历史必修一复习提纲范文

历史必修一复习提纲篇1

关键词： 全国卷模式 福建历史高考 应试策略

从2016年起福建省普通高考使用教育部考试中心统一命题的全国卷。因此，我省的高中历史教学和高考备考，要依据全国卷考试大纲、说明及试卷变化，作相适应调整。

1.认真分析研究全国卷考试大纲、说明和试卷，调整备考观念和策略。

要全面地分析和研究全国卷的考试大纲及说明，特别是与福建卷考试说明进行深入对比分析，研究教学内容和能力要求，明确已考什么、怎么考，进一步思考和分析还能怎么考、还会考哪些内容。加强对考点研究，分清主次，理清条理，研究每一考点可能的切入点。教师依据“考核目标与要求”对复习设定教学复习的难度，重视学生专业素养，提高学生学科能力，实施“能力立意”“发展素养”的高三课堂教学，提高复习的实效性和针对性，克服教学的盲目性和机械性。对一些历史问题分析，程度好的学校可适当拓宽、加深，程度一般的学校掌握基本知识、基本要求即可。在历史能力要求方面，程度一般的学校重点训练“获取和解读信息”、“调动和应用知识”这两项能力；程度好的学校侧重于“描述和阐释事物”、“论证和探讨问题”两项能力目标要求。

2.根据全国卷试题的能力要求和特点，调整备考目标和训练方法。

由于全国卷和福建卷试题考题型情境素材、问题设计特点等的不同，因此要求考生所具备的历史基本知识结构和历史思维能力不同。全国卷试题的专业性非常突出，突出了“历史的学科性和完整性，强调了学科能力和素养的考查”。因此，在备考中要加强历史思维能力的训练，对学生进行应试能力训练和指导。专题复习教学是知识与能力系统化、深刻化和规律化的过程，要通过专题复习教学总结专题规律，做到精选精练，拒绝题海战术；经典试题，反复训练；核心内容，多角度、多形式训练；具体题型，专项训练。教师通过剖析例题、点拨思路、提炼方法、总结规律，帮助学生形成科学合理的解题思路。帮助学生养成良好的答题习惯，包括思维方法、答题顺序、答题速度、答题规范化等。

历史论证题是全国卷的压轴题，在复习中要加强对此种题型的解题指导。主要有历史阐释题和历史探讨题。历史阐释题是对历史观点结论的说明，需要考生选用具体的史实进行解释。这类试题是对历史结论的阐释说明，只要对观点进行解释和支撑性的说明，能自圆其说即可。历史探讨题是对材料和题目中所呈现的观点进行评论、探究，既需要学生指出观点是什么，更需要对观点进行论证和评价，思维和论证含量要高于历史阐释题。做此类型题目要提炼和确立观点，作答时要深刻揭示材料的观点；观点的确立与选择的论据是与观点关系最为密切、最能支撑观点的那些史实。答案要体现“论证性”的特点，做到论点鲜明、论据有力、论证层次清晰，逐级深入阐释，实现抽象概括、理论升华。教师在平时历史教学中要用多种史观解读历史，将新的史学观点和成果渗透于历史教学之中，强化学生的历史意识，提升认识水平。

3.夯实基础，突出三基。

基本史实、概念和观点，是历史学习和高考命题的着眼点，也是历史学科能力的主要载体。因此，牢牢把握基本史实和概念，理解基本历史观点，才能奠定决胜高考的基础。

第一阶段复习，专题史复习，实现基于教材专题的“纵通”，梳理出历史发展的基本脉络；高考不强调覆盖面，这就要求我们在复习中做到全、准、细。“全”即复习要全面，全面地理解案鲋识点、考点，以课本为依据，对课本上的每一个知识点进行地毯式清理，在此基础上强化重点；“准”即对知识的识记、理解、阐释要准确，按照《考试说明》的要求，对各考点进行细化和落实；“细”即注重细节，历史现象、历史概念的本质内涵，教材本身纵横交错的网络化的知识结构，等等。复习中始终突出主干，同时立足教材、依托教材、透析教材。在历史知识复习时要注意知识体系的整合：①必修内容之间横向整合。②不同版本之间整合。③必修与选修内容整合。

第二阶段复习，断代通史复习，实现基于一定主题的“横通”，包括同一时期政治、经济、思想等不同领域之间的相互联系，也包括同一时期不同地区、国家之间的相互联系，概括出一定时期的社会发展特征。整合历史线索，疏通历史脉络，把握时代特征，引导和帮助学生形成一个立体的历史知识体系，构筑整体认识。

4.加强时政、史观教学，开阔学生视野。

适应全国卷历史试题的特点和要求，主动贯彻理论联系实际，注重学以致用。关注前沿研究动态与成果，挖掘和利用其与教学内容的联系，拓宽复习视野。

运用正确的历史观推动学生的“全面发展”是新课程历史教学的基本目标。在复习中要重视史观渗透，重视培养学生的“史论结合”的学习能力，培养学生运用正确史观解读历史现象的能力和意识。让学生学会思考历史，学会从历史的角度思考问题，做到历史和现实有机结合。

高三复习中要注重对新学术观点的学习和理解，要用新视角和理念备考，整合知识。以“文明史”为总纲，以“近现代化”为主线，以“全球化”为导向，结合近年来历史学术研究和学术观点的新变化，根据不同历史阶段的特点和不同历史事件的实际，用几种不同的范式从多角度诠释同一历史阶段和同历史事件，对教材知识从新的角度构建新的体系，对重大历史问题运用新观点进行分析评价。（1）运用不同史观评价同一历史现象或历史事件；（2）运用同一史观评价不同历史事件或历史现象。这样通过运用同一史观评价不同历史事件或历史现象，达到认识历史发展规律的目的。

5.增强选修模块复习的针对性。

历史必修一复习提纲篇2

关键词：高中历史；复习特点；复习方法

一、高中历史总复习的特点

高中历史学习应遵循这样的公式：整体―局部―整体。首先从整体上理清每一个专题的历史线索、历史阶段特征、历史发展的走向，总结每一专题历史知识给后人的启示。再去探究部分，一定要在全面熟悉和识记基础知识点包括课题、节题和框题的横向和纵向联系，形成“点一线一面”的结合，以此为前提，突破重点。不留下任何知识死角。最终达到结构化历史科学知识体系，形成一个有层次的整体。

1.知识体系的整体构建

要从整体上把握历史知识的体系必须注意三点：①把人类历史看作是以时间为序列的纵线索和以地域为区位的横断面相互交织而成的柱形历史舞台；②把每一人国家的每一个历史横断面看作是一幅时代政治、经济、文化相互交织的历史画卷；③打破教材的编排程序，沟通古今中外的历史，把具体的历史知识从一定的序列中分解开来，又可以用新的线索串联起来，从而组成新的序列的不同链条。

2.各个历史专题的总结

历史专题的总结在高中复习阶段至关重要，通过阶段划分，由学生归纳出各阶段的总体特征及在政治、经济、文化等方面的表现掌握重要的历史事实和历史现象，构建各个专题的知识结构。例如中国古代史先秦的阶段特征总结：

先秦：【阶段特征】先秦包括原原始社会、夏、商、西周和东周（春秋、战国），经历了三种社会形态。涉及原始社会的出现与发展及解体，奴隶社会的形成（夏）、发展（商）和鼎盛（西周）和瓦解（春秋）以及封建社会的确立（战国）时期；奴隶制向封建制过渡。生产力的发展是社会形态演变的根本原因。

（1）政治方面：社会制度不断进步

原始民主制―分封制和井田制―专制主义中央集权制度初步形成。

（2）经济方面：社会生产力不断提高

生产工具和耕作方式发生了巨大的变化。

（3）思想文化方面：伴随着春秋战国时期的社会剧变和经济大发展，思想和科技出现了繁荣局面

①思想方面形成了百家争鸣和思想解放的局面；②教育方面，学在官府的局面被打破，私学兴起；③天文、历法、医学等科学技术有了发展；④文学艺术也有了发展。春秋战国时期的文化为后世文明的发展奠定了基础。

二、阶段复习方法

根据学科复习特点，以及本人多年教学经验，总结了一套高中历史阶段复习比较有效的方法。

1.目录记忆法

从目录来复习，纲目明确，可以总体把握，做到宏观心中有数，居高临下全面看问题。

必修一 政治文明历程

专题一 古代中国的政治制度

第1课 中国早期政治制度的特点

第2课 秦朝专制主义中央集权制度的建立

第3课 从汉至清专制主义中央集权制度的发展

专题二 古希腊罗马的政治制度

第5、6课 雅典民主

第7课 罗马法

2.提纲复习法

根据目录的线索，整理出每一个单元的复习提纲，把整个的知识点整理、归纳、系统化。如阶段复习特点里提到的总结方法。

3.结合习题综合复习法

复习一单元后，可以重新翻阅本单元习题，再一次查漏补缺，进一步巩固本单元的知识点。

4.反复复习法

根据记忆遗忘规律，经常反复及时复习，就遗忘得很少，否则就忘得很多。

当然，迎考的方法有很多，我们应联系学生实际摸索出切实可行的方法，提高学生素质。高中历史新课程需要每位历史教师付出努力，在教学中不断发现问题，探讨问题，总结教学经验，共同提高教学质量。

参考文献：

历史必修一复习提纲篇3

关键词：高中历史；课程设置；内容安排

在高中阶段应独立设置历史课程，这一点已成为我国教育界的共识。那么，高中历史课程如何设置？教师讲授什么、学生学习什么呢？笔者认为，这是一个似乎已经解决而实际远未解决的问题，值得深入探讨。

一

在高中历史课程的设置和内容安排上，我国现今实施的有两个方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已确定了另一个方案，即将实施。

按照教育部《全日制普通高中历史教学大纲》的规定，高中历史课的安排是：高一开设必修课中国近现代史，高二开设选修Ⅰ世界近代史，高三开设选修Ⅱ中国古代史。这个方案的主要优点是，让学生在初中的基础上，在更高的层次上再一次系统地学习中外历史，更多地更牢固地掌握历史基础知识，更清晰地把握中国和世界历史发展的线索。应该说，这是符合认识螺旋式上升的规律的。但此方案也存在着明显的局限，突出的有两点：第一，教学内容多，教学时间少，二者之间的矛盾难以解决；第二，初高中教学内容大量重复，对学生学习兴趣的培养和教学效益的提高都不利。诚然，无论是大纲的制定者，还是教材的编写者，都力图将初高中的历史教学加以区分，并为此采取了一些措施。如大纲制定者提出了“注意区分高、初中历史教学大纲的层次性”［］的原则，而教材编写者的编写思路是：“初中教材偏重历史事件的过程，偏重感性描写，偏重具体生动，内容比较浅显；高中则偏重历史事件的背景原因和意义影响，偏重理性分析，有一定深度。”［］但是，在学科体系、教材体例、教学内容要点无明显差别的条件下，要真正区分高初中历史教材的层次性实在是太困难了。从初高中历史教学的整体性出发，有识之士早就指出：“初中、高中历史教材两个循环的编法弊大于利。”［］

年，上海作为发达地区制定了探索性的历史课程标准。按此标准，实施中外历史合讲的方案。与此相适应，上海版高中历史教材采用中外历史合编的体例。这一方案的优点很多，如“适应了时代的需要，有利于增强学生的世界意识”，“在教学内容结构体系上为中外历史的联系和比较提供了有利条件。同时，由于这种结构体系与义务教育阶段的历史课本有很大差异，教学内容也有很大的不同，这就有效地避免了教学内容的简单重复”。［］但这一方案也存在一些问题。有同志已经指出：“中、外历史有的可以结合，有的不易结合，有的不能结合。例如古代史中，中国和世界历史几乎没有交叉，只好各讲各的。这样，整个教材难以形成完整体系，有拼盘感”。［］除此之外，我们还应注意到，上海实施的中外历史合编方案，是“选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述，在中外比例上，中国史占/，外国史占/”。［］也就是说，这种中外历史合编是以世界史为主，中国史为辅。而按照现行的由教育部制定的《全日制普通高中历史教学大纲（试用修订版）》的规定，中国近现代史应上课时，中国古代史应上课时，中国史共上课时，世界近现代史应上课时，中外历史的比例为:，中国史超过/，世界史不足/。这说明，全国现行方案是以中国史为主，世界史为辅。我国已初步形成并正在完善“一纲多本”“多纲多本”的教材建设体制，教材开始走向多样化。但作为中学阶段的教材，还是有一定的全国性的统一要求的。上海方案和教育部方案之间的上述差异，必将影响中外历史合编教材的生存。而若要在更大的范围推广使用它，这个差异无疑是拦路虎。其实，从性质上说，上海方案本身明显地带有应急性和过渡性。上海高中历史教材的一位主要编写者回忆说：“从年开始，上海中小学课程教材改革就进入了调查研究阶段。当时高中历史课程的最大弊端是：只设世界历史课程，不设中国史课程。但由于种种原因，当时要增加高中中国近现代史的课程是不可能的。在这种情况下，上海历史教材编写组提出了中外历史合编的方案，即选择世界近现代史作为高中必修课的教学内容，并把有关的中国历史作为世界历史的一部分重点叙述。”［］时过境迁，现今全国高中历史课的设置已发生重大变化，高中既要开世界近现代史，更要开中国近现代史，而且后者是必修课，课时较多，前者是选修课，课时不多。在这种新形势下，给人的感觉是中外历史合编、以世界史为主的方案，似乎已完成了历史使命。当然，也可以搞一个中外历史合编、以中国史为主的方案。但可以预言，要推出这样一个方案将是十分困难的，正如有的同志所指出的，“中外历史合编，若以中国史为主线，则串不起世界史的内容。”［］

鉴于上述两个方案存在的问题，有同志提出高中开设专题史的方案。世纪年代中期，重庆龚奇柱先生就曾明确提出了此方案，并以此为题在全国历史教学专业委员会怀柔年会上作了专题发言，会后发言稿以文章的形式公开发表。与上海方案不同，按《北京市世纪基础教育课程改革方案》编制的北京历史课程标准就采取了专题的方案。该方案的要旨是“以专题形式学习，选择学生‘应知能会’的重点知识，中国历史、世界历史、中外文化史中有重大影响和探索价值的问题，注重理性思考”。［］近来，人民教育出版社历史室李伟科同志又发表文章进一步论证这一方案。文章强调指出：“在初中学过一轮中国通史和世界通史之后，高中不应再重复一个循环，而可以就一些重大历史问题进一步探讨，重点培养学生的历史思维能力。”“学习初中通史体例教材提高公民的素质，学习高中专题体例教材使高中学生在初中通史学习基础上进一步提高，着重培养其历史思维能力，使其掌握初步探究历史问题的方法，这样初中和高中分成两个不同阶段，各有侧重，形成一个有机整体，可以更高的效率培养更高质量的学生”。［］应该说，高中开设专题史的方案是有其价值的，但实施起来也有问题。第一，中学历史教育是历史基础教育。如高中历史教材，打破时序，不按历史发展的系统讲述历史，而按人为的专题组织教学内容，跳跃性过大，不利于学生掌握历史基础知识，把握历史发展的线索，划分历史发展的阶段并了解阶段的特征。换言之，专题教学可能并不是基础教育阶段学科教学的最佳选择。第二，随着课程改革新方案的出台，我国高中将普遍开设研究性学习课程，在学科教学中要大力提倡研究性学习，而无论单独设置的研究性学习课程，还是历史课内的研究性学习，都是围绕专题来组织的。年教育部颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲（试验修订版）》中，即附有个“研究性课题参考题目”，这些题目大多可视为“专题”。如高中开设专题史，历史教材按专题来编写，则势必与“研究性学习”相互冲突。笔者以为，两相比较，把高中阶段专题史的学习安排在研究性学习课程和历史课的探究式学习活动中更合理一些。第三，我们不仅要考虑初中和高中历史教学的衔接，还要考虑中学与大学历史教育的衔接。从学生的年龄心理特点

   

和认知水平来看，大学阶段更多地采用专题史的形式似乎更恰当一些。基于上述原因，笔者认为高中开设专题史的方案也非上策。

二

历史课程改革的目的是适应时代与社会发展的需要，而改革成功与否最终还是要通过中学历史教学来检验。根据这一标准，到底应如何设置高中历史课程呢？笔者的意见是，高一开设中国世纪史（必修课），高二开设世界世纪史（限定选修课），高三开设中国古代史（选修课）。［］本方案的核心是开设中国世纪史和世界世纪史，下面围绕这个核心谈一些看法。

为什么主张在高中开设中国世纪史和世界世纪史呢？

首先，按此方案中外历史都只讲近年的历史，时间短了，教学内容少了，历史课内容过多与历史课课时极其有限的矛盾可以得到缓解。

其次，因为只讲世纪的历史，高中历史教学内容可以重新安排，初高中教学内容过多重复的问题也可以得到解决。

再次，在高中开设两门世纪史，是必要的甚至可以说是紧迫的。我们知道，世纪是自有人类以来，社会发展最为迅猛、最为深刻、最为动荡的年。从世界范围看，仅仅是两次世界性科技革命、两次伟大的政治革命（十月革命和中国革命）、两次世界大战、两大阵营（资本主义阵营和社会主义阵营）的历史，就值得我们去学习和研究。从中国历史来看，仅仅是辛亥革命，中华人民共和国成立和社会主义革命的完成，改革开放这三次巨变就需要我们深入地认识。而且，从思维习惯来说，人们惯常要回顾刚刚走过的那段路程，迫切地希望从刚刚逝去的历史中寻找经验，获得教益，增长智慧。因此，对刚刚跨入世纪的人类来说，世纪的历史显示着鲜活的光泽和特有的魅力。新世纪的历史教学应满足人们回顾和反思世纪的迫切需要，引导青少年去自觉地、系统地梳理与反思世纪的历史，以明确自己的职责，增强改革开放、振兴中华的使命感。

最后，在高中开设两门世纪史也是可行的。应该说，并不是每一个世纪的历史都适宜在中学阶段单独研究或学习。有趣的是，无论世纪的世界历史还是中国历史，都是具有明显的阶段特征的相对独立的历史单元，都适宜单独讲述。从世界来看，世纪初，随着第二次科技革命的发展，资本主义进入帝国主义阶段，第一次世界大战的发生和俄国十月革命的成功，人类历史进入了一个新的发展时期。从中国来看，年《辛丑条约》的签订使中国完全沦为半殖民地半封建社会，中国进入完全意义上的旧民主主义革命时期。世纪的中国历史也是相对独立的历史单元。近年，中外史学界都将世纪作为重点课题来研究，出版了《世纪中国史纲》《世纪世界史》等著作，在大专院校也纷纷开设这方面的课程，这也证明单独开设世纪史是最可行的。此外，补充说一句，为提高可行性和实用性，笔者建议，在世纪中国史和世纪世界史教材中，设置“序章”，分别勾勒世纪以前的中国历史和世界历史的概况，帮助学生复习和巩固初中历史教学内容。这样，既加强了学科的系统性，又兼顾了本学科连续性与有序性的特点。

总之，比较高中历史课设置的四个方案，笔者认为，开设世纪中国史和世纪世界史的方案是切实可行的。

三

历史是丰富多彩的，世纪的历史尤其如此。在论证了高中宜于开设两门世纪史之后，我们还应进一步探讨中国世纪史和世界世纪史的具体的课程内容。

学术研究离不开观点、范畴和方法，这三者的统一体被称为“范式”。史学研究的范式是历史观和方法论的统一。长期以来，我国史学界是按照“阶级斗争──革命史”的范式研究中国和世界近现代史的。受此影响，中学历史教材也按此范式来编写。简言之，就是世界史教材是以“英国资产阶级革命──巴黎公社──十月革命”为主线的世界近现代革命史；中国近现代史是以民主革命史（包括旧民主主义革命史和新民主主义革命史）为主，加上社会主义革命史的中国近现代革命。必须承认，在革命年代，从事和拥护革命的人们需要更多地了解阶级斗争和革命的历史，以便从中汲取经验教训，获得启迪，“阶级斗争──革命史”的史学研究范式满足了这方面的社会需要，功不可没。但是，现今，革命时代已经结束，我国早已进入社会主义现代化建设的新时期，早已进入改革开放的新时代，若仍完全按照“阶级斗争──革命史”的范式来制定高中历史教学大纲（课程标准）、编写高中历史教材，让学生主要学习世界近现代革命史和中国近现代革命史，显然就脱离社会需要和落后于时代了。

上述的高中世纪中国史和世纪世界史的教学大纲（课程标准）和教材，应遵循马克思主义发展理论，吸收现代化研究的成果，［］按现代化范式来制订和编写。世纪中国史主要讲述～年中国现代化进程史，世纪世界史主要讲述近年来世界现代化进程史。

为什么世纪史要以现代化进程为基本内容呢？首先，这是由历史本身决定的。研究者明确指出：“在世界近现代史上，尽管存在着许多根线，这些线有交叉，有平行，涉及方方面面，如生产发展、阶级斗争、思想冲突、政治变革等等，我们可以用所有这些线来观察世界，观察世界上发生过的许多重大事件；但所有这些线，所有这些事变都有一个共同的主题，即现代化。由于现代化，世界变成了今天这个样子，成为现代世界。现在这个世界是一个漫长过程的结果，这个过程我们就把它叫做‘现代化’……所有那些历史的线索都可以归结为一根主线，即现代化的线。几百年的近现代史只能让我们得出一个结论，即近现代世界史的主线是现代化。”“世界近现代史的主线是现代化，之所以作如此断言，是因为自近代以来，历史的主要内容就是现代化。”［］既然如此，世纪是近现代的一个部分，讲世纪史自然要按历史的本来面貌，以现代化为主线和基本内容。

其次，这是加强学科建设的需要。按现代化范式讲述现代化进程，可以使高中历史教学更科学。以中国史为例，前面说过，以往的中国近现代史搞的是机械的加法，其公式是旧民主主义革命十新民主主义革命十社会主义革命十社会主义建＝中国近现代史，并无一根线索贯串整个中国近现代史。没有主线贯串，就难以形成学科体系。而如果我们以现代化范式来审视中国近现代史或世纪中国史，则可用现代化主线贯串始终。有了这一主线，历史学科的体系就有了坚实的基础。根据这一主线，我们可把世纪的中国历史视为现代化进程史。这年的历史可划分为两个阶段：～年为一阶段，这是资本主义现代化缓慢推进曲折发展的历史，中心是政治现代化，主题是争取国家民族独立，经济现代化和文化现代化与之同步伴行；～年为第二阶段，这是社会主义现代化迅速却又曲折发展的历史，中心是经济现代化，主题是社会主义经济建设，政治现代化和文化现代化随之相应发展。世纪年代至年代，基本是按照苏联模式推进现代化，但中国共产党在寻求适合中国国情的社会主义现代化道路方面也作了积极而有益的探索。改革开放以来，社会主义现代化的中国模式形成，并在实践中取得辉煌成就。最后，讲述世纪中国和世界的现代化进程是时代的需要。这样设计高中历史课，更能充分地发挥历史课的社会功能。如果说，在革命年代，投身革命的人们急需了解中国和世界的革命史的话，毫无疑问，在建设年代，投身现代化建设事业的中国人

历史必修一复习提纲篇4

目前，高等院校思想政治课全面施行05方案，本科院校的“两课”教学科目为《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近现代史纲要》、《马克思主义基本原理》以及《形势与政策》五门必须科目。高职高专院校因学习年限及培养职业型应用人才的定位等原因，《中国近代史纲要》与《马克思主义基本原理》课程不在教学计划之内。笔者在高职院校的实践教学过程中，从事《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》两门课程的系统教学，授课对象均为南京铁道职业技术学院大一在校学生。在教学的过程中，我们认为两门理论课对当代高职学生的思想与身心的健康成长起到了非常重要的作用，成为学院“大思政”教育的中心课程。

但是，与本科院校相比，我们在实际教学成绩，以及校园宣传建设等方面还有很大的差距。

客观的讲，高职院校学生对思政课普遍兴趣不高，教育教学的资源相对比较缺乏，教学效果也不是十分理想。高职院校在生源素质、经费投入、社会重视程度、教学资源与科研项目等方面与本科院校还存在一定的差距。而从学生的角度看，高职教育主要是就业教育，他们一般认为思政课的学习仅仅满足修满学分；高职学生一般也不会将报考硕士研究生放在更重要的人生发展目标上。由于学历的限制，很多高职学生也缺乏进一步提高学历及参加社会考试的动力，这也是他们不重视思政课学习的重要的原因。

另一方面，我们在学生管理工作中发现，尤其是在以理工科为专业背景的高职学生中间，他们的人文知识与历史常识存在很大的问题。历史是一部丰富的教科书，具有多方面社会教化和思想滋养的育人功能，也更多的体现在提高国民人文素质的任务。全面学习中国历史和世界历史，有利于青少年继承和光大优秀民族文化遗产，弘扬爱国主义精神，增强民族认同感和凝聚力，同时了解世界形势、开阔视野，建设社会主义精神文明和物质文明。以江苏省目前的高考模式为例，理工科学生仅需要在高二通过历史学科学业水平测试即可以完全放弃历史学习，因此在人文综合素质方面，尤其是党史、国史的认识上还存在很大的知识性缺陷，这对他们的健康成长乃至就业考核都会产生一定的影响。

同时，我们从社会发展的实际看，信息化社会的发展与学生网络应用技术的提高，各种错误的历史观点充斥于微博、网站论坛、讲座视频、电子书籍当中，而当我们的学生在缺少必要的知识背景与辨别能力的情况下也会对思政的教学效果产生严重的冲击。

二、笔者在实践教学活动中，努力探究教学模式与方法的改革，将现有的必修课程中融入了《中国近现代史纲要》课程的部分内容，并结合了专业特点与学生的接受能力，取得较为良好的教学效果

经过反复思考，笔者认为应在高职高专院校的思政课教学计划中增设或融入《中国近代史纲要》必修课程，这对适应新形势下的高校思政教学，人文校园的建设乃至学生思想道德建设、树立正确的社会发展的观念具有极为重要的意义。

具体的讲，有以下几方面的原因：

第一，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，是贯彻落实中央有关加强党史、国史教育与学习精神的客观需要。

2012年党的十八大召开以来，中央文件与领导的讲话中多次谈及了有关问题的重要性。

2013年8月19日，习近平总书记在全国宣传思想工作会议上的讲话指出：“要讲清楚每个国家和民族的历史传统、文化积淀、基本国情不同，其发展道路必然有自己的特色；讲清楚中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求。”中国特色社会主义道路是近代以来中国社会发展的历史选择。近代以来，中国被动地被打开国门，在近百年的时间里，中国社会内忧外患，军阀混战，社会动荡；农民阶级、地主阶级、官僚资产阶级、民族资产阶级的种种努力，无论是立宪救国、革命救国还是实业救国、教育救国，都由于不可避免的历史局限性，最终未能改变中国社会的落后面貌。因此，我们努力讲清楚近代中国发展与探索的道路，对于树立大学生正确的人生观与世界观意义十分重要。

第二，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于完善目前的思政教学模式，提高课堂效率。

我们在实际教学中发现，学生对《毛泽东思想与中国特色社会主义理论体系概论》课程的学习比较吃力，一些教师教学也遇到了很多的困难。笔者分析认为《毛中特》主要讲授马克思主义中国化的理论问题，因而缺少史实的支撑，学生接受程度普遍不高，考试成绩也不太理想，这也与高职不开设《中国近现代史纲要》课有一定的关联。

有学者认为《纲要》课程在目前的思政理论体系中起到承上启下的作用，《毛中特》阐述的是马克思主义中国化的一系列理论成果，衔接两者的是中国近现代革命、建设和改革开放的历史实践。在缺乏历史知识特别是中国近代史知识和中共党史知识铺垫的情况下，学习从历史进程中总结提炼出来的建设中国特色社会主义理论体系会感到吃力。同时，也有相当一部分学生对历史人文知识充满兴趣，在思政课教学中引入近代史的有关内容，可以很大的调动他们参与课堂教学的积极性和主动性，强化教学的实际效果。

从世界范围看，几乎每一个现代国家的教科书，都把对学生的爱国主义教育和民族精神的培养放在最重要地位。如英国政府的“国家课程历史学科工作小组”提出：“历史教学要为学生的成年生活做准备，历史可以帮助学生养成公民素质，合理利用闲暇，正确对待工作”；1995年美国“全国学校历史科中心”编制的《历史科国家标准》中，非常强调历史教育在公民教育上的重要意义，认为“历史认识是政治理解的前提”，“没有历史知识和历史的探究，我们就不能成为有学识的、有辨别力的公民，而这对于民主管理进程的实际参与和使全体公民实现国家的民主思想是必不可少的。”而在德国，历史学科与德语、数学、英语一样属于主科。

第三，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于帮助学生解决思想困惑，树立正确的历史观。

中宣部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》规定：“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学校了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。习近平总书记在纪念毛泽东诞辰120周年座谈会上的讲话也指出：“对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来。”

但是，由于市场经济的冲击和社会的多元化发展，在一部分青年学生中间对主流意识形态不屑一顾，而热衷道听途说的社会传闻。

我们在实际的教学活动中，也时常会遇到学生提出的一些有关社会现实与历史问题的困惑，如果思政教师不能给他们以很好的解释，或者只是简单回避学生提出的敏感问题，我们认为这都是不能实现正确的思想教育效果。思政老师应该在结合理论的基础上，客观对学生关于历史问题的困惑予以很好的解答，如对于网络上流传甚广的一些近代史学术专著，其中的观点与传统说法有很大的出入，我们也应该引导学生全面的看待历史事件与历史人物，而实现这样的目的，必须要求教师既具有深厚的理论修养，也具有正确的政治立场。这样不仅能够使学生对老师的学识钦佩有加，而且也可以从思想上打通他们的疑惑，从而自觉抵制各种错误的信息，以实现不信谣、不传谣的目标，切实维护校园稳定与社会稳定的大局。

三、教学实践中我们采取的具体举措

在目前高职思政教学中，我们可以暂时采取将近代史纲要有关内容融入有关教学篇章的形式来进行教学改革。

第一，联系到我们具体的教学实践，我们发现学生对单纯的理论教学往往缺乏耐心与广泛地兴趣，笔者在《思修》与《毛中特》两门课的教学实践中，将近代史的有关个案融课堂教学，起到了一定的教学效果，也激发了学生对思政课的兴趣。

比如，我们在思政课程中采取新闻播报的形式，思修课采取“历史上的今天”板块，介绍一些历史常识；《毛中特》课程中采取演讲革命历史故事的方式，以加深学生对课程内容的深刻理解。同时，我们在课程的有关章节中将近代历史文化的有关内容与专题与相关的篇目相融合，例如，我们尝试将詹天佑、黄炎培、陶行知的爱国主义精神融入到爱国主义一章中，这样，就是结合具体的案例教学，能够进一步加深爱国主义相关内容的深刻理解。

第二，我们在具体的教学实践中已经开设或准备开设有关的选修课程。

目前，我们在具体的教学活动中开设了《中国近现代史纲要》、《简明中国通史》两门选修课。

《中国近现代史纲要》课程，我们按照本科教学大纲的要求来执行，选用马克思主义理论建设工程指定教材，采用课堂教学、课内研讨、专题调查、校外实践等多种形式提高教学质量与效果。在我校的实践中，该课程的开始也是思政教学环节的重要组成部分，满足了我校学生学习的需要；同时我们在教学过程中也强化了应试的环节，增加学生参加本科《中国近现代史纲要》课程自考的通过率，也为他们进一步的学习及参加学校有关活动提供了必要的知识储备。

第三，学校铁路文化研究中心、哲学社会科学研究中心、思政部、宣传部、团委紧密配合开设有关课题的研究并组织有关近代史有关的学术讲座。

例如，以笔者所在学校的专业特点而言，我们认为强化近代铁路史的研究与教学也是学校专业及加强思政政治教育的重要方面。中国近代铁路史在诸多方面与中国近代史紧密的结合起来，加强铁路史的教学与研究，既是结合学校特色的思政创新模式之一，也是增强学校“铁路文化”的重要方面；思政部“星空讲堂”、“形势与政策”课开展有关南京大屠杀、台湾问题、近代中国有关专题的学术讲座，也在一定程度上丰富了学生的精神生活，成为补充思政课堂教学的有效途径。

四、结论

综上所述，高职高专院校作为培养应用型技术人才的重要基地，学生毕业后主要从事一线基础工作，成为现代“蓝领工人”，也是未来工人阶级的先进生产力的代表，因此带领他们认同中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信对社会的长久发展来说就显得十分重要。贯彻中央精神，我们认为高职高专学校开设《中国近现代史纲要》课程与“中国梦”理想的构建也是一脉相承的，也是全面推进“青马工程”的战略需要。

历史必修一复习提纲篇5

高三第二轮复习一般安排在3月底至5月中旬，时间短、任务重，所以备考指导要紧紧围绕“提高”做文章，全方位提高学生的应试能力与技巧。怎样才能做到高效复习呢？本人根据多年带毕业班的经验，谈谈一些个人看法，以期对同学们有所启发。

一、重视教材目录体系的把握，构建通史知识体例，宏观掌握历史线索

每年的考试大纲都是按时期（古代中国、古代世界，近代世界、近代中国，现代世界、现代中国）来编排考试范围的，高考历史试题也是按照先古代后近现代、先中国史后世界史的顺序编排的。因此第二轮复习最主要的模式就是分时期重组知识，强化主干知识的时间概念，并实现知识的系统化、简单化和规律化。

可以将三本必修和两本选修教材分成以下几个时期：

每个时期再根据政治、经济、思想文化三方面进行中外历史比较，从而构建完整的知识体系，还可以培养学生的全球史观。

二、整合各模块相关联的主干知识，自拟主题重组教材，深化理解知识

历史高考题中大多是根据某一主题挑选材料，然后设计问题，因此确定主题串联知识，也是第二轮复习中针对性很强的一种模式。但是主题的确定应遵循三点：宜小不宜大、古今贯通、中外关联。这样既可以纵向理清不同阶段相关历史内容之间的纵向联系，又可以注意不同文明之间的横向联系。

根据三本必修教材，可以确定如下几个主题：

1.政治制度变革与社会转型：春秋战国时期封建制度的确立与社会转型、明清与晚清的社会转型、资本主义制度的形成与资产阶级代议制、社会主义制度的实践与人民代表大会制、近现代的改革开放等。

2.经济政策演变与发展过程：重农抑商、重商主义、自由主义、凯恩斯主义、商业资本主义、工业资本主义、垄断资本主义、知识经济等。

3.经济运行模式与相互交融：自由竞争、私人垄断、国家垄断、中国社会主义建设道路的探索、罗斯福新政与当代资本主义、苏联社会主义建设的经验与教训等。

4.思想解放的潮流与影响：百家争鸣、文艺复兴、启蒙运动、维新变法、三民主义、民主与科学、马克思主义、真理标准讨论、古典主义、浪漫主义、现实主义、现代主义等。

5.世界市场形成与发展演变：新航路开辟、资本殖民扩张、两次工业革命、二战后资本主义世界经济体系的形成、世界经济格局发展演变、经济区域化和全球化等。

6.计划与市场：中国社会主义建设道路的探索、罗斯福新政与当代资本主义、苏联社会主义建设的经验与教训等。

三、以热点问题为依托，加强对基础知识与主干知识的复习巩固

热点问题是历史学科不可回避的命题切入点，是加强历史与现实联系的“桥梁”，充分体现了历史“学以致用”、“以史为鉴”的功能，从而实现对历史问题的现实反思、现实问题的历史反思。在复习中，一方面要将2012—2013年国内外大事与历史学科基础知识联系起来，找准热点与学科知识的联结点；另一方面，还要关注学科热点和周年热点。

热点问题一般有两种考查形式：①直接呈现热点话题（显性介入），并围绕着这个话题“运用新材料，创设新情境来考查主干知识”的命题模式，从而实现历史与现实的结合。②更多的热点问题是通过隐性介入的方式进行考查，考生只有通过对题目内涵的采撷和领悟才能介入热点，从而实现知识与能力、情感态度价值观的和谐统一。

四、运用多元史观观察和思考历史，以新史观统领复习内容

纵观高中历史课程标准三个必修模块，突出地体现了唯物史观、文明史观、全球史观、现代化史观等史学观点。对这些史观的把握，既是进行新课程教学的前提，也是备考指导与复习的基础，因为与这些史学观点相关联的知识均是历史的主干知识点，最能体现“古今贯通、中外关联”的原则，不但符合高考考查主干知识的命题思路，也体现了关注史学动态的特点。而运用新史观整合历史素材进行命题，已成为近年高考的一大趋势。所以在复习中要学会用新的史学观念统领复习内容。

在复习中应以“文明史”为总纲，要求我们从文明史观的角度解读历史现象和规律；以“现代化”为主线，要求我们用现代化史观分析历史问题；以“全球化”为导向，要求我们用全球史观把中外历史上的重大事件放在世界的角度来立体地考察、多角度地分析。所以复习时应以新课程标准和理念为渗透，联系近年来历史学术研究和学术观点的新变化新发展，通过对新的历史情境材料进行分析、概括和提炼，提高解决历史问题的综合能力。

以“文明史”为总纲的知识体系示例：

五、规范训练，精心讲评，提高实战能力

在第二轮复习时期，全国各地的模拟卷满天飞，这个时候同学们必须静下心来精心挑选一些试题进行科学性和规范性的训练。一是提高训练题的质量，控制训练题的数量，不要搞题海战术，巩固性训练、拓展性训练、模拟性训练都要少而精。二是训练方式要灵活，各种训练要求有所区别：巩固性训练可当堂处理；拓展性训练包括专题训练可量力而行；模拟训练要到位，要定时定量，从内容到形式都应体现高考的特点与要求，特别要重视规范答题的问题。各种训练都应重在训练学生的解题速度、方法技巧、卷面安排以及书写规范等内容，这些尽管看上去是很细小的方面，但细节往往决定成败。

历史必修一复习提纲篇6

2013年全国文综卷（课标）第34题通过展现四个时期欧洲地图，考查学生对德国历史发展进程的掌握。笔者认为，可以用“见微知著，返璞归真”来概括，主要特点有三：

第一，回归知识本位，凸显历史本真。近年来，随着新课程的实施，新课标高考卷逐步呈现过于注重新材料、新情境的倾向，以致有学生形成历史考试只考材料理解、不考历史知识的错误认识。部分教师在复习过程中也逐渐淡化历史知识的讲解，历史复习课演变成材料理解课、技能训练课，历史课堂甚至找不出历史的影子。高中历史课程标准要求历史课程学习的内容应是历史发展过程中的重大历史知识，包括重大历史事件、人物、现象和历史发展的基本脉络。34题通过人类重大历史事件——两次世界大战的史实，很好地落实了上述要求。此题传递出明确的信号：高考重知识、重基础、重具体史实的考查。

第二，创新材料，注重能力考查。34题突出基础，并非单纯考查知识记忆，而是以知识为载体，创新材料，以地图为视角，巧妙地把历史知识揉合在地图中，把难以用文字描述的空间概念变成可以感知的具体形象。以历史地图为材料，既考查了学生解读材料、提炼有效信息的能力，又考查了学生灵活运用分析、综合、比较、归纳等方法思考和解决问题的能力，体现了新课程理念。34题问的是德国历史发展进程，但学生提炼的关键信息绝不仅是德国本身，学生还应综合考虑奥匈帝国与波兰的演变过程。此题有学生错误地选B，即把图①放在图③后，依据是二战期间德国入侵波兰，波兰亡国。显然，学生未考虑到波兰在一战前就早已被俄、普、奥三国瓜分亡国，更没有注意到一战前“奥匈帝国”这一关键信息。

第三，激发历史兴趣，彰显学科魅力。历史本是一门令学生深感兴趣的学科，但现实的历史教学却变成无趣的甚至是枯燥的。历史教学到底怎么了？该疑问并未因新课程的实施而有所改变，相反，在某种程度上有渐趋加剧的危险。高考是历史教学的“指挥棒”。自新课程实施以来，新课标卷“注重考查在科学历史观指导下运用学科思维和学科方法分析问题、解决问题的能力”。部分教师惟能力而能力，以期通过题海战术形成能力的提高，历史学习兴趣的培养无从谈起，更遑论广泛涉猎历史课外知识。34题考查的是学生感兴趣的战争问题，有同学因对两次世界大战浓厚的兴趣，对四幅图的演变了然于胸，甚至于波希米亚及摩拉维亚保护国的由来也能娓娓道来。

笔者认为34题也有值得商榷的地方：

第一，把34题放在必做的选择题是设置错误。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。”教育部考试中心要求：“《考试大纲》和《考试说明》既是命题的依据，也是考生复习的依据。”34题是关于德国在两次世界大战期间疆域的变化，此内容无论是课程标准，还是《考试大纲》与《考试说明》，都是选考内容。命题者将选考内容作为必考来考查，显然违背了命题要求。此题一出，必将导致广大一线教师将选修内容当必修讲，教师在授课与复习过程中势必加压与扩充，势必导致学生负担加重，这与选修课的设置初衷显然背离。课程标准指出：“普通高中历史选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的兴趣，拓展学生的历史视野，促进学生个性发展。”或许，命题者出于把此题作为史学常识，作为高中生应该掌握、熟知的基本史实来考查，可文史常识的考查也必须遵循一定的原则，而公平性则是最基本的原则。对于没有学习选修3的学生，此题何来公平？

第二，图②的标识不甚准确。图②呈现“德国”、“捷克斯洛伐克”与“波兰”等信息，命题者意图让学生通过这些信息概括出该图反映的是二战后的欧洲。众所周知，二战后的德国被美、苏、英、法四国分区占领，随即于1949年，在美国和苏联的支持下，德国西部和东部先后成立了德意志联邦共和国和德意志民主共和国，德国分裂。笔者认为，图②应尊重历史，应将“东德”、“西德”标注出来，如此一来，虽降低了试题的难度，但保证了试题的效度，还了历史之真。或许，该图反映的原本就是1990年两德统一后的欧洲（1990—1992年的欧洲，1993年捷克斯洛伐克分成捷克与斯洛伐克两个独立国家），果真如此，则偏离了战争的主题，此题又显得支离了。

笔者认为，全国文综卷（课标）第34题为教师的复习教学带来重要启示。

第一，抓基础落实，重能力培养。34题是一个“风向标”，它传递出基础与能力并重的明确信号。笔者认为，教师在复习基础知识教学中应将课堂与课外相结合，必修与选修相联系，兴趣与知识相融合，必须引导学生树立时间意识、整体观念，引导学生横向把握时代背景、阶段特征，纵向把握演变规律、发展脉络，帮助学生构建整体架构，形成知识网络。在传授基础过程中，教师应适时进行能力训练，重点培养学生运用学科思维和方法分析问题、解决问题的能力，培养学生获取信息、调动和运用知识的能力，提高学生判断、比较、分析、概括、论证等历史学科能力。

第二，关注历史地图，挖掘深层信息。历史地图因其形象、直观的特点，近年来备受高考命题者青睐。教师在复习教学中应引导学生关注地图，尤其是针对战争爆发、疆域变迁、重心转移、民族关系等重大历史问题，往往一幅地图就能取得良好的教学效果。此外，教师还应创新思维，深挖地图所隐含的知识，政治、经济、思想等方面多角度分析。教师选材视角也绝不仅仅局限于文字与地图，可适当选用统计史料、实物史料等，以此锻炼、提高学生多方综合运用材料的能力。

历史必修一复习提纲篇7

摘要：钱穆在《中国文化史导论》中说：“中国艺术中最独特而重要的，厥为‘书法’。”清代学者的学术视野中，对书法的态度大都较为冷漠，只将金石文字作为考证经史的材料，较少从书法艺术的角度去关注金石文字，而金石学和文字学之于书法却是“根砥之学”，学者中翁方纲的治学态度却是与众不同的，他认为：不为书法而考金石，此欺人者也。本文从翁方纲的学术论及书法艺术。

关键词：金石学，翁方纲，书法

明末政治荒乱，经济崩溃，起义军四起，遂使山河破碎，满洲伺机入主中原，代明而建立了大清政权。随着清朝政权的逐步稳固及其对思想文化控制的日益加剧，到康熙以后，晚明在文人士大夫中间那种强烈的“反对束缚，提倡个性”的学风及书风很快便消失了。满洲统治者是以外族身份入主中原，面对在思想文化上处处表现的优越的汉族知识分子，满族统治者的心理显得异常敏感和脆弱。此时的文人士大夫稍有不慎，便会引起政治猜疑，招致不可预测的政治报复，所以学者的学术视野从“经世致用”之学大多转移到了考据学之上。从而带动了文字学、金石学的复兴。因为传世碑版及前人的著录有限，已远远满足不了这些学者的迫切需求，于是访碑著录，考释研究之风大兴，翁方纲便是其中著名的学者书家。

翁方纲（1733―1818），字正三，又字忠叙，号覃溪，晚号苏斋。直隶大兴人，乾隆十七年考中进士，官至内阁学士。清廷开设四库全书馆，翁方纲被任命为纂修官。①在四库馆翁方纲得与钱大昕、贵馥、黄易等人结识。乾隆二十九年（1764），翁方纲出任广东学政，期间涉游各地，搜集金石文字多达五百六十二种，由此著成《粤东金石略》，此书为研习广东的历代碑刻提供了方便。又有《复初斋文集》、《两汉金石记》等著录。翁方纲之后，大凡言及金石之学，必然首推翁氏。

史家称宋为小三代，实是考据金石之开端。欧阳修、赵明诚诸金石学大家前后相继，为后来学者开辟了研究道路，提供了治学方法。金石学在沉寂了几百年之后，在清代又彪然成为一大显学。梁启超称：“有清学者，以实事求是为学鹄，饶有科学的精神，而更辅以分业的组织。”如《四库全书》的修撰便云集了大批有清一流学者。其中纪昀为总纂者，戴震专经，邵晋涵、程继芳、王念孙治史，翁方纲便主金石，而翁氏同时亦是书坛盟主。章学诚说：“古人不忧名之不传，而忧名之徒传，而无功于人世。”②翁方纲等学者不遗余力，倾毕生追求学问兼顾艺术，是此时的风尚使然。

晚明王阳明心学极盛而后渐显凋敝，学者多旧习于“束书不观，游谈无根”，如此理学家多不能与社会互动，只为学而学。所以顾炎武等学者起而矫之，大倡“舍经学，无理学”之说，是想让学者脱去宋明儒的羁绊，直接求之于古代经典，随着阎若璩辨伪经，使学者更加注重“求真”的理念，自从顾炎武著《金石文字记》，金石学便在学者中转展开来，相互效仿，此后钱大昕的《潜研堂金石文字跋尾》、武亿的《金石三跋》、孙星衍的《寰宇访碑录》等等基本奠定了有清一朝金石学著录的庞大规模。翁方纲的研究不同于顾炎武一派以金石考经史，也不同于黄宗羲一派以金石研究文史义例，在考金石之余翁方纲更多的关注了书法。清代的朴学极盛，占据了学者的视野。可是这样一来必然物极必反，全面复古主义、禁欲主义、伪古典主义在清中期以后占尽所有，对后来的学者不乏消极影响。

文字学在清代中期进入了全盛。清代文字学研究成就集中体现在对《说文解字》的研究上，形成了以段玉裁、桂馥、朱骏声、王钧的“说文四大家”，而文字的演变求源恰恰是被书家所看重的。文字学是书法的基础学科，没有此学，书法便是“无源之水，无本之木”。翁方纲不全以“证经考史”为学术指归，而古代的金石文字又是重要的且可信度高的经史文献，因此翁方纲在搜访金石、辨识文字、考稽史传等方面用力甚多。翁方纲对古代字体演变、结构用笔的的变化加以考疏，使得他对书法的认识与眼界远远高于古人和同代人，又由于翁方纲在书坛的地位，他的影响不可谓不大。翁方纲对古代遗留下的残碑断碣的考释，经史之外便在书法的研究之上，现举出一例以说明他的书学研究之博与精。

书圣王羲之《兰亭序》历来聚讼颇多，世间多以为真迹随唐太宗皇帝入冢昭陵，而石刻拓本中，摹刻最为精善、流传也最广的当属《定武兰亭》。南宋时赵孟坚曾以五千金购得一册，携归途中舟覆落水，赵孟坚急持拓本举出水面，得以幸存，故后世称此本为“落水兰亭”。此“落水兰亭”自宋至清，历经二十几位著名鉴藏家与显贵的收藏，流传有绪。乾隆四十七年（1782），翁方纲在友人处亲见此帖，于是借来一观，另又借宋拓别本与之校对，以穷目之力，精摹成“落水兰亭”拓卷。翁方纲的治学态度谨严，不放过丝毫，由此可见一斑。正是如此对他的书法的持论者中予以讥评也不乏人，包世臣在其著作《艺舟双楫》中便称：“于碑帖无不遍搜默识，下笔必具其体势，而笔法无闻”。恰恰相反翁氏于金石之学的造诣，才使其观察入微，绝不含糊，才多有创见。再试举出两段跋文予以说明：

（1）右《嵩山三阙铭》，“太室阙”失去後一行，“少室阙”失后三行，“开母阙”失后二行，又自第十一行以下每行失其上半，而装潢者又误以“太室”居最后，“少室”居次，“开母”居前，此须改装作三三以别之。然此本是数十年前旧拓本，今日所不可多得者。柏泉雅意篆隶，尚宝藏之。③

（2）《王稚子阙》，拓本有二，此其东阙也，“故”字末脚、“史”字右半，皆视今拓多出寸半，以较明末所拓，惟“史”字末脚少寸许耳，盖百余年前拓本也。芝山得此于扬州，携入都以见示，为识其概。乾隆五十九年秋九月朔，北平翁方纲。石蜀石墨，未有古於此者，昔王洋使蜀，尚能详记之，今日知者罕矣。乙卯七月四日识。④

在上述两跋中足可以看出翁方纲对古代金石文字的书法价值取向与悉心。他的书法必然会受此学影响。“如果说树碑立传的儒家文化向来是有士大夫阶层独占的，那么十六世纪以后整个商人阶层也开始争取它了。当时商人墓志铭必已泛滥到触目皆是的地步。”⑤。这样看来，当时社会对古代铭刻文字的向往，必将导致法书收藏与碑石刊刻的繁盛。这不仅仅是一种“附庸风雅”的互动，也是书法研习群体的扩展。“十七世纪是中国书法的嬗变期”，学者白谦慎在探讨这一命题时指出类似问题。唐以前学书被认为是以私相传授的，自宋代太宗皇帝诏侍书王著以内府所藏法书为依据，摹刻出淳化阁法帖，使真迹副本化身千百，让更多习书者得以有所依凭。可是任何事物发展到一定阶段都会陷入困境，范本经几百年的再复制，发生了以讹传讹，又值清代的学术氛围较为紧张，又以学者大都无法掌有可靠真迹或优秀拓本同时，即已开始转向了相对易得也更古更可靠的范本上，碑学适时地在上述困境中被学者提出、放大，影响不可谓不巨大，这样一来金石拓本的大量制作呈历史之最。而如何疏理这些拓本变得相当棘手。

自从金石学在宋代形成发展，拓本一直是金石学最为重要的文献载体。欧、赵先贤的研究都是建立在广泛搜求拓本和研究拓本所呈现的文献样本基础之上的。金石学在经历了元明两代的相对沉寂之后，在明清交替后开始全面复兴。然而和宋代学者主要通过购买或友人相赠拓片不同的是，清代学者中，很多都是亲身访碑来抄录碑文和带拓工来摹拓片的。对于研究书法的翁方纲来说，拓本能否清晰地展现古代铭文碑文的用笔结体，也是判别拓本价值的另一个重要标准。

由于唐宋元明以来学习书法的情况是真迹的稀缺，范本形态往往是各种复制品，复制品的最常见物质形态也是拓片。不同形态的范本制作方式往往会改变书法学习方式与感受方式，从墨迹到刻本就是一次决定性的转换，而鉴别拓片的古今真伪便是此中大道。晚明书坛祭酒董其昌就曾因为真迹的日渐减少与真伪混杂感叹：“学书至后代日难一日，有因耳！”（明清书论集）所以，雷德侯（Lothar Ledderosr）说：“在中国，艺术收藏本身就是艺术史”，⑥我们可以这样说，书学在真迹范本稀少的情况下，善本佳拓的收藏鉴别就是书法研习的重中之重。治书法者对范本的鉴别犹如史家对史料进行的审定，而整理史料的基本方法是――校勘。古今都有作伪法书的，有时人得了真迹，因为篇幅的限制，不能多得钱，在利益的驱使下强行将一件作品裁割成几件，而其中又多夹杂进复制品或增加了赝品。这样一来审定拓本的真伪乃是书家的第一步，也是此中的根本工夫。审定拓本真伪、优劣须要有证据，才能使人使己信服。翁方纲在金石拓本上所下过的功夫，才使其在法书的拓本审定上占尽极大优势。

翁方纲对古代拓本的研究整理，我们可以思考。为何他如此分辨拓本，究竟是期望借此说明什么或者达成怎样的目的，而同时代或后来的学者如何操弄使用这些书法载体，并与其他传播形态抗衡，究竟是传为真本的墨迹本与可靠拓本之间哪一形态更加可靠。由此审美的感受在于技术制约中，这些处理方式使学者对书法的记忆得以被保存、推广或者被修正、废弃。最为重要的是书法在自身艺术史中得以与古为徒或新生。翁方纲的金石研究意义非凡之处便是更多地关注了书法本身，这与后来的碑学运动又有很大的不同，翁方纲虽然是以金石考据得以关注碑刻书法，对后期书法的发展至关重要。所以我们不得不对翁的书学及其治学思想予以梳理，以求还原一位书法大家与传统书法本身。（作者单位：吉林师范大学）

注解：

①注：崔尔平《明清书论集》945页

②注：朱乐朋.《乾嘉学者书学研究》

③注：《复初斋文集》影印本第五册第1354页

④注：《苏斋跋》卷上《集成》1613页

⑤注：余英时《士与中国文化》538页

⑥注：封治国《与古同游：项元汴书画鉴藏研究》152页

参考文献：

[1]钱穆.《中国文化史导论》.商务印书馆.1994年

[2]朱乐朋.《乾嘉学者书学研究》.荣宝斋出版社.2011年

[3]刘恒.《中国书法史清代卷》.凤凰出版传媒集团.2009年

[4]梁启超.《中国近三百年学术史》.商务印书馆.2011年

[5]梁启超.《清代学术概论》.江苏文艺出版社.2007年

[6]李泽厚.《美的历程》.生活、读书、新知三联书店.2008年

[7]余英时.《士与中国文化》.上海人民出版社.2013年

[8]白谦慎.《傅山的世界：十七世纪中国书法的嬗变》.生活、读书、新知三联书店.2006年

[9]白谦慎.《吴大和他的拓工》.海豚出版社.2013年

历史必修一复习提纲篇8

[关键词]“中国近现代史纲要”；教学；民族学生；时效性

“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）是大学生必修思想政治理论课之一。该课程从开设之日起，就受到理论界比较一致的赞同，被认为是“切中了当下许多青年人因缺乏历史教育而未树立正确的历史观之要害”，因而教育部门“出台了这项为青年人补历史课的举措”。[1]但对于民族学生而言，“纲要”课的教学效果不理想，因此笔者根据自己的教学实践，就“纲要”课如何有效地在民族学生间开展谈谈自己的拙见。

一、了解民族学生的特点、熟知“纲要”课的性质是上好“纲要课”的前提

首先，要充分了解民族学生的特点。俗话说“知己知彼，百胜不怠”，要使“纲要”课在民族学生中有一定的实效，首当其冲的是要了解他们。笔者所在的学校——喀什师范学院，它是一所民汉合校的高校，其中90%以上的学生是民族学生，而绝大多数汉族老师要给民族学生授课，尤其是思政课，这就要求汉族老师必须了解他们的特点。民族学生人文知识较为缺乏，知识结构断层，汉语水平参差不齐，但绝大多数的民族学生求知欲旺盛、敢说敢问、勤奋刻苦。这些特点决定了我们只要采取有效的教学方法，对症下药，他们同样能把该课程学好，“纲要”课的教学任务也同样能够顺利完成。

其次，熟知“纲要”课的性质。“纲要”课是一门“以历史求逻辑”的课程。它的基本价值导向是通过教授中国近代以来中华民族的奋斗历程，使大学生深刻认识近代以来中国社会发展的大系脉络。认识近代以来中国的历史进程，认清当代中国的大局，把握中国发展的大势。通过读懂自己的国家和民族，强化国情和责任意识，从而在当今和未来中国特色社会主义事业的建设过程中，理性地将个人的志向与国家民族的命运紧密贯通起来，实现大学生成才与中国民族伟大复兴的结合。该课程虽以历史为基础，但它绝非单纯的历史课。它与中学历史课、大学本科历史专业“中国近现代史”课、“思想与中国特色社会主义理论体系概论”（以下称概论）既有区别，又有联系。具体而言，中学历史课在内容和分量上远远超过“纲要”的课程体系，它是全方位的史实积累和知识灌输，主要讲述历史“是什么”；“纲要”课则是中国历史进程中一段历史知识的升华，讲述“为什么”，两者之间具备了由低到高由知识积累到认识升华的层次递进关系。“纲要”与大学本科历史专业“中国近现代史”课的关联则是，前者是思想政治教育课，后者是专业素质课，前者侧重于思想性、理论性和德育功能教育，后者则注重专门知识的培养和专业技能的训练。“纲要”与“概论”的相同之处是两门课程讲授的内容都发生在中国共产党领导的革命和建设实践这一大背景下。不同之处，一则是两者的教授方式不同，“纲要”重点讲“史”，以历史讲逻辑。“概论”重点讲“论”，“以理论求逻辑”。二则是两者的授课目的不同，“纲要”主要是认识近现代中国社会和革命发展的历史进程及其内在的规律性，达到“两个了解，三个选择”的目的，而“概论”课程主要是“从理论上科学回答为什么中国只能选择社会主义、什么是中国式的社会主义、怎样建设和发展社会主义，侧重于科学的理论分析。英国一位历史学家曾讲过:”没有政治科学的历史科学无果, 没有历史科学的政治科学无根。”[2]这句话正好可以阐释“纲要“课程的性质和特点。

二、熟练掌握和运用针对民族学生的教学理念和方法，是上好“纲要”课的保证

首先，要立足于民族精神的视角。对于民族学生而言，思想政治理论课教学的重点之一是加强他们的民族精神教育，具体到“纲要”课而言，就是一定要立足于民族精神的视角来授课。“纲要”课以历史为积淀，而历史本身就是由一代代人的精神史构成的，历史就是一个民族的心。鲁迅先生曾在《华盖集》中指出：“历史上都写着中国的灵魂，指示着将来的命运。”[3]这里要强调的一点是，此处所指的民族精神是中华民族的精神，而非某个单个民族的精神，它是中华民族传统美德的浓缩。在“纲要”课的学习当中，涉及到民族精神的就有如：长征精神、延安精神、雷锋精神和红旗渠精神等。

其次，要选择行之有效的教学方式。民族学生的认知特点，决定了民族班的“纲要”课讲授要选择一些适合他们的教学方法。

（1）人物式讲授，即将教材内容完全打散，按照人物在历史中的出场顺序重新组合教材内容，把人和事结合起来讲授，让鲜活的历史人物成为开启民族学生历史知识殿堂的钥匙，激发民族学生的学习兴趣。如按照人物参与历史的脉络，将“纲要”课的内容分为：林则徐与鸦片战争、洪秀全于太平天国农民运动、康梁与、孙中山与辛亥革命、南陈北李与、与中国革命、与国共合作、江林集团与十年、邓小平与中国革命和建设等系列来讲授，势必会收到事半功倍的效果。