高中课改

一、确立新的教育理念，革新教学体系

教育改革最根本的是课程改革。但我国的教育改革长期落后于经济的改革和技术的发展。在上世纪70年代末，当我国经济开始事实上的向市场体制过渡的时候，教育界发生的是向以往“17年教育”的转向，教育脱离了经济和社会的发展。这不是简单的“机遇”的失落，而是根本“观念”未跟上，我们的教育观念依然被锁定在那个正在过去的时代。我们的教育改革滞后，表现为课程改革的滞后和举步维艰。

社会经济在变革，科学技术在发展，教育及其重要载体——课程必须做出适应性的变革。因此，建立服务于社会主义市场经济体制和高科技时代的教育模式，就成为我们教育改革的重要任务。

十一学校从1993年开始了系统的育人模式改革，其核心理念就是要“创造适合学生发展的教育”。而以学生的全面发展为中心来安排教育正是素质教育的基本特征。教学作为实施素质教育的主渠道，担负着促进学生全面发展的重任。十一学校在教学中提倡“对话与交流”，主张教学的关键在于“激发学生对问题的兴趣和对解决问题的追求”。教师的任务不是带着知识走向学生，而是要带领学生走向知识；学生不是在学习的过程中消极被动地接受知识，而是在学习过程中积极主动地建构知识。学生学习的主动或限于被动，其学习效果大不一样。为此，教学中应充分凸显学生的主体性，即学生作为学习主体的自主性、能动性和创造性。我们把渗透这种精神、蕴含这种理念的教学称为主体性教学，这样的教学课堂叫做主体性教学课堂或者主体性课堂。

二、“大单元四环节”主体性教学模式

“大单元四环节”教学模式是一种主体性教学模式，是在学科教学中实施的以“大知识单元”为“教学单元”进行的多环节、整体性教学设计，由自学自研、问难讨论、教师精讲、运用评价4个环节构成，表现为一种师生互动、共同参与、多种学习方式综合作用的教学过程。在许多情况下,我们就简单地把它说成“四环节”主体性教学或者“四环节”教学。

“自学自研”是学生对知识和能力的自觉、独立建构。学生在教师指导（出提纲，列文献,教方法等）下，依据一定的材料自己学习和研究。这是教师不直接参与而由学生自己或伙伴合作的独立认知过程，在专门的“自习”课中完成。

“问难讨论”是师生对话交流、共同讨论、相互设疑、精细探讨、合作攻关而获取深透精细知识的认知过程，师生之间、生生之间围绕重点、难点设疑辩论，释疑解难，从而提高思维能力，这在“课堂”中进行。

“教师精讲”是教师对本单元的系统阐释，是学术的综合、分析和引申，这包括两个方面：一是在学生自学自研和问难讨论的基础上讲系统，做点拨，以弥补学生在自学自研环节中的不深和在讨论问难环节中的不全；二是论思想，析方法，并介绍自己的研究成果，以提供示范。

“运用评价”是指学生自主做学结、自主检测、自主评价、自主矫正，应用所学知识去解决问题，以深化对知识的理解，活化对知识的应用，甚至通过批判性反思，尝试对本单元教学的改进。

上述4个环节既有区别，又相联系，是相辅相成的，它们以学生能力的提升为主线，统一于主体性教学模式之中。

“自学自研”是基础。十一学校把“自学自研”设定为：通过这个环节，一要在会考水平上掌握知识，二要生成问题进入第二环节。学生的自学自研主要以自己活动为主，通过学与研发现和生成问题，而对于那些未能解决的问题通过“反馈表”及时反馈给教师。这些问题和教材上的重点、难点、关键点等则可以作为讨论问难的内容，成为下一个环节的重要资源。“自学自研”有别于传统的预习，实质上是“探究—发现式”学习。这需要学生在预习基本知识的基础上对知识进行初步的归纳整理，初步掌握分析问题、解决问题的能力，并完成自学检测习题，从而发现自己在知识和能力上存在的问题，进而深入研究学习。在这个环节，主要是理解、掌握和思考，既有对前人知识的接受（主要的，对许多学生甚至是全部的），也有自己的探究和思考，从而实现学生在学习过程中的主体地位，促进学习过程的个性化，激发学生的内在动力，提高学习能力。

“问难讨论”重在培养、训练和发展学生的思维能力，是提升思维能力的最有效环节。“问难讨论”是基于“自学自研”过程中发现和生成而又没能解决的问题所设计的进一步教学环节。“问难讨论”是通过集体的力量解决难题。在这一环节，学生可以感知不同观点的碰撞，学会合作，从而打破独自学习的习惯。在问难讨论中，不仅可以解决知识的疑难，而且师生、生生之间可以集思广益、资源共享、互相促进、互相提高，从而发展独立性思维和批判性思维。同时，在合作中竞争，在竞争中合作，它还可以教给学生如何参与将来社会的民主生活，学会做人，学会做民主社会的合格公民。

“教师精讲”可以使学生形成完善的知识结构。一方面能够弥补前两个环节的不足，促进知识的系统化；另一方面还能充分展现教师对这个单元的认识和研究成果。精讲的着眼点是一个单元或前几个环节中没有解决的问题，强调的是教师对基本概念、原理、规则等知识结构进行精细加工后的系统呈现。通过教师精讲，可以使学生形成稳定清晰的认知结构，为以后的学习打下坚实的基础。教师精讲、点拨的是规律性的方法、思路，是对自学自研和讨论问难过程的提升，有助于知识的进一步系统化、结构化，有利于发展思维的广阔性和深刻性。

“运用评价”主要是对前3个环节学习效果的检测，同时也是为规范、完善整个教学活动过程提供反馈信息，是促进知、能从课堂到实践的转换和知识运用水平提高的一个过程。通过评价和对教学过程的反思,也可以培养学生敢于质疑权威的意识，提升批判性思维的能力。

“四环节”教学模式的创新主要表现在以下几个方面：一是创造了大单元、多环节的整体教学模式。“四环节”教学的设计范围是大知识单元，这种对文化知识的研究性学习是小单元教学所不具备的。它突破了传统课堂教学的时空限制，为学生提供了更多的自主支配的时间，使之可以进行超前学习，更加主动地发挥主体性；提供和扩大了可选择的自主安排、自由发展的空间，使之更好地发展。二是众多优秀教学方法新组合生成新功能。“四环节”教学集古今中外多种优秀教与学的方法之大成，至少包含了自主学习、探究学习、合作学习、讨论学习、接受学习和反思性学习等。在大知识单元条件下，多种教学方式、方法的新组合，生成了新的教育功能,有利于学生多种学习能力的综合培养。三是课程实施方式的创新。新课程的基本价值取向是为了每一个学生的发展。在把国家（地方）课程转化成学校课程，把学校课程转化成教师课程，最后把教师课程转化为学生课程的整个过程中，教师肩负着主要责任，教师是课程转化的桥梁。四是奠定了研究性学习的基础。高中课改已经把研究性学习作为必修课程。这种课程的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习。“四环节”教学的最主要特点就是以问题为载体，围绕着问题的提出和解决来组织教学，这与研究性学习的宗旨是一致的。

三、主体性“四环节”教学模式的实施

“四环节”教学是一种教学模式，4个环节既构成了一个教的流程，又构成了一个学的流程。在实施“四环节”教学模式的过程中，教师要充分尊重学生的主体性，充分调动其学习的积极性、主动性，要想方设法让学生始终保持旺盛的学习动力，并在所有环节都把学生置于主置。

在自学自研过程中，学生基于已有的经验和认识来建构知识，以全方位的、开放性的自主学习和合作学习为基本学习方式。这个过程为学生独立学习和独立思考提供了条件。在这个环节中，教师要为学生提供足够的帮助，如：提供指导学习材料，帮助制订学习计划；提供自学自研提纲；指导科学的学习方法；掌握学生“自学自研”的效果和程度等。同时，要体察学生自学自研的心路历程，着力培养学生自学自研的兴趣和欲望，使之知学、会学、乐学、志学。在这里，教师要处理好学生学习的自主性与教师主导性之间的关系。在刚开始进行自学自研时，教师的作用是巨大的，教师要注重引领、指导、规范甚至是教化学生。比如：在为学生编制自学自研提纲时，提纲内容要包含体现学科特点的学习方法、自学自研中应注意的问题、提示学生制订科学而可行的计划、提供学习参考资料的目录、配备检测的习题等，给予学生细致入微的关爱。随着学习的不断深入，教师的作用就应当表现为“观察”与“不为”，达到一种“教为不教”的理想状态。

在问难讨论活动中，师生围绕一些内容或问题在课堂上各抒己见，互相启发，共同探讨，进而获得共识，辨明是非，提高认识能力。通过讨论，教师将学习的主动权还给学生，让学生自己探讨，陈述己见，从而活跃课堂气氛，使之开阔思路。采用这样的教学方法，学生在“动”态中学习，避免了在“静”态中的死记硬背，从而透彻地理解知识并加深印象，这为学生思维敏捷性、灵活性、深刻性和批判性的发展创造了空间。在问难讨论的课堂中，教师要营造宽松相容的讨论氛围，教给学生讨论的方法；精心设计讨论的问题；合理调控讨论过程。需要强调的是：在问难讨论的课堂上，能够提出问题和解答问题的学生毕竟只是少部分，而有相当一部分学生不能或没有机会提问或辩论；没有提问的学生并不意味着他们没有问题，没有参与讨论的学生也并不意味着他们没有话说。他们或者是因为对讨论的问题模棱两可，或者是因为讨论的问题超越他们的“最近发展区”太远。如果是前者，他们通过倾听别人的讨论就有可能使问题和答案清晰化，因为别人说出了他们欲说而未能说的话，对这些学生稍加启发、引导、点拨，他们就能够参与其中；如果是后者，教师就要下一番功夫，给他们提供更多的帮助，提高其学力，使之逐步具备能够同化当前问题的认知结构。还有一种情况，即可能有一批学生几乎不参与讨论问难。对此，教师应下大功夫，必须弄清楚这种现象背后的原因，分清不参与讨论的学生类型，对症下药，从而促进其思维的发展。经验表明：小范围内的讨论，有助于所有学生参与；而大范围内的讨论问难，则有助于加深对问题的认识。为此，小组与全班的给合、课上与课下的结合、口头与书面的结合，有利于问难讨论环节的实施。

教师精讲是在自学自研和问难讨论基础上对前两个环节学习的补充和提升，旨在促使知识进一步系统化、结构化，既保证本单元教学提供完整的系统的知识，又为学生思维的发展搭建平台。学生的学习能力受其原有知识和策略的制约，尽管自学和问难讨论的效果较好但也会打折扣，因而教师必须用“精讲”来加以引导和提升；学生自学能力再强，知识面也还是有限的，有些内容没有教师的“精讲”，学生就难以理解；学生的思维较活跃，但缺乏知识的广度和深度，而教师的“精讲”则可以扩展学生思维的广度，延伸学生思维的深度。需要说明的是：“精讲”要以学生在前两个环节中的学习效果和程度为基础，帮助学生形成新的知识结构，具备一定的学科思想，同时这也是为扩展和深化学生的思维创设空间。因此，教师“精讲”要注意内容（讲什么）和形式（怎么讲）：要讲优化了的知识体系；要侧重于学生难以弄清的难点和教材要求的关键；要体现“精”和“概括”；要讲自己对本单元研究、思考的结果。

运用评价的对象是整个“四环节”教与学的过程，包括运用和评价两个部分。前者主要是指促进知、能从课堂到实践的转换和知识运用水平提高的过程，后者指自主评价、自主矫正和解决问题。从发展的角度看，学生对自己学习活动的评价更为重要。评价、反思不仅仅是评估当下的事实和“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而是要找到其中的“问题”以及“答案”。它通过自我认识、自我分析、自我评价，获得自我体验；它既关注学习的直接结果又关注间接结果，在完成学习任务的同时拓宽思路，完善思维过程。评价、反思在一定程度上是学生的自我“揭短”或自揭“伤疤”，这不仅表现在学生自揭“伤疤”——反思的“持续性”和“韧劲”方面，而且表现在“督促”自己自始至终盯住自己学习的不合理性并敢于向别人“解释”自己的不合理性。

“大单元四环节”教学集古今中外多种优秀的教学方式方法于一体，突破了现有的高中课堂教学的时空限制，是一种新生成的主体性的课堂教学模式。这一教学模式较为实用、高效，能充分调动学生学习的积极性，变被动为主动；操作过程富有弹性，可以为学生提供更多的可供选择的时间和空间，有利于凸显学生的主体性。

课程改革及新课程的实施注重自主学习，着力提高学生自主学习、合作交流以及分析和解决问题的能力。“四环节”主体性教学模式与课程改革的理念一致。可以说，“四环节”主体性教学模式是我们通过探索找到的“不为高考，赢得高考”的升学教育与素质教育有机结合的一种新模式。