较大的实验，教师就可以让学生重新做实验，从而提高实验教学效率。如，显微镜的使用是初中生物实验中最基础的实验，然而很多学生并非能够清楚地了解显微镜的使用方法，所以在初中生物实验复习课堂上，教师就要加强对学生显微镜使用的教学，在初中生物会考复习课堂上，教师就要加强对学生的实验教学，提高学生对于实验的理解和记忆。

总而言之，要提高初中生物会考复习的效果，教师首先就要引起学生对于会考复习的重视，然后再结合学生的学习特点，制定更好的符合学生学习特点的教学计划，从而更好地确保初中生物会考复习效果。

参考文献：

[1]黄燕红.初中生物会考总复习策略[J].新课程学习：中，2015（1）：167.