高等教育学论文范文

高等教育学论文范文第1篇

[论文摘要]本文对高等教育学的理论建设作了一些探讨，认为继续搞好高等教育学研究工作需要在观点、方法等方面进行梳理，使之更加科学，更加完善。

一

一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。

按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。

那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。

二

高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。

高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。

三

回顾改革开放以来我国的高等教育学理论研究，几乎一开始就是与对研究方法的探寻紧密结合在一起的。先后被引进的有系统论的方法、结构主义的方法等等，但几乎都是昙花一现、稍纵即逝．都没有在研究中达到过预期的效果。其原因，都是与把方法和观点分割开来，离开了正确的观念的建构，孤立地就方法来谈论方法是分不开的。因为方法作为认识的工具和手段．按照黑格尔的说法是“主观方面通过这个手段和客体方面发生联系的中介”。因此，要使方法在研究中得到卓有成效的运用，首先我们就必须了解客体。而观念，就是反映在意识中人们对客体性质的一种认识。这样，就决定了方法与观念有着一种不可分割的内在联系性：它既是从一定的观念出发，按照一定观念来认识事物、把握事物的思想途径．又通过这一思想途径．使这一观念所包含的内涵在意识中渐次获得全面而完整的展示，从而使人们达到全面认识这一事物的目的。正是由于以往我们不认识观念与方法之间的这种辩证的关系．所以在高等教育学研究中我们在运用“新方法”时难免有些生搬硬套．而不能使之与高等教育学自身的特点加以有机的结合。如系统论的方法．它是根据整体大于部分之和的思想．要求把事物看作是由诸多元素组成的有机整体，从多种关系和联系中来对事物进行考察和认识的一种充满辩证精神的思维方法．对于我们全面而完整地理解高等教育学的整体特性，无疑是很有价值的。但由于现代系统论作为在生物学、控制论和通讯技术基础上发展起来的一门科学，在方法论意义上是属于一般科学的方法．所以，它对于高等教育学理论研究只具有借鉴意义．而很难简单地加以搬用。只有当它与我们所研究的具体对象高等教育(反映在意识中就是高等教育学观念)达到有机地结合之后，才能转化为高等教育学研究方法．并对我们认识高等教育现象真正有所帮助。而高等教育学按照我们前面所说的就其性质来说既然是知识与价值的统一．那么不同的成分只有通过不同的方法才会对之作出有效的把握。高等教育学的这种双重性质决定了对于高等教育研究的方法．也只有从科学的与人文的两种方法的有机结合中去探寻。而这种结合也就带有对系统论方法进行具体应用的性质。科学的方法与人文的方法作为在近代社会科学研究中产生并发展起来的两种相对独立的研究方法。它们对事物都有自己独特的认识视角和途径，所以．即使同一事物，经过这两种不同方法的研究．也会出现两种不同的风貌。这两种方法的差别自然可以从许多方面来谈。但在我看来，最主要的似乎有这样两点：

第一．科学的方法所探寻的是知识，是不以主体的存在状态为转移的事物的性质和规律，目的是服务于人的认识。高等教育学理论是以对高等教育的研究为基础的，从科学的视角来看。高等教育学理论作为一种社会意识形式，是社会在的反映，它与社会存在之间具有一定的因果关系。所以，我们对任何一部高等教育学论著的思想性质和思想倾向性都可以联系当时的高等教育现实作出科学的分析和评价。虽然高等教育学不可能像理性意识那样。通过概念、判断、推理，超越感性存在直接深入到社会关系的本质领域，而始终以感性的形态呈现在人们面前，但是它对高等教育所作的一种未经分解的整体性把握的特点．又使得被理性思维分解和排除了的生活现象唯有在高等教育学研究成果中才能获得丰富而生动的展现。再加上高等教育的历史是不会重复的。所以这些高等教育现象向人们所提供的认识价值也就永远不会因历史的发展而丧失。这就是一切优秀的高教研究论著之所以具有永久魅力的客观原因和文本的依据。这是需要凭借科学的方法才能掌握的。而人文的方法所把握的是价值．价值是一种主体性的事实，它是随着社会历史的发展以及主体的生存条件和需要的变化而变化的。

所以作为价值形态之一的高等教育学，我们又不能像对待自然科学那样完全按科学认识的方法去进行研究，同时还必须借助“理解”和“解释”才能对它作出判断。“理解”和“解释”按照当代解释学大师伽达默尔的意见就是“在过去中重新发现最好的东西”。它与认识的方法之不同就在于总是带有主体置人的特点．认为只有当对象与主体获得某种经验上的沟通．并“在主体语言中找到表达”之后，才有可能为主体所理解。所以就其性质来说是主客体之间所开展的一种“对话”，并通过这种对话．克服文本历史的疏远性．使得它变得仿佛是现实的、当下的．以致人们阅读这些论著时觉得都好像是特别为他而讲的。这决定了任何理解和解释都不可避免地带有时代和个人的思想印记。唯其这样，历史上流传下来的优秀论著才会生生不息、历久弥新这是优秀高等教育学论著之所以具有永久魅力的主观原因和接受依据。而要说明这些，不通过人文的方法是难以完成的。:

第二，由于科学的方法所探寻的是知识，知识是事物现象和规律的反映，规律是事物本质的联系，只要具备必要的条件，合乎规律的现象就会重复出现，所以它具有普遍的有效性的品格。高等教育学作为一种社会的意识形式，它与高等教育存在的关系，以及高等教育学作为一种社会意识形式，它不同于其它社会意识形式的自身特点等等，自然也就成了高等教育学理论研究的重要课题。这些问题对于一切国家的高等教育来说。都是普遍有效的；不论某些国家的高等教育发展过程如何独特，都不过是这些共同规律的一种个别的、特殊的形态而已。而人文的方法由于面对的是价值。价值既然是一种主体性的事实。它是相对于人的需要而言的，所以它也只有通过评价才能把握。因此，在高等教育学理论研究中也就不可避免地包含着在主体一定趣味标准支配下对于高等教育价值所作的估量和裁决的因素在内．完全不带有任何思想倾向和趣味标准的、价值中立的高等教育学理论是不存在的。趣味标准是因各民族的文化心理背景以及各人的社会教养、性格气质而异的．因此评价也就不可能完全不带有民族和个人的印记。所以也就不可能有什么“全球一体化”的高等教育学理论。事实上。不仅中西高等教育学理论有着巨大的差别，就是西方各国的高等教育学理论之间，这种差异性也是同样存在的。如同是课程理论。在德国是思辨的、哲学的，而到了美国就变成了经验的、实用的。又如大学的办学观，在英国是保守主义、人文主义的。到了美国是实用主义或功利主义的，而到了德国则是科学主义的。这是因为这些国家历史条件和教育文化心理不同而产生的不同。人文科学内容的生动性和丰富性，在很大程度上就是由于对这种个别性和差异性的认可而获得的。

既然科学的与人文的作为两种相对独立的方法而各自具有自己独特的对象和内容．那么．这两者之间又怎么能达到有机的统一和融合呢?这是因为科学有自然科学和社会科学之分．高等教育学就科学研究的角度来看，它也只能归属于社会学科之列。社会不同于自然，它是“人们交互活动的产物”．所以社会科学与人文科学一样都是以人为主体的。人虽然由自然分化而来．但就其本质来说都是社会的存在物。因为在现实世界中，任何人都在一定的社会关系中生活，他的思想意识和行为举止无不打上一定社会和文化的印记。因此要对人文现象最终作出科学而正确的说明．就必然要联系一定的社会实际，借助社会科学研究的某些成果。

高等教育学论文范文第2篇

一、高等学校的法律地位及相关问题分析

在刘燕文诉北京大学案中，一审法院认为，根据我国法律规定，高等学校对受教育者有进行学籍管理等权力，有代表国家对受教育者颁发相应的学业证书、学位证书的职责。高等学校作为公共教育机构，虽然不是法律意义上的行政机关，但是其对受教育者进行颁发学业证书与学位证书等的权力是国家法律所授予的，因此根据《中华人民共和国行政诉讼法》第25条第4项的规定，由法律、法规授权的组织所作出的具体行政行为，该组织是被告。[3]下面，就将围绕学校的地位及由此产生的学生与学校的关系问题进行论述。

法国行政法上，认为学校属于公立公益机构。公立公益机构是一个人格化的公共行政机构，它在特定的范围内提供一种或多种专门的公共服务，其有三个要求：专门服务，公共服务及人格化。[4]而法兰西研究院、各高等研究院、大学院校、公立中学和各中高教育学校等公立教育机构则均属于国属公立公益机构。[5]因此，它们属于公务法人的范畴，和地方团体以及国家一样，是一个行政主体。[6]那么，公立大学和私立大学的地位有什么区别呢？韦德在《行政法》一书中认为，如果大学是依法规设立的，可以将它作为法定公共机构对待，归入行政法的范畴，如果只是依章程或私自设立的，则不属于行政法的范畴，学生针对这种大学的权利便取决于契约。[7]按照公私立标准来区别大学的不同地位，从而确定学校与学生的不同权利、义务关系及相应的救济途径，这一理论也受到了一些挑战。在日本，1970年以后，认为将公立大学与私立大学对学生的法律关系加以区别，并不合理，并且与教育、研究之非权力性质发生矛盾，因此逐渐趋向于无论是公立大学还是私立大学，其与学生间法律关系均属一种“在学契约关系”。[8]目前，在我国司法实践中，是将大学作为法律法规授权的组织来对待的，[9]这在前述引用的判决中已有清楚的表述。[10]更早一点是，海淀区人民法院审理的田永诉北京科技大学案的判决书中有相同的表述。这一判决得到二审法院的维持，而且被最高人民法院将其选登于1999年第4期《最高人民法院公报》。[11]这就实际上意味着最高人民法院对该案件判决所作出的认可和支持。不过随着今后私立大学的增加，其地位是否与公立大学有所区别，以及公立大学（或者包括私立大学）所实施的哪些行为属于可以向法院提起行政诉讼的行为，这些问题都应在法律中明确规定，以期在这类案件的处理上有一个明确而统一的标准。

与高等学校法律地位密切相联的一个问题是：授予学位行为的性质。《教育法》第28条规定：“学校及其他教育机构行使下列权利：（一）按照章程自主管理；（二）组织实施教育教学活动；（三）招收学生或者其他受教育者；（四）对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分；（五）对受教育者颁发相应的学业证书；（六）聘任教师及其他职工，实施奖励或者处分；（七）管理、使用本单位的设施和经费；（八）拒绝任何组织和个人对教育教学活动的非法干涉；（九）法律、法规规定的其他权利。……”我们注意到，法律在这里使用的是“权利”这个词，而非“权力”。但是，第3项规定的招生权，第4项规定的学籍管理、奖励、处分权，第5项规定的颁发学业证书权，第6项规定的聘任教师及奖励、处分权等，无论是从行为的单方意志性、强制性，还是从对相对方的拘束力和权利、义务的巨大影响力来看，都更具有行政权力的性质。今后法律中应明确划分“权利”与“权力”，一方面利于保障学校的合法权利，另一方面，更为重要的是，便于针对权力的行使设置相应的监督与救济机制，从而预防并减少权力的滥用，更好地维护学生、教师的合法权益。如果进一步分析，我们可以看到：《中华人民共和国教育法》第21条规定：“国家实行学业证书制度。经国家批准设立或者认可的学校及其他教育机构按照国家有关规定，颁发学历证书或者其他学业证书。”第22条规定：“国家实行学位制度。学位授予单位依法对达到一定学术水平或者专业技术水平的人员授予相应的学位，颁发学位证书。”《中华人民共和国高等教育法》第20条第1款规定：“接受高等学历教育的学生，由所在高等学校或者经批准承担研究生教育任务的科学研究机构根据其修业年限、学业成绩等，按照国家有关规定，发给相应的学历证书或者其他学业证书。”第22条规定：“国家实行学位制度。学位分为学士、硕士和博士。公民通过接受高等教育或者自学，其学业水平达到国家规定的学位标准，可以向学位授予单位申请授予相应的学位。”《中华人民共和国学位条例》第3条规定“学位分为学士、硕士、博士三级。”第4、5、6条分别规定了授予学士、硕士、博士学位的标准。第8条规定：“学士学位，由国务院授权的高等学校授予；硕士学位、博士学位，由国务院授权的高等学校和科学研究机构授予。授予学位的高等学校和科学研究机构及其可以授予学位的学科名单，由国务院学位委员会提出，经国务院批准公布。”综上所述，我国实行国家学位制度，高等学校颁发学位证书的权力来源于法律、法规的明确授权，从这一点上来讲，高等学校的学位授予行为属于法律、法规授权的组织行使行政职权的行为，应纳入具体行政行为的范畴。当然，高等学校颁发毕业证书的行为亦属类似情况，在此不再赘述。

与高等学校法律地位密切相联的另一个问题是学生与高等学校的关系问题。德国行政法传统上将学生、公务员与国家之间的关系作为“特别权力关系”，从而区别于“一般权力关系”。特别权力关系的法律后果是：无法律保留、无基本权利的适用和无权利保护。[12]可见，如果适用特别权力关系理论，在此种情形之下，学生的权利难以得到有效的保障，而更多考虑的是学校管理的效率。但目前，德国行政法上，关于一般权力关系与特别权力关系的划分已不复存在，取而代之的是“特殊法律关系”。在教育关系、公务员关系等表现为紧密型持续法律关系的特殊设计的法律关系中，不仅存在基本的、涉及公民地位的决定，而且还存在大量的、日常性质的决定，其本身并不具有等同的重要性，不涉及国家与公民之间“原本的”法律关系，而只仅仅关乎机关的正常工作。因而，乌利教授从法律上将其分为基本关系与工作关系，其最重要的法律后果是：与基本权利相关的决定属于行政行为，而工作关系中的命令则不属于行政行为。[13]而日本最高法院在昭和52年（1977年）的“富山大学不承认学分事件”中，则提出所谓的“部分社会说”，其判决认为，大学不论是国立或私立，基于其教育学生与研究之目的，即使在法令无特别规定时，大学具有以学校规则等付诸实施之自律性、概括性机能。故使大学形成与一般市民社会不同之特殊部分社会，对于其间所发生之争端，并非全部当然得成为法院司法审查之对象。[14]公法学者兼子仁教授则提出所谓的“教育法特有之契约关系说”。这两者都放弃了传统的特别权力关系理论。[15]我国目前在高等学校与学生关系方面并没有明确的规定，但在具体的制度设计方面，侧重于管理和规范，对于学生权利的保障和救济则相对薄弱，这是不争的事实。从一定程度上说，我国未有“特别权力关系”之名，却有“特别权力关系”之实，这对学生权利的保障实为不利，也不符合当今行政法的发展趋势。今后立法中宜明确学校与学生之关系，既不宜定为“特别权力关系”，也不宜划入纯粹的“契约关系”，应充分考虑学校与学生关系的特殊性和学校日常事务的复杂性，针对不同的事项确定不同的救济方式与途径，既给予学校以相当的自主管理权，又能对学生的权利予以充分有效的保障。

二、受案范围问题及教育领域的法律救济

“无救济则无权利”是一句古老的法律格言，而当把这句格言应用于高等教育领域时，就如刘燕文诉北京大学案引发的议论，人们开始关注这样一个问题-法院是否可以和能够在多大范围和程度上为学生提供救济？司法审查的介入是否意味着对学术自由的侵犯？当人们为司法的阳光照进大学校园而欢欣鼓舞时，是否也想到司法所带来的可能不止是阳光，还可能引发暴风雨？

我们首先遇到的一个问题即是：本案是否属于人民法院的受案范围？《行政诉讼法》第11条规定：“人民法院受理公民、法人和其他组织对下列具体行政行为不服提起的诉讼：……（四）认为符合法定条件申请行政机关颁发许可证和执照，行政机关拒绝颁发或不予答复的；……（八）认为行政机关侵犯其他人身权、财产权的。除前款规定外，人民法院受理法律、法规规定可以提讼的其他行政案件。”第12条规定：“人民法院不受理公民、法人或者其他组织对下列事项提起的诉讼：（一）国防、外交等国家行为；（二）行政法规、规章或者行政机关制定、的具有普遍约束力的决定、命令；（三）行政机关对行政机关工作人员的奖惩、任免等决定；（四）法律规定由行政机关最终裁决的具体行政行为。”本案不属于第12条规定的排除性情形，但颁发毕业证书和学位证书的行为与颁发许可证和执照的行为是否属于同类行为呢？许可证和执照是直接赋予相对方从事某种职业或活动的资格，而毕业证书和学位证书则主要涉及对学生学习情况的证明、学术水平的评价。当然，不可否认，毕业证书和学位证书的取得与否与学生将来的就业、收入、社会评价等息息相关，从这个意义上说，适用第11条第1款第8项的规定对于本案更为合适。此外，《中华人民共和国教育法》中有更为明确的规定，其第42条规定：“受教育者享有以下权利：……（三）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书；（四）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼；……”对于这里的“依法提讼”，应当包括刑事诉讼、民事诉讼和行政诉讼。而在《学位条例》中，有关学位授予争议的规定，主要有第16条：“非学位授予单位和学术团体对于授予学位的决议和决定持有不同意见时，可以向学位授予单位或国务院学位委员会提出异议。学位授予单位和国务院学位委员会应当对提出的异议进行研究和处理。”第17条：“学位授予单位对于已经授予的学位，如发现有舞弊作伪等严重违反本条例规定的情况，经学位评定委员会复议，可以撤销。”第18条：“国务院对于已经批准授予学位的单位，在确认其不能保证所授学位的学术水平时，可以停止或撤销其授予学位的资格。”而对于学位申请者的学生，却无任何声明异议、申请行政复议、提起行政诉讼的救济规定。应当说，《行政诉讼法》及其司法解释为司法救济进入教育领域提供了一条路径。这条路径则是自田永诉北京科技大学案之后才得以真正凸现，[16]而刘燕文诉北京大学案则使这条路径进一步凸现和扩展。法院认为高等学校属于法律法规授权的组织，对其经授权而行使的行政行为，应当纳入行政诉讼的范围。在这里需要注意的另一个问题是：如果认为拒绝颁发学业证书和学位证书的行为不属于“侵犯其他人身权、财产权”的行政行为，[17]则该行为是否又符合《行政诉讼法》第11条第2款规定的“法律、法规规定可以提讼的其他行政案件”呢？如前所述，目前的法律、法规中实无明确规定有关学业证书和学位证书的争议，学生可向法院提起行政诉讼。但是，根据《行政诉讼法》第1条-“为保证人民法院正确、及时审理行政案件，保护公民、法人和其他组织的合法权益，维护和监督行政机关依法行使行政职权，根据宪法制定本法。”和第2条-“公民、法人或者其他组织认为行政机关和行政机关工作人员的具体行政行为侵犯其合法权益，有权依照本法向人民法院提讼。”，则在目前教育领域缺乏应有法律救济的情况下，将有关颁发毕业证书、授予学位的争议纳入行政诉讼的受案范围是符合《行政诉讼法》的立法目的和立法精神的。进一步分析，颁发毕业证和学位证的行为属于羁束性行政行为，只要符合法定条件，如成绩合格，论文答辩通过，决议经全体成员过半数通过等，就应予以颁发，在此意义上讲，法院也有权对该种行为进行司法审查。

这里必须要提到的是2000年3月最高人民法院颁布的《关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》，其第1条第1款规定：“公民、法人或者其他组织对具有国家行政职权的机关和组织及其工作人员的行政行为不服，依法提讼的，属于人民法院行政诉讼的受案范围。”这一规定没有沿袭“具体行政行为”的提法，而改用了“行政行为”，应当说对公民权利的保护更为有利。当然，随着时代的发展，为更好地保护公民、法人和其他组织的权利，纳入司法审查的行政行为必然日趋增多，甚至从根本上取消“受案范围”这一概念。但是，就目前而言，对于司法救济在教育领域到底能够走多远，宜在法律中作出较为明确的规定。学校针对学生所作出的哪些行为可以纳入司法审查的范围？除了“开除学籍”之外，“勒令退学”是否也应纳入？而对于学位授予这类学术性相对较强的行为，纳入司法审查是否合适？如果纳入，法院对此是否应当仅进行程序性审查？同时，相应地，在《国家赔偿法》中，是否也应当加入学生有权向学校求偿的规定？田永诉北京科技大学案及刘燕文诉北京大学案带给我们很多思考，它使人们正视这样一个事实：对学生作出的退学、开除等处分，以及拒绝颁发毕业证、学位证等决定，事实上与学生将来的就业机会、收入情况等有着密切关系，是有关学生重大切身利益的事项，在目前缺乏有力的行政救济的情况下，具有中立性、公开性的司法救济的介入就有其必要性和必然性。当然，对于有关学生纪律惩戒的争议，是否可以考虑设置一个行政争议前置程序，而对于有关学位授予的争议，是否由有关的学术机构先行仲裁，或者由某类专门的行政裁判机构来予以裁决等等，这些都是可以探讨的问题。但关键的一点在于-教育领域中的行政救济应引入“准司法程序”，无论是复议还是仲裁，都应确保其中立性、透明性和及时有效性，以提高当事人对其公正性的信任度。而司法审查作为权利救济的最后一道屏障，其审查的范围，是仅限于合法性审查，还是将合理性审查也纳入其中？是仅限于程序性审查，还是包括对行为内容的实质性审查？这些都需要在今后的法律中加以明确规定。但司法救济介入教育领域势成必然，这极大地利于对相对处于弱势地位的学生的权利加以保障。

接下来，我们来看一看国外的情况。在美国，美国宪法第5条、第14条修正案规定，未经正当程序，任何人的生命、自由或财产不受剥夺。但人们长期认为，社会对于由税收支持的教育有一种特权，因此对于公立学校的学生，政府有权对其受教育的机会加以剥夺。直到1961年狄克逊诉阿拉巴马教育委员会案及之后的一系列案件，法院认为教育已经成为一种根本性的需要，而必须被看作是一种实体权利，因而要求在这一领域中适用正当程序。[18]施瓦茨认为，在有关学生纪律的案件中，受教育利益上的财产权和名誉上的自由权都处于危险之中。[19]自狄克逊案后，美国法院确认，正当程序条款适用于公立学校作出的开除学生的决定。1975年的戈斯诉洛伯兹案的判决则把正当程序扩大到了暂停学业的处分。该案中，法院认为，一位被暂停学业达10天的公立学校学生具有充分的财产利益和充分的自由利益要求最低限度的正当程序。[20]戈斯案件中所确立的原则在后来的案件中存在例外的情况。例如，在另一个案件中，法院认为，一位因学业及临床的糟糕表现而被学校勒令退学的医学院三年级学生，并不具有要求听证的宪法上的权利。因此，学业失败是一种例外，除非学校存在欺诈或不良信用。[21]在德国，长期以来联邦行政法院在考试事件内容上不加审查，但对考试机关的考试程序有无重大违规作审查，包括：是否遵守程序性规定，是否对具体事实有误认，是否有偏离一般公认的评断标准，是否参酌与考试事件无关因素之考虑。[22]而1991年4月17日，德国联邦于同一天作成两项判决，改变了行政法院过去的保守见解，而主张应对考试争讼的实质内容作深入审查。联邦认为，联邦行政法院态度保守，过于尊重放任考试委员的判断余地，以至在判断余地的外衣下往往评分错误，排除了法院审查权，致使判断瑕疵造成的后果须由应考人自行承担，实属不公。[23]

刘燕文诉北京大学案与田永诉北京科技大学案的一个不同之处是，刘案涉及博士学位授予这种学术性极强的行为，那么，法院的介入是否会损害学术自由呢？通常认为，学术自由是指独立地进行研究、教学的权利。德国汉堡大学教授PaulKirchhof认为学术自由有五大内涵，即：不受驾驭，严谨地对知识进行探究及传播；共通联络的自由；学者的行为可以自我决定，并且对其行为自我负责；防止国家侵害；国家提供财力及机构支援。[24]学术自由并不是无限制的自由，必然受到经济、政治、文化等诸多因素的制约。而对于学生学术水平的评价固然是学术自由的一个内容，但当这种评价与学位证书的授予联系在一起时，这种评价就不再仅仅限于学术自由的范围，它与学生的重大切身利益密切相关，这时就必然要求考虑对学生权利的保护，必然要求设置一个公开、公正的程序来实现这种保护。而当这种公开、公正的程序未被执行抑或根本上未建立起公开、公正的程序时，则法院的介入就无可非议，而更多应该考虑的问题仅仅是-法院介入到何种程度。

我们认为，与开除、勒令退学等针对学生的处分相比，高等学校授予学位的行为固然有其特殊性，但就目前而言，并没有专门针对学位授予的救济方式，在此种情况下，法院诉讼之门的开启势成必然。只有这样，学生的合法权益才能得到有效的保障。当然，法院对于高等学校的这类行为，是仅作合法性、程序性审查，还是包括合理性、实质性审查？针对高等学校的相关决定（是否授予学位、是否颁发毕业证书），法院可以作出哪些形式的判决？即是说，法院仅可以判决“撤销重作”，还是可以直接判决“责令颁发”？这些都是可以进一步探讨的问题。但所有这些问题的存在，应该说，在目前并不妨碍有关学位授予、毕业证颁发的争议进入诉讼程序，毕竟，我们不能漠视学生的权利而轻易地关闭法院的大门。

三、正当程序

刘燕文诉北京大学案中，争执的一个焦点就是程序问题。程序问题是如此重要，以至美国最高法院的一位法官曾说过：“苛严的实体法如果公正地、不偏不倚地适用是可以忍受的。”[25]毫无疑问，程序的保障在实体权利的保障中扮演着重要的角色。下面，我们就将着重讨论程序问题。

本案中，原告的诉讼人强调：被告的决定不具有基本的程序正义。首先，被告的运行机制是一个让外行决定内行的体制。被告将实体的判断权交给非本专业的专家来判断，实际上是让外行来判断内行。当外行的专家们对他们一无所知的领域的博士论文进行否决时，应当听取被否决者的意见。其次，本案中，原告的论文之所以被否决，是因为某些人对论文有异议。仅仅因为部分人对论文有异议或不同的评价，就在没有听取辩解理由的情况下否决一篇博士论文，这是一种极为危险的机制。程序的一个最基本要求是参与，被告的行政程序是一个不具有最基本程序正义的程序。而被告方的诉讼人则强调：北京大学拒绝授予刘燕文博士学位的决定主体合法、权限合法、程序合法。决定虽然没有书面通知或送达给刘燕文，是按惯例由所在系主管研究生的领导或教务人员予以通知转告的，但事实上刘燕文很快得知了决定的结果，包括其领取结业证书、办理有关离校手续时都知道校学位评定委员会的最终结果。再者1996年1月校学位评定委员会作出决定时，法律法规尚无必须送达通知的程序规定，《中华人民共和国学位条例》及其《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》中也没有规定类似的程序义务。所以不存在违反法定程序义务的问题，最多涉及到应该进一步完善现存法律规范，以及应当改善北京大学的工作程序问题。但这并非本案合法性审查的范围。法院认为：北京大学校学位评定委员会作出的不批准学位论文答辩委员会报请授予刘燕文博士学位的决议的决定，该决定未经校学位委员会全体成员过半数通过，违反了《中华人民共和国学位条例》第十条第二款的规定的法定程序。因校学位委员会作出不予授予学位的决定，涉及到学位申请者能否获得相应学位证书的权利，校学位委员会在作出否定决议前应当告知学位申请者，听取学位申请者的申辩意见；在作出不批准授予博士学位的决定后，从充分保障学位申请者的合法权益原则出发，校学位委员会应将此决定向本人送达或宣布。本案被告校学位委员会在作出不批准授予刘燕文博士学位前，未听取刘燕文的申辩意见；在作出决定之后，也未将决定向刘燕文实际送达，影响了刘燕文向有关部门提出申诉权利的行使，该决定应予撤销。北京大学学位评定委员会应当对是否批准授予刘燕文博士学位的决议，依法定程序审查后重新作出决定。[26]

我们不难看出，一审法院认为被告违反法定程序的理由有：1、校学位委员会作出的决定未经其全体成员过半数通过，违反了《中华人民共和国学位条例》第十条第二款规定的法定程序。[27]2、校学位委员会在作出决定前，未听取刘燕文的申辩意见；在作出决定后，未将决定向刘燕文实际送达，影响了其向有关部门提出申诉或提讼权利的行使。对于第一个理由，我们将在后文中（见本文第五部分“投票表决及计算问题”）进行分析，现在主要就第二个理由进行分析。一审法院的判决实际确立了学校在作出有关学生重大利益的决定时，应当听取学生本人的申辩并将决定向其本人送达或宣布的程序规则，应当说，虽然《中华人民共和国学位条例》及《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》中并没有相关的程序性规定，但这些规则的确立是必要和符合切实有效维护相对方合法权益的要求的。只有这样，学生的合法权益才能真正受到关注和保障，而不会仅仅是口号式的书面宣言而已。但就本案而言，也许正是因为法律、法规中没有对学校的程序义务作出明文规定，加之本案发生在1996年1月，学校是否必须履行这样的程序性义务呢？或者说，让学校遵守其所不知晓的规范是否合适？我国目前未有统一的行政程序法，而教育领域的法律、法规在程序方面的规定都比较简略和粗糙，且偏重于管理而忽略相对方的权利救济，这种情况下，加快相关立法固然是解决之道，而在立法进一步完善之前，法院是否可以以判决的形式来确立一些基本原则，以实现对相对方权益的有效保护呢？本案中，一审法院实际正是这样做的。应当说，无论是从法律维护公平正义的目的，从行政法维护相对方合法权益的目标，还是从切实有效保护相对方合法权益的要求来看，法院的这种做法都是无可非议甚至在现阶段还是必须的。但就本案而言，法院也必须考虑到案件发生的时间以及在当时的情况下要求学校承担相关的程序义务是否恰当。同时，我们注意到，法院的判决词中并未使用“正当程序”这一概念，而强调的是“法定程序”。既然是“法定程序”，就被告方而言，1996年1月时，既无法律、法规规定相应的程序义务，也无法院的生效判决对其加以确立，则何来“法定”，又何来违法呢？此外，法院认定被告未将决定向刘燕文实际送达，也是一个值得商榷的问题，本文将在后文中（见本文第六部分“诉讼时效”）再作进一步分析。下面，我们暂时离开本案，看一看外国法上有关正当程序的理论。

英国行政法上，韦德认为，自然正义是一个界定完好的概念，它包括公正程序的两项根本规则：一个人不能在自己的案件中作法官；人们的抗辩必须公正地听取。这些原则同样适用于行政权，而不限于司法权。[28]他同时指出，传统上自然正义局限于上述两项规则，它还未包括提供决定理由的要求，另一方面，还有个别司法见解认为自然正义要求决定必须以有证明价值的证据为基础。[29]自然正义原则在保障工会会员与官员免受不公正开除或其他处罚方面同样适用。法官丹宁勋爵谈到工会委员会时说：“……这些在人类活动中的一个重要领域具有垄断地位并可剥夺他人生计的机构，必须遵守正义的基本原则。它们不得不经审讯，不给他人以辩护机会就惩罚他人。任何与此原则相背的合同或做法都是无效的。”[30]而至于学生纪律案件，法院总体上认为学术机构纪律处理要求遵守自然正义的原则，但却拒绝应用过分严格的标准，只要处理大体公正即可。许多案件由大学视察员独自管辖，而根据现代行政法的发展，法院可以因为视察员滥用权力而撤销其决定，当然也包括违反自然正义在内。学生在因考试不及格或因行为越轨被开除之前，他们有权受到公平对待，受到听证。[31]

在美国法上，“正当程序”则是一个极其重要的概念。它包括程序上的正当程序与实体上的正当程序。其中，程序上的正当程序主要包括：1、告知适用规则；2、送达书面通知，说明提出的具体指控；3、及时送达通知并给予足够时间以准备辩护；4、举行公正的听证，包括：a、不利证据的展示；b、律师的参加；c、除非有强制性的禁止原因，应允许交叉询问；d、允许被控方介绍证据；e、对听证过程进行记录。5、告知上诉权。实体上的正当程序则主要包括：1、适用的规则不得不当地模糊；2、不得依据非书面的规则进行惩戒；3、决定应有由实质性论据得出的结论予以支持；4、重要证人的身份应予以公开；5、应受控方要求，应举行公开或私下的听证。[32]事实上，在对学生作出的各种决定中，虽然要求事先的通知与听证，但其时间和形式并不是一成不变，在一些情形中，允许口头的通知，也允许没有律师介入。通常来讲，随着指控的严重程度和复杂程度的不同，其要求的严格程度也就不同。[33]这一规则的例外是在紧急状态下，如果一名学生的行为破坏学校的学习氛围，使老师、其他学生及学校官员处于危险之中，或者损及财产，则学校可不经听证而要求其立刻离开学校。但需要注意的是，在这种情况下，仍然要求在决定作出后24小时内通知学生的父母，并且要求在学生离开学校72小时内，举行一个有学生本人参加的听证。[34]而听证会陪审团人员的组成则是另一个需要考虑的问题，哪些人员应当回避是关乎听证公正性的有力因素。[35]

我国的《行政处罚法》中规定了比较严格的处罚程序，包括简易程序、一般程序和听证程序。而正如前所述，目前我国教育领域的法律、法规在相关的程序规定方面相当薄弱，且该种情形在权利救济方面表现更为突出。应当说，在教育行政管理领域中引入更严密的程序规则，包括听证程序规则势在必行。它一方面有利于保障学生的权利，另一方面，就长远而言，也有利于学校管理的顺利进行。在设置听证程序规则时，应当特别注意听证会成员的组成以及听证会与作出决定的关系问题。例如，可以规定决定不得依据未经听证会质证的证据而作出等。否则，听证程序将形同虚设。当然，这里所讲的程序不仅仅包括听证程序，还应包括通知、告知权利等一系列程序，它们互相协调、配合，使教育领域的相关制度趋于完善，既富有效率，又做到公正、公平。

四、学位评定委员会的主体资格及其职责

与学位评定委员会相关的第一个问题就是：北京大学学位评定委员会是适格的行政诉讼被告吗？本案中，被告方的委托人认为：北京大学是学位授予单位，北京大学具备法定的主体资格，学位评定委员会只是北京大学专司审核、批准是否授予博士学位决定职能的法定机构，不能成为最后颁发博士学位证书的主体。尽管学校和学位委员会有紧密的联系，但二者毕竟不是同一主体，是种属关系。虽然北京大学学位评定委员会是法律授权专门行使某项职权的机构，但不是一般行政法意义上所讲的法律、法规授权的组织，只是法律规定的学位授予单位内部一种相对独立的特定机构而已。最终还得由北京大学根据校学位评定委员会的投票结果作出不授予刘燕文博士学位的决定。所以，该诉讼中校学位委员会不具有适格的被告身份。[36]那么，一审法院又是如何认定的呢？判决书中这样写道：……北京大学根据《中华人民共和国学位条例》第9条的规定，设立北京大学学位评定委员会，北京大学学位评定委员会依据《中华人民共和国学位条例》第10条第2款的规定，依法行使对论文答辩委员会报请授予博士学位的决议作出是否批准的决定权，这一权力专由该学位评定委员会享有，故该学位评定委员会是法律授权的组织，依据《中华人民共和国行政诉讼法》第25条第4项规定，具有行政诉讼的被告主体资格。北京大学依据《中华人民共和国学位条例》第11条的规定，只有在校学位委员会作出授予博士学位决定后，才能发给学位获得者相应的学位证书。校学位委员会作出的是否授予博士学位的决定，将直接影响到刘燕文能否获得北京大学的博士学位证书，故北京大学学位评定委员会应当确定为本案的适格被告。[37]

学位评定委员会是否为适格被告，关键点在于其是否为行政主体。具体来讲，学位委员会是否具有独立的法律人格，能否以自己的名义对外行使职权并承担相应的法律责任？根据《学位条例》第11条：“学位授予单位，在学位评定委员会作出授予学位的决议后，发给学位获得者相应的学位证书”，意味着学位授予行为的最终形成，是以学位授予单位而非学位评定委员会颁发相应证书为标志的，从这个意义上来讲，学位评定委员会更类似一个独立法人内部设立的工作机构，其本身并不是一个具有独立法律人格的行政主体。《学位条例》第10条第2款规定，作出是否批准授予博士学位的决议的权力“专由该学位评定委员会享有”，仅就该款规定，难以得出学位评定委员会具有独立法律人格的结论，我们很容易在《行政复议法》中找到有关行政复议机关内部法制工作机构职权的规定，但我们并不能据此就认定法制工作机构具有行政主体资格。[38]因此，本案中北京大学校学位评定委员会是否具有被告资格，或者说北京大学是否应成为适格被告或共同被告，仍是一个可以继续探讨的问题。

本案中，校学位评定委员会否决了答辩委员会和系学位评定分委员会通过的论文。而前者是由来自不同学科的专家组成，后两者则是由本学科的专家组成。由此就引出了一个问题：外行评议是否合适？如果说对学术水平高低的判断需要外行专家的参与，那么这种评议应以何种形式和程序来进行，其权限又该有多大？

这里涉及的一个首要问题是：校学位评定委员会与系学位评定分委员会的关系。如果说，后者是前者在各系设立的分支机构，那么，对于已经被由同行专家组成的系学位评定分委员会通过的论文，由不同专业的专家组成的校学位评定委员会再对其作实质性审查有无必要？或者说，校学位评定委员会和系学位评定分委员会作形式审查与实质审查的分工可能更为合理。甚至，我们可以假设，现行的两级学位评定委员会制度是否合理，可否合为一级？这一问题与评委资格问题密切相关，下面将作进一步的论述。

我国《学位条例暂行实施办法》第十九条规定：“学位授予单位的学位评定委员会由九至二十五人组成，任期二至三年。成员应当包括学位授予单位主要负责人和教学、研究人员。……参加学位评定委员会的教学、研究人员，主要应当从本单位副教授、教授或相当职称的专家中遴选。授予博士学位的单位，学位评定委员会中至少应当有半数以上的教授或相当职称的专家。学位评定委员会主席由学位授予单位具有教授、副教授或相当职称的主要负责人（高等学校校长，主管教学、科学研究或研究生教学工作的副校长，或科学研究机构相当职称的人员）担任。……”在刘燕文诉北京大学案中，校学位评定委员会在半天时间中对二十九份博士论文作出了判断，对于每份长达十几万字的博士论文而言评委们实难进行专门仔细的审查，而匆忙作出对学生权益有重大影响的决定，对于无法到场的学生实欠公平。在1994年台湾公布的《学位授予法》中，有关博士学位考试委员资格问题在第十二条作了如下规定：“博士学位考试委员，除对博士学位候选人所提论文学科、创作、展演或技术报告有专门研究外，并应有下列资格之一：一、曾任教授者。二、担任中央研究院院士或曾任中央研究院研究员者。三、曾任副教授或担任中央研究院副研究员，在学术上著有成就者。四、获有博士学位，在学术上著有成就者。五、属于稀少性或特殊性学科，在学术或专业上著有成就者……。”应当说，这样的规定更为具体和细致。

与评委资格紧密联系的一个问题是：由不同学科的专家组成的校学位评定委员会对于博士学位论文是否应作实质性审查？避免校学位评定委员会草率作出决定，同时又考虑到校学位评定委员会的工作量，一个行之有效的办法是其对博士论文仅作形式上的审查。审查内容主要包括：答辩委员会、系学位评定分委员会的组成是否合法，其运作过程是否符合法定程序等。当然，从现行规定看，法律、行政法规未予明确规定校学位评定委员会只作程序性审查。若从《国务院学位委员会关于做好博士研究生学位授予工作的通知》[（84）学位字013号]的规定来看，似乎暗含了校学位评定委员会的实质性审查权力。《通知》规定，“对某些经答辩委员会通过的论文，学位评定委员会审校后认为不合格的，也可以作出两年内修改论文，重新答辩一次的决定。但对这类情况，应从严掌握。”我们认为，如果校学位评定委员会拥有实质性审查的权力，则可以考虑设计一个发回程序，即在校学位评定委员会上因“实质原因”（非因程序性原因）未获通过的博士论文，发回系学位评定分委员会或答辩委员会，由其重新组织人员进行评定或答辩，如果再次通过，则校学位评定委员会不得以同样的理由再次否决。事实上，无论外行专家是否拥有实质审查的权力，关键的一点在于制度的设置方面应多加考虑学生的权利，增加公开性和透明度，这样也将减少纠纷，最终起到既保证学术水平、提高管理效率，又保障学生权益的作用。

五、投票表决及计算问题

本案一审判决中引人注目的一点是对《学位条例》第10条第2款规定的理解。该款规定：“学位评定委员会……负责对学位论文答辩委员会报请授予硕士学位或博士学位的决议，作出是否批准的决定。决定以不记名投票方式，经全体成员过半数通过。”本案中，北京大学1996年1月24日第四届学位学位评定委员会共有委员21人，1996年1月26日召开的第41次学位评定委员会会议，到会人数为16人，对刘燕文博士学位的表决结果为7票反对、6票赞成、3票弃权，学位评定委员会据此作出不批准学位论文答辩委员会报请授予刘燕文博士学位的决议的决定。而一审法院的判决为：“该决定未经校学位委员会全体成员过半数通过，违反了《中华人民共和国学位条例》第10条第2款规定的法定程序，本院不予支持。”[39]

从法院的判决出发，我们不难发现这样两个疑问-1、“决定未经校学位委员会全体成员过半数通过”，是否意味着不论出席会议的学位委员有多少位，其决议须经学位委员会全体成员-21位委员的过半数通过？2、是否无论是批准授予学位的决定还是不批准授予学位的决定，都必须过半数通过，方为有效？一审法院对于《学位条例》第10条第2款作如是理解，是否符合常理和立法原意呢？北京大学学位评定委员会的惯例，是按照“批准授予学位的决定需过半数通过，否则，不予批准”去理解的，即是说，是否批准授予学位，是以赞成票与总票数之比（6：16）是否过半数来确定的，[40]只要赞成票未过总票数的半数，就不予批准，而不再去管弃权票、反对票的情况，更不会去计算反对票与总票数之比是否过半数。倘若法律条文的含义是指：反对票与总票数之比（7：16抑或7：21？）也必须过半数，那么，在存在弃权票的情况下，必然会出现赞成票与反对票都不过半数的情形，在此种情形之下，唯一的解决办法就是由学位评定委员会重新表决。而一方面《学位条例》及其实施细则并没有设置在此种情形下须重新表决的程序，另一方面即使重新表决，也可能再次出现赞成票与反对票都未过半数的情形，如果这样，是否再次重新表决，直到出现赞成票或反对票过半数的情形为止？这未免太超出常理而导致了不可思议的结果。

我们主张对现行制度作相应的修改与补充。应以法律明确规定，全体成员的三分之二或二分之一以上出席会议，方为有效。出席有效会议的人员三分之二或二分之一以上投赞成票，方为通过。这样就可以避免现存制度中隐藏的极不合理现象的出现。可以假设，本案中若赞成票为10票，其余6票为反对票或弃权票，而全体成员不以16人而是以21人计算的话，那么，同样会出现不能授予其博士学位的结果。

投票问题中另一个争论的焦点是-弃权票在投票中的地位问题。弃权票的含义是：对表决的事项既不赞成，也不反对。如上所述，我国传统的计票方法是计算赞成票与总票数之比，而弃权票是包含在总票数之内的，因此实际上，把弃权票与反对票同等对待。此种计票方法是否科学？是否有违弃权票之中立地位？联合国教科文组织议事规则第82条对“出席及参加表决的会员国”一词的含义明确规定为“本规则中的‘出席及参加表决的会员国’一词系指投赞成票或反对票的会员。会员弃权者称为‘未参加表决者’”。[41]此种做法是将弃权者与未出席者处于同样地位。在日本各议院，弃权票不算在投票总数之内，但把白票（无任何记载的投票）及其他无效投票算进投票总数之中。[42]结合本案，把弃权票计算在总票数之内，是否适当，是否能较准确地反映投票者的意愿，都是可以讨论的问题，但应该说，在目前这更多属于合理性的范畴，而非合法性的范畴。同时，一个有趣的问题是：本案中，同意票在票上显示为划O，反对票在票上显示为划X，既未在票上划X，也未划O的为弃权票。[43]即是说，把在票上未作任何记载的票作为弃权票处理。对于这类票是作弃权票处理，还是作白票来处理更为合适，也是一个值得思考的问题。此外，如果不把弃权票计入总票数，则在弃权票数量较多的情况下，获得的赞成票虽然较少，却很可能符合“过半数通过”的条件，那么此时是否又存在着另一种不合理呢？与弃权票相关的另一个问题是：是否允许投弃权票？我们仍然从一审法院的判决出发，为了避免无休止地重新表决下去，唯一的解决之道就是-杜绝弃权票。这种做法的好处在于简单明确，绕开了弃权票地位这样一个棘手的问题。但是另一方面，目前我国未有法律明令禁止投弃权票，弃权票的存在似乎有其合法的基础；另一方面，不允许投弃权票，是否也是对投票者自由表达意愿的一种限制？或者，从另一个角度来讲，校学位评定委员会委员们的投票行为是行使国家公权力的行为，因此在此种情形下，不允许投弃权票。但是，该行为毕竟也是一种学术评价行为，若要求委员们对一篇申请学位的论文必须作出“非此即彼”的选择是否合理？是否能够反映他们对论文的真实评价和认知程度？

最后，谈一谈记名投票与无记名投票的问题。本案中，如前所述，原告在诉状中多次强调，“论文未获通过，主要原因不是论文存在什么问题，而是人为的问题”。如何在投票中减少“人为问题”的干扰，更重要的是，让相对方信任投票机制的公正性，我们认为，以记名投票取代无记名投票不失为解决问题的一个较好办法。无记名投票固然利于投票者自由表达意愿，但对于投票者本身的监督则相对薄弱。相反，实行记名投票制在增强投票者的责任心，监督投票者秉公投票方面具有较明显优势，同时，对于学位评定委员会这样组成人员并不众多的机构而言，实行记名投票也具有可操作性。此外，我们主张，在实行记名投票中，进一步要求投反对票或弃权票者必须附注理由。这样更有利于对投票者实施严格的监督。

六、诉讼时效

本案中诉讼时效一直是一个引人注目的问题，随着二审法院以原审法院未能查清诉讼时效问题为由，撤销原判，发回重审，[44]这一问题无疑又更加突出地摆在了人们的面前。

在一审法院的判决书上，我们可以看到刘燕文的陈述-“原告刘燕文诉称，……根据规定，论文没有通过答辩的才发给结业证。其在论文未获通过后，曾向各方面了解其论文存在的问题，才发现论文未获通过，主要原因不是论文存在什么问题，而是人为的问题。其在此之后曾经向北京大学多次询问，北京大学给予的答复是无可奉告。其向校长反映，得到的答复是‘研究一下’，但此后再无下文。为此其也曾向国家教委学位办公室反映，学位办说已责成北大给予答复，然而其一直未得到消息。其曾经于1997年向法院，未被受理。在此次前，其也通知了学校，学校仍不管。其在没有办法的情况下，才向法院诉讼……”[45]

《行政诉讼法》第39条规定：“公民、法人或者其他组织直接向人民法院提讼的，应当在知道作出具体行政行为之日起3个月内提出，法律另有规定的除外。”而《最高人民法院关于贯彻执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的意见（试行）》第35条规定：“行政机关作出具体行政行为时，未告知当事人的诉权或者期限，致使当事人逾期向人民法院的，其期限从当事人实际知道诉权或者期限时计算，但逾期的期间最长不得超过一年。”这就是通常所熟知的一年零三个月的期限。至于在行政诉讼中是否可以借鉴民法领域的规则，实行诉讼时效的中断，[46]在一审结束之后，2000年3月10日颁布的《最高人民法院关于执行〈中华人民共和国行政诉讼法〉若干问题的解释》第97条作了明确规定：“人民法院审理行政案件，除依照行政诉讼法和本解释外，可以参照民事诉讼的有关规定。”但就一审期间而言，法律对此并没有明文规定，不过我们可以注意到，在1989年《行政诉讼法》颁布之前，1982年《民事诉讼法（试行）第3条第2款规定：“法律规定由人民法院审理的行政案件，适用本法规定。”因此，在行政诉讼领域中参照适用民法领域的有关规则，在当时也是一个值得探讨和商榷的问题。在本案一审判决中，对于诉讼时效问题，法院认为：“被告作出不批准决定后，刘燕文曾向其反映不同意见，被告提出让刘燕文等候答复，但直到刘燕文向本院时止，被告一直未向刘燕文作出明确的答复，故原告刘燕文的未超出法定的诉讼时效。”在这里一方面并没有适用诉讼时效中断规则，另一方面则会导致这样一个结论-行政相对方向行政主体主张权利，行政主体表示要答复，则行政相对方可以无期限限制地等待答复，即在此种情况下，诉讼时效无限延长，这多少显得不合常理。韦德在《行政法》一书中提到这样一个案件：考试不合格被勒令退学的学生本当得到听证，但他们一直拖了7个月才提起法律诉讼，因而不能使用调卷令与强制令，因为法院不愿给“那些在权利上睡大觉的人”批准特权救济。[47]当然在本案中，刘燕文与“在权利上睡大觉的人”不可同日而语，这里还涉及哪一方对诉讼时效的超出承担责任的问题。但如何公正合理而又令人信服地解决本案所涉及的诉讼时效问题，应该说，一审法院的判决在这一点上并不令人满意。

目前来看，对于原告刘燕文最有利的、直接的法律依据，是最高人民法院颁布的关于《行政诉讼法》的新的司法解释，其中第42条规定：“公民、法人或者其他组织不知道行政机关作出的具体行政行为内容的，其期限从知道或者应当知道该具体行政行为内容之日起计算。对涉及不动产的具体行政行为从作出之日起超过20年、其他具体行政行为从作出之日起超过5年提讼的，人民法院不予受理。”本案中，原告刘燕文提供了北京大学为其颁发的（96）研结证字第001号研究生结业证书，被告据此认为，原告已于1996年1月得知了被告不为其颁发博士毕业证、向其颁发研究生结业证的决定事实。而原告认为，结业证的实际送达时间应在1996年春节后，而不是结业证上的落款日期，且原告一直在向被告反映其要求，并等待被告的回音，故并未超出诉讼时效。一审法院最后认定：“上述证据表明北京大学已于1996年1月作出了对原告刘燕文颁发研究生结业证、其博士学位论文未获通过、不授予其博士学位的决定的事实”，并且认为“校学位委员会应将此决定向本人送达或宣布。……在作出决定之后，也未将决定向刘燕文实际送达，影响了刘燕文向有关部门提出申诉或提讼权利的行使……”[48]在这里，是否可以认为校学位评定委员会未将决定向刘燕文实际送达，是一个让人质疑的问题，因为原告手中拥有北京大学颁发的结业证书是一个不争的事实。再进一步而言，似乎也难以据此认定本案属于新司法解释第42条规定的情形-相对方不知道具体行政行为内容，因而诉讼时效作相应延长。本案中，根据前面所引用的“原告诉称”，应当说，原告对于颁发结业证、不授予博士学位的决定是知晓的。现在，我们再来看一看新司法解释第43条的规定：“由于不属于人自身的原因超过期限的，被耽误的时间不计算在期间内。……”这样似乎很容易得出结论-刘燕文一直为保障自身权利作多方努力，导致本案超出期限的原因并不属于刘燕文本人，这与第43条规定的情形相吻合，因此，被耽误的时间不计算在期间内，本案的诉讼时效并未超出。至此，这一问题似乎已有了答案，但情况并非如此简单，紧接着的一个问题就是-本案能否适用从2000年3月10日起施行的新司法解释？本案所涉被告的具体行政行为发生在1996年1月，而原告于1999年10月提起行政诉讼，一审判决于1999年12月17日作出，二审裁定于2000年4月30日作出，那么，本案发回一审法院重审之后，在法律适用方面，应当作何等考量呢？法律的适用“不溯及既往”是公认的一个原则，当然在这里最有力的一个反驳的依据是2000年3月15日通过的《中华人民共和国立法法》的规定，其中第84条规定：“法律、行政法规、地方性法规、自治条例和单行条例、规章不溯及既往，但为了更好地保护公民、法人和其他组织的权利和利益而作的特别规定除外。”然而这里又引发两个问题-一是新的司法解释并未对其适用方面“溯及既往”作出“特别规定”，二是《立法法》本身是从2000年7月1日起施行。总之，有关诉讼时效的问题是一个争论点很多的问题，应当说，设置诉讼时效制度的目的是为了督促当事人及时行使自己的权利，而不是为当事人行使权利增设一个过高的门坎，如何严格适用法律，而又不因过分拘泥于法律文字而有违法律公正之目的，是一个需要深入探讨的问题。

与诉讼时效相关的另一个问题是-举证责任问题。《行政诉讼法》原司法解释第29条规定：“对原告是否超过期限有争议的，由被告负举证责任。”新司法解释第27条规定：“原告对下列事项承担举证责任：（一）证明符合法定条件，但被告认为原告超过期限的除外；……”因此，在行政诉讼中，如果被告行政主体提出案件超过诉讼时效，则应由被告承担举证责任。在本案中，如前所述，被告依据原告刘燕文提供了北京大学为其颁发的（96）研结证字第001号研究生结业证书的事实，认为本案已超过诉讼时效，这一主张是否有足够的说服力？此外，原告诉称其曾经向北京大学多次询问，曾经于1997年向法院，未被受理，这些主张是否应有足够的证据加以证明？倘若我们认为被告的主张具有足够的说服力，那么是否可以就此断定被告关于诉讼时效的举证责任已经完成，而此后原告就该事项提出的反驳，就应当由原告提供相应证据加以证明？也就是说，在此种情况下，原告实际也承担了一定的举证责任。在行政诉讼法领域，为保障相对方的权利，规定超过诉讼时效的举证责任由被告承担，但这里有一个证明标准的问题-在何种情形下，行政主体的举证责任因符合证明标准而完成？而此后原告对于诉讼时效所提出的新的主张是否应由原告来承担相应的举证责任，抑或仍然要求由被告承担举证责任？我国目前仅笼统规定由被告承担举证责任，缺乏细致明确的证据规则，而事实上举证责任不可能完全由被告一方承担。在美国证据理论上，认为在每讼中对于每个争议均存在三种责任，即主张责任（pleadingburden），举证责任（productionburden）和说服责任（persuasionburden）。主张责任就是提出诉讼主张或请求的义务；举证责任就是提出证据证明诉讼主张或请求的义务；说服责任就是使事实的裁判者相信其举证证明的争议或事实的存在与否达到法律规定的程度的义务。后两者合称证明责任（burdensofproof），即按照法律要求的证明程度和标准证明待证事实或争议的义务。[49]对照本案，原被告双方就诉讼时效问题在举证责任上应作怎样的分配，一方面应充分考虑到行政相对方相对于行政主体处于弱势，不宜过分加重其举证责任，另一方面也应当考虑到证明标准、举证责任的转移等问题，以求做到公正合理。

七、毕业证问题

本案中，围绕毕业证问题，原被告双方也展开了激烈的争论。争论的焦点在于原国家教委1995年2月颁布的《研究生学籍管理规定》及北京大学1995年5月制定的《北京大学研究生学籍管理实施细则》的相关规定。

原国家教委颁布的《研究生学籍管理规定》第33条规定，颁发博士毕业证书的条件是：“研究生按培养计划的规定，完成课程学习和必修环节，成绩合格，完成毕业（学位）论文并通过答辩，准予毕业并发给毕业证书。”《北京大学研究生学籍管理实施细则》第21条第2款规定：“博士学位研究生完成培养计划规定的全部学习任务，成绩合格，并通过论文答辩，由所在院（系、所、中心）将全部博士学位报批材料送学位办公室审核，经学位评定委员会讨论通过后，按规定发给博士毕业证书和学位证书。”这二者的规定是否一致呢？

原告方委托人认为：依照北京大学的做法，颁发毕业证书是以获得博士学位证书为前提的，刘燕文没有被授予博士学位证书，因而不能获得博士毕业证书。北京大学制定的实施细则在行政法上属于规章以下的规范性文件，该规定既不符合国家把学历证书和学位证书分开的立法精神，更不符合国家教育行政管理部门规章的具体规定。根据《研究生学籍管理规定》，博士学位论文通过答辩，并符合其他规定条件，就可以取得毕业证书，获得博士学位证书不是颁发博士毕业证书的必要条件。被告方的委托人则认为：按照原国家教委颁布的《研究生学籍管理规定》、北京大学制定的《北京大学研究生学籍管理实施细则》和北京大学多年来一直的做法，只有在博士生通过校学位评定委员会批准授予其博士学位的决定后才能获得博士毕业证书，否则，只能视具体情形获得结业证或肄业证书。一审法院采纳了原告方的意见，认定：刘燕文于1992年9月取得北京大学攻读博士学位研究生学籍后，其按照北京大学制定的培养方案和要求，学习了规定的课程，参加了所修课程的考试，成绩合格，也完成并通过了毕业论文答辩，其德体合格，按照原国家教委《研究生学籍管理规定》第33条的规定，其符合取得博士研究生的毕业资格，北京大学应当向其颁发博士研究生毕业证书。北京大学以其博士学位论文未被校学位评定委员会通过，不向刘燕文颁发博士毕业证书，而向刘燕文颁发结业证书没有法律依据，本院不予支持。[50]

这里有一个关键的问题，即：如何理解教委规章中的“完成毕业（学位）论文并通过答辩，准予毕业并发给毕业证书”。就本案而言，“通过答辩”是仅仅指论文通过答辩委员会的答辩，还是包括须经校学位评定委员会系分委会和校学位评定委员会批准？目前，法律对此并无明确规定。不过有一点值得注意，即博士研究生阶段，课程相对较少，博士研究生的绝大多数时间与精力将花费在写作论文上。而毕业论文与学位论文又是一体的。那么，论文是否符合相应要求，达到相应水准，到底应以什么作为标志，是以通过答辩委员会答辩为标志，还是应以校学位评定委员会的审查通过为标志，就成为本案中原告能否获得博士毕业证书的关键问题。原告认为其按教委规章的要求，通过了论文答辩，理应获得博士毕业证书。被告认为，其论文是否通过，是否达到了北京大学毕业生的合格要求，则要看其毕业论文（亦即学位论文）是否得到校学位评定委员会的审查通过。只有经其批准，才予以发放博士生毕业证书。何况1995年以前北京大学就是这种做法，即学位论文最终未获得校学位评定委员会通过的，只能领取结业证书。[51]为保证前后政策的一致性和连贯性，北京大学确定了一个相同标准。从北大看来似乎也自有它的道理。那么，北京大学是否有自对相关法律、法规、规章作出自己的解释和规定呢？或者进一步说，北京大学的自应当有多大？本案中，很难断定北京大学制定的实施细则与教委的规章明显抵触，我们可以说，北京大学制定了比教委规章更为细致，抑或更为严格的规则。那么，在目前我国实行国家学历制度的情况下，高校到底拥有多大的自，高校能否制定更为严格的规则？如果高校有权制定出更为严格的规则，一方面，高校能走多远；另一方面，在此种情况下，又应该如何保障学生的权利？在行政法领域，行政主体拥有一定的自由裁量权，但这种自由裁量权的行使不得违反相关法律规定及法律原则和精神，这一原理可以参照适用于作为法律、法规授权组织的高校。但高校与普通的行政主体毕竟有所不同，同一篇论文，在一所高校可能未获通过，但并不妨碍作者以其向另一高校或其他研究机构申请答辩，获得学位。那么，高校是否应拥有更多一些的自由裁量权呢？或者，关键并不在于高校拥有的自由裁量权的大小，而在于对其自由裁量权的行使是否有富有成效的监督机制，对处于弱势地位的学生是否能提供及时有效的救济，这正是本案带给人们最多思考的问题。

[注释]

[1]1996年1月24日北京大学校学位评定委员会召开第41次会议，对29名博士学位申请者的学位论文等进行全面审核。对刘燕文博士学位论文的审核，校学位评定委员会最终以无记名方式投票，由于6票赞成，7票反对，3票弃权，赞成票未过全体成员半数，校学位评定委员会据此作出不授予刘燕文博士学位的决定。北京大学也就据此不予颁发刘燕文博士生毕业证书，而只发给其博士结业证书。1999年9月24日，刘燕文向北京市海淀区人民法院提起行政诉讼，状告北京大学及北京大学学位评定委员会，要求北京大学为其颁发博士研究生毕业证书，要求校学位委员会在合理的时间内对其申请重新评议并作出决定。一审法院经过审理，判决被告北京大学在判决生效后两个月内向刘燕文颁发博士研究生毕业证书，责令被告北京大学学位评定委员会于判决生效后3个月内对是否批准授予刘燕文博士学位的决议审查后重新作出决定。此案上诉到北京市第一中级人民法院后，二审法院以原审法院未能查清诉讼时效问题为由，撤销原判，发回重审。目前，此案还在进一步审理当中。详见《北京市海淀区人民法院行政判决书》（1999）海行初字第103号、第104号，北京市第一中级人民法院行政裁定书（2000）一中行终字第43号。

[2]如《北大沉着当被告》（载于《北京青年报》1999年12月24日），《北大博士生状告母校-谁是谁非焦点何在》（载于《人民法院报》2000年1月18日）等。此外，北京大学法学院研究生会、中国人民大学教育科学研究所及国家行政学院行政法研究中心分别举行了学术沙龙、研讨会，对该案进行了热烈而多角度的讨论和分析。

[3]《北京市海淀区人民法院行政判决书》（1999）海行初字第103号、第104号。

[4]（法）莫里斯奥里乌：《行政法与公法精要》龚觅等译，沈阳：辽海出版社，春风文艺出版社，1999年，页419.

[5]同4，页423.

[6]王名扬：《法国行政法》，北京：中国政法大学出版社，1988年，页127.

[7]（英）威廉韦德：《行政法》，徐炳等译，北京：中国大百科全书出版社，1997年，页220.

[8]（台）洪家殷：《从学生之地位论大学法之修正》，载《大学法研讨会论文集》，台湾：东吴大学法学院，1998年，页135.

[9]一般意义而言，高等学校应当具有行政主体、行政相对人和民事主体三重身分。从其依法治校和对教师尤其是学生的管理而言，具有行政主体地位；从其接受政府和教育管理部门及其他部门的监督管理而言，具有行政相对人的地位；再者从其以独立法人身份从事各种民事活动而言，则具有民事主体资格。

[10]参见《最高人民法院公报》1999年第4期，第139页至第142页。

[11]参见《最高人民法院公报》1999年第4期。

[12]（德）平特纳：《德国普通行政法》，朱林译，北京：中国政法大学出版社，1999年，页86-87.

[13]同12，页87.

[14]同8，页135，页153.

[15]同8，页135.

[16]参见《最高人民法院公报》1999年第4期，页141.

[17]在田永诉北京科技大学案中，法院的判决认为：“被告北京科技大学拒绝颁发证书的行为，只是使原告田永失去了与同学同期就业的机会，并未对田永的人身权和财产权造成实际损害。故田永以北京科技大学未按时颁发毕业证书致使其既得利益受到损害为由提出的赔偿经济损失主张，不能成立。”见《最高人民法院公报》1999年第4期，第142页。

[18]RichardD.Strahan&L.CharlesTurner，TheCourtsandtheSchools，LongmanInc，1987，P224.

[19]（美）伯纳德施瓦茨：《行政法》，徐炳译，群众出版社，1986年，页217.

[20]WilliamD.Valente，LawintheSchools，MacmillanPublishingCompany，1987，secondedtion，P305.

[21]同20，P306-307.Bd.ofCuratorsv.Horowitz，435U.S.78（1978）。

[22]（台）董保城；《教育法与学术自由》，台湾：月旦出版社股份有限公司，1997年，页86-87.

[23]同22，页89-90.

[24]PaulKirchhof，WissenschaftinverfassterFreiheit.FestvortragbeimFestaktausAnlassder600.WiederkehrdesCrundunqstagesderUniversitatHamburg，1986，Hamburg，S.3ff.转引自（台）董保城：《教育法与学术自由》见22，页114-116.

[25]Shaughnessyv.UnitedStates，345，US206（1953）（JacksonJ.）转引自（英）威廉韦德：《行政法》，见7，页93.

[26]北京市海淀区人民法院行政判决书（1999）海行初字第103号。

[27]对此，北京大学学位评定委员会认为，一审法院判决属典型的法律适用错误，因而提起上诉。二审法院未对此问题作出明确裁判，而只是以“未能查清诉讼时效问题”为由，撤销原判，发回重审。

[28]同7，页95.

[29]同7，页101.

[30]Abbottv.Sullivan.转引自（英）威廉韦德：《行政法》，见7，页137.

[31]同7，页217-219.

[32]同18，页225.

[33]同20，页305-306.

[34]MichaelW.LaMorte，SchoolLawCasesandConcepts，AllynandBacon，1990，thirdedtion，P105.

[35]同20，页309.

[36]北京市海淀区人民法院行政判决书，（1999）海行初字第103号。需要说明的是，一审第一次开庭时，原告刘燕文诉北京大学校学位评定委员会，并请求法院判决责令被告为其颁发博士学位证书。正是针对这一诉求，被告人发表了以上看法，认为被告资格是否适格存在问题。后来，第二次开庭时，原告则变更了诉讼请求，由原来的请求法院责令北京大学校学位评定委员会颁发博士学位证书改为请求撤销北京大学校学位评定委员会的决定，责成重新审议，并作出决定。我们认为，即使如此，也同样存在讨论的余地，即校学位评定委员会是否具有适格的被告资格，或者说是否存在遗漏被告的情形。

[37]同上。

[38]1990年9月国务院颁布的《行政复议条例》中曾以专章规定“复议机构”（第四章第23、24、25条），但它并不具有行政主体资格。

[39]北京市海淀区人民法院行政判决书，（1999）海行初字第103号。

[40]在一审答辩状中，被告认为，按照北京大学的惯例，在计算全体成员时，是将有正当理由如出国、出境在外，或有重病等不能出席会议的评定委员会成员不计入在内的。本案中北京大学认为作为全体成员总数的应是16人，而非21人。

[41]董王番舆：《外国议会议事规则》，北京：中国政法大学出版社，1993年，页121—122.

[42]同上。

[43]北京市海淀区人民法院行政判决书，（1999）海行初字第103号。

[44]北京市第一中级人民法院行政裁定书，（2000）一中行终字第43号，（2000）一中行终字第号。

[45]北京市海淀区人民法院行政判决书，（1999）海行初字第103号。

[46]《民法通则》第140条规定：“诉讼时效因提讼，当事人一方提出要求或者同意履行义务而中断。从中断时起，诉讼时效期间重新计算。”

[47]同7，页179，页314.R.v.AstonUniversitySenateexp.Roffey[1969]2QB538.

[48]北京市海淀区人民法院行政判决书（1999）海行初字第103号。

[49]《美国联邦民事诉讼规则证据规则》，白绿铉，卞建林译，北京：中国法制出版社，2000年，页201—202.

[50]北京市海淀区人民法院行政判决书，（1999）海行初字第104号。

高等教育学论文范文第3篇

[论文摘要]本文对高等教育学的理论建设作了一些探讨，认为继续搞好高等教育学研究工作需要在观点、方法等方面进行梳理，使之更加科学，更加完善。

一

一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。

按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。

那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。

二

高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。

高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。

三

回顾改革开放以来我国的高等教育学理论研究，几乎一开始就是与对研究方法的探寻紧密结合在一起的。先后被引进的有系统论的方法、结构主义的方法等等，但几乎都是昙花一现、稍纵即逝．都没有在研究中达到过预期的效果。其原因，都是与把方法和观点分割开来，离开了正确的观念的建构，孤立地就方法来谈论方法是分不开的。因为方法作为认识的工具和手段．按照黑格尔的说法是“主观方面通过这个手段和客体方面发生联系的中介”。因此，要使方法在研究中得到卓有成效的运用，首先我们就必须了解客体。而观念，就是反映在意识中人们对客体性质的一种认识。这样，就决定了方法与观念有着一种不可分割的内在联系性：它既是从一定的观念出发，按照一定观念来认识事物、把握事物的思想途径．又通过这一思想途径．使这一观念所包含的内涵在意识中渐次获得全面而完整的展示，从而使人们达到全面认识这一事物的目的。正是由于以往我们不认识观念与方法之间的这种辩证的关系．所以在高等教育学研究中我们在运用“新方法”时难免有些生搬硬套．而不能使之与高等教育学自身的特点加以有机的结合。如系统论的方法．它是根据整体大于部分之和的思想．要求把事物看作是由诸多元素组成的有机整体，从多种关系和联系中来对事物进行考察和认识的一种充满辩证精神的思维方法．对于我们全面而完整地理解高等教育学的整体特性，无疑是很有价值的。但由于现代系统论作为在生物学、控制论和通讯技术基础上发展起来的一门科学，在方法论意义上是属于一般科学的方法．所以，它对于高等教育学理论研究只具有借鉴意义．而很难简单地加以搬用。只有当它与我们所研究的具体对象高等教育(反映在意识中就是高等教育学观念)达到有机地结合之后，才能转化为高等教育学研究方法．并对我们认识高等教育现象真正有所帮助。而高等教育学按照我们前面所说的就其性质来说既然是知识与价值的统一．那么不同的成分只有通过不同的方法才会对之作出有效的把握。高等教育学的这种双重性质决定了对于高等教育研究的方法．也只有从科学的与人文的两种方法的有机结合中去探寻。而这种结合也就带有对系统论方法进行具体应用的性质。科学的方法与人文的方法作为在近代社会科学研究中产生并发展起来的两种相对独立的研究方法。它们对事物都有自己独特的认识视角和途径，所以．即使同一事物，经过这两种不同方法的研究．也会出现两种不同的风貌。这两种方法的差别自然可以从许多方面来谈。但在我看来，最主要的似乎有这样两点：第一．科学的方法所探寻的是知识，是不以主体的存在状态为转移的事物的性质和规律，目的是服务于人的认识。高等教育学理论是以对高等教育的研究为基础的，从科学的视角来看。高等教育学理论作为一种社会意识形式，是社会在的反映，它与社会存在之间具有一定的因果关系。所以，我们对任何一部高等教育学论著的思想性质和思想倾向性都可以联系当时的高等教育现实作出科学的分析和评价。虽然高等教育学不可能像理性意识那样。通过概念、判断、推理，超越感性存在直接深入到社会关系的本质领域，而始终以感性的形态呈现在人们面前，但是它对高等教育所作的一种未经分解的整体性把握的特点．又使得被理性思维分解和排除了的生活现象唯有在高等教育学研究成果中才能获得丰富而生动的展现。再加上高等教育的历史是不会重复的。所以这些高等教育现象向人们所提供的认识价值也就永远不会因历史的发展而丧失。这就是一切优秀的高教研究论著之所以具有永久魅力的客观原因和文本的依据。这是需要凭借科学的方法才能掌握的。而人文的方法所把握的是价值．价值是一种主体性的事实，它是随着社会历史的发展以及主体的生存条件和需要的变化而变化的。

所以作为价值形态之一的高等教育学，我们又不能像对待自然科学那样完全按科学认识的方法去进行研究，同时还必须借助“理解”和“解释”才能对它作出判断。“理解”和“解释”按照当代解释学大师伽达默尔的意见就是“在过去中重新发现最好的东西”。它与认识的方法之不同就在于总是带有主体置人的特点．认为只有当对象与主体获得某种经验上的沟通．并“在主体语言中找到表达”之后，才有可能为主体所理解。所以就其性质来说是主客体之间所开展的一种“对话”，并通过这种对话．克服文本历史的疏远性．使得它变得仿佛是现实的、当下的．以致人们阅读这些论著时觉得都好像是特别为他而讲的。这决定了任何理解和解释都不可避免地带有时代和个人的思想印记。唯其这样，历史上流传下来的优秀论著才会生生不息、历久弥新这是优秀高等教育学论著之所以具有永久魅力的主观原因和接受依据。而要说明这些，不通过人文的方法是难以完成的。

第二，由于科学的方法所探寻的是知识，知识是事物现象和规律的反映，规律是事物本质的联系，只要具备必要的条件，合乎规律的现象就会重复出现，所以它具有普遍的有效性的品格。高等教育学作为一种社会的意识形式，它与高等教育存在的关系，以及高等教育学作为一种社会意识形式，它不同于其它社会意识形式的自身特点等等，自然也就成了高等教育学理论研究的重要课题。这些问题对于一切国家的高等教育来说。都是普遍有效的；不论某些国家的高等教育发展过程如何独特，都不过是这些共同规律的一种个别的、特殊的形态而已。而人文的方法由于面对的是价值。价值既然是一种主体性的事实。它是相对于人的需要而言的，所以它也只有通过评价才能把握。因此，在高等教育学理论研究中也就不可避免地包含着在主体一定趣味标准支配下对于高等教育价值所作的估量和裁决的因素在内．完全不带有任何思想倾向和趣味标准的、价值中立的高等教育学理论是不存在的。趣味标准是因各民族的文化心理背景以及各人的社会教养、性格气质而异的．因此评价也就不可能完全不带有民族和个人的印记。所以也就不可能有什么“全球一体化”的高等教育学理论。事实上。不仅中西高等教育学理论有着巨大的差别，就是西方各国的高等教育学理论之间，这种差异性也是同样存在的。如同是课程理论。在德国是思辨的、哲学的，而到了美国就变成了经验的、实用的。又如大学的办学观，在英国是保守主义、人文主义的。到了美国是实用主义或功利主义的，而到了德国则是科学主义的。这是因为这些国家历史条件和教育文化心理不同而产生的不同。人文科学内容的生动性和丰富性，在很大程度上就是由于对这种个别性和差异性的认可而获得的。

既然科学的与人文的作为两种相对独立的方法而各自具有自己独特的对象和内容．那么．这两者之间又怎么能达到有机的统一和融合呢?这是因为科学有自然科学和社会科学之分．高等教育学就科学研究的角度来看，它也只能归属于社会学科之列。社会不同于自然，它是“人们交互活动的产物”．所以社会科学与人文科学一样都是以人为主体的。人虽然由自然分化而来．但就其本质来说都是社会的存在物。因为在现实世界中，任何人都在一定的社会关系中生活，他的思想意识和行为举止无不打上一定社会和文化的印记。因此要对人文现象最终作出科学而正确的说明．就必然要联系一定的社会实际，借助社会科学研究的某些成果。

高等教育学论文范文第4篇

（一）学籍管理制度的制定缺少法律规范

随着高等教育体制改革的深入和发展，成人高校学籍过程管理成为人们日益关注的问题，相比之下，对成人高校的角色定位、学籍管理制度效力、责任等问题却很少有人论及。目前，高校与学生法律关系模糊，高校学生管理制度中的法律性质不明确。由于缺少有效的立法协调机制，学籍管理制度制定过程缺乏法律支撑与指导，导致制定制度不严格、不民主，执行制度缺乏效力。

（二）管理制度不健全，制度发展不均衡

成人教育学籍管理制度一直借鉴《普通高校学生管理规定》和《高校学生行为准则》的规定。虽然从管理模块上看，成人教育与普通高等教育相同点较多，但普通高校是培养全日制学生，而成人教育的教学不仅局限在校内进行，还在函授站进行，成人教育的学习形式多样，教学方式、学籍管理、学生管理都与普通高校有很大的差异。此外，成人学籍管理制度基本是以省(市、自治区)为单位制定的，在入学报到期限、成绩考核、转专业与转学、学制、休学、退学等要求方面，各省之间有很大区别。例如，广东省教育厅会对成人学生部分科目进行统考、抽考，而在许多省，统考和抽考一般由高校统一安排。这些制度的差异，折射出成人高等教育发展的不规范。

（三）政府权限集中，执行制度手续繁琐

转专业、转学是学籍异动的两个主要方面。随着成人教育的发展和改革，多数省（市）对于转专业和转学的要求都逐渐降低，办理手续简化，学籍异动的管理更加人性化，除体育、艺术类等专业外，理工学科范畴、文史学科范畴内部都可以互转。从政策执行的角度上看，因为成人高校学籍管理部门熟知本校学生情况，了解学生动态，许多省份成人高校都有转专业的审批权，再报送省教育厅备案即可。个别省份对于转专业的学生要求较为严格，各高校的管理权限小，学生入校后发现报考专业不适合自己长远发展，因转专业手续繁琐，学生学习积极性降低，甚至退学。虽然学籍管理制度对转学进行了规定，但是如果细化转学手续，转学手续难度高。即使转学不转专业，各高校的专业目标、专业定位不同，教学计划、课程设置都有很大区别，甚至课程成绩、学分相互得不到认可，给转学者造成困难。

（四）刚性学制束缚学习积极性

经本文调研，成人学生中许多是在职工作人员，参加成人高等教育学习的主要目的，有18%是为了取得文凭，有68%是为了提升专业知识水平，学生不仅看重学习时间的长短，还很看重教学水平的高低。目前，高中起点专科和专科起点本科的成人教育学制为3年或者2年半，高中起点本科教育学制为4年或5年。在刚性学制的时间限制下，一些学生只能按教学计划要求按部就班完成学业，降低了学有余力学生的学习积极性。许多成人高校学制仍旧以刚性学制为主，教学模式单一，照搬普通高校课程大纲，缺乏对学生个性化指导，公共课较多，专业课程理论教学和实践工作脱节。

（五）制度执行程序不够严格，缺少法律规范

学籍管理制度不健全，程序规定不规范，必然导致执行程序不严格，从而引发高校学籍自主管理权与学生受教育权的冲突，发生了一些不该发生的制度执行问题。例如，个别成人学生因未被授予学位而状告母校，主要是由于高校形成处分决议后，没有将处分决定告知学生，也未告知其应有的相关权利和申诉渠道，制度执行不规范。有些学生或者家长法律意识淡漠，常为解决某一问题拥堵学校大门，甚至采用更激进的措施。没有科学合理的学籍管理制度和正当程序，无论是学校的“执法均等”还是学生合理合法的请求、选择、知情权益就难以得到保障和维护。缺乏法律依据的行为不仅损害了成人高等教育各方权益，还严重影响了成人高等教育制度的约束力和执行力。从长远分析，则可能对成人高等教育事业持续发展造成不良影响。

二、改革策略

（一）学籍管理制度纳入法治化轨道

为顺应高等教育改革和发展的需要，成人高校应以国家制度规定为依托，依法治校，从法律视角分析现阶段成人学籍管理制度的不完善性，逐步规范、细化各种制度，构建适合成人学籍管理的管理制度，做到学校要有管理自，学生要有受教育权。尤其是对学生转专业、转学、休学、复学、退学、毕业、结业等要求坚持以生为本，既保证学生受教育权、申诉权，又要从学校自主管理角度出发管理和约束学生。因此，完善健全的学籍管理制度是开展各项工作的前提。

（二）健全学籍管理制度，简化执行程序

目前，各省制定的成人学籍管理制度差异性大，有的省份由教育厅制定并出台了成人高等学校学籍管理规定等一系列制度，也有的省份没有出台具体的成人高等学校学籍管理规定。为保障成人高等教育的可持续发展，各省应逐步健全成人高等学校学籍管理制度，使各成人高等院校及其函授站“有法可依”。同时，省级主管部门在细化、落实教育部规定，制定本省学籍管理制度时，不仅要考虑到省内成人高等院校的实际情况，还要从成人函授站分布、制度执行性的角度出发，考虑到省级学籍管理制度的贯通性。这不仅能促进各省成人高等教育的均衡发展，还能保证各成人高校学籍管理工作的良好衔接。

（三）细化学籍管理制度，完善学籍管理体系

健全学籍管理制度体系，应重点加强以下制度建设。

1.成绩考核要求

成人学生基本上按照学校的教学计划统一上课，但各高校对于考试和考查课程的比例要求存在很大差异。因此，在制定学籍管理制度时，应该以条款的形式对课程分类、考试和考查课程比例做必要说明，对考核形式、成绩评定依据、标准要有明确的规范和阐述。同时，还要保证制度的规范性和可执行性。

2.转专业制度

在转专业要求方面，根据教育部“学生可以按学校的规定申请转专业”的规定，省级主管部门在批准学生是否可以转专业方面，应该给予学校自主管理权限。从教学管理的角度考虑，学校了解学生实际情况，可以结合学生培养效果、学习需求进行转专业，这也是保证正常教学管理的重要手段；从学生管理角度考虑，公平、有效转专业是维护学生权益的重要体现。同时，高校在制定转专业细则方面，既要紧密依据教育部的规章制度行文，又要结合专业特点、专业定位制定条款，细化学生申请转专业的范围、申请条件和流程，明确转专业在学科门类、学历层次、学籍状态界限以及课程补休与免修要求。

（四）强化教学改革，落实、实行弹性学制

弹性学制是指学生有一定选择性的学习，由学生结合自身情况和学校培养方案制定自己的学习计划，其学习年限也有一定伸缩性。弹性学制的落实应用，需要有一系列完善的制度规章作保障。目前，许多成人高校在试行弹性学制，但教学安排、考试安排、学籍管理制度都没有紧密契合弹性学制的安排，造成了学制只延长不缩短。因此，真正落实应用弹性学制，把“弹”字作为学籍制度建设、教育教学改革的核心，是现阶段成人高等教育学籍管理制度的发展方向。

（五）严格执行学籍制度，正确行使高校权限

学籍管理的过程本身就是管理育人的过程。在保障学生受教育权益的同时，也要正确行使高校权限，实施好学籍管理制度。首先，要考虑是否“合法”，在合法的基础上进行学籍管理和处理，要以德育人，充分体现学校的人文关怀。其次，在执行学籍处理的过程中，要以促进学生学习、保障教育教学水平、维护良好的教学秩序为目的，在保证处分真实、材料充分、处分种类符合规范的前提下，不仅要将处分决议送达学生，还要指明处分依据，并给予学生申辩的机会和途径。

高等教育学论文范文第5篇

（一）学生数量骤增，硬件设施增长速度明显与其不匹配

自1999年扩招以来，我国高等教育由精英教育向大众教育逐渐转型，广大群众接受高等教育的愿望得到满足。在这种愿望的影响下，我国高校连年出台扩招政策，成千上万的高中毕业生走进大学校园。但是，这种变化的存在和产生却没有建立在配套措施和政策同步发展的基础上。如学生的宿舍、食堂、实验室、教室等没有发生明显变化，最终给学生管理工作带来极大的困难和不便。众所周知，学生管理工作是需要一定的物质保障的，而且学校管理水平的提升也需要雄厚的物质基础。然而随着近几年学生数量的增长，高校将主要精力都用在场所的扩大和设施设备的增加上了，真正用于学生管理工作的资金支持越来越小，限制了高校学生管理工作的正常开展。

（二）高校学生管理工作理念落后

传统的学生管理思维将学生置于被管理者地位，对学生采取的是高人一等的行政说教，完全是依靠硬性文件规范约束学生。这种管理方式虽然容易形成整齐划一的效果，但是却不能最大限度地照顾到学生的个性化需求。教育的最终根本是以学生为中心，各种制度的创设应当围绕学生的主体地位，本着便于学生成长的宗旨，制定符合学生实际的管理措施。但是当前的管理理念却不利于学生主体地位的实现。在管理者的思想中，学生管理工作任务的完成就是将学生管好，而不是向学生提供更加优质的服务，以促其健康成长。

（三）学生心理问题日益突出

心理问题是高校学生管理工作中所要面对的一个重要问题。心理健康是大学生成人成才的重要基础和前提，只有健康的心理才能孕育健全的人格，使其成长为国家和社会的有用之才。而当前高校学生的心理健康问题已成为影响高校学生管理工作质量的首要因素。造成当前的状况，一是由于学生自身的原因，二是由于学校方面的心理教育和心理指导不足，三是受社会因素影响和制约。总而言之，当代大学生的心理问题已经成为社会各界普遍关注的问题。根据教育部高教司新闻办的数据，“十一五”期间我国高校的心理指导教师数量虽然实现了大幅增长，但是与学生数量的增长速度相比却严重失调。在校学生数量的增长速度明显高于心理指导教师的增长速度，这种学生数量变化大、教师数量变化小的趋势和特点使得本就不被重视的高校学生心理辅导工作更加严峻。

（四）管理体制尚不完善，管理者素质有待进一步提升

当前高校学生管理者基本为相关专业的普通高校毕业生，他们以辅导员的身份从事学生管理工作。高校没有关于学生管理的专业，实际工作中也没有该领域的相关人才。而且在学生管理队伍中存在素质不高、数量不足、职责不清的现象，管理工作没有规范性和科学性，管理者的素质亟待提升。此外，系统完善的学生管理体制尚没有建立，这对学生管理者来说没有具体可操作的抓手，只能在工作中凭感觉做事，大大降低了学生管理工作的质量。系统的管理体制对于学生管理工作来说是必要的保障，按章做事、循规管理才能使得学生管理工作减少随意性，提高管理工作的科学性和有效性。而且当前的高校学生管理工作存在着对思想政治教育工作支持力度较小的弊端，这对学生的成长和综合素质的提升来说极为不利。

二、新形势下解决学生管理工作问题的策略

通过以上分析可以看出，当前高校学生管理工作存在诸多问题。这些问题的产生是高等教育发展中必然要经历的阶段性矛盾，同时这些矛盾的解决也是高校实现下一步发展的契机。为此应当着力做好以下几个方面的工作：

（一）转变思想，建立新的学生管理理念

以人为本的教育理念要求，教育应当以学生为中心，制定的教育政策和策略最终要有利于人才的培育和成长。为此，在学生管理工作中应当树立服务意识，高校应当解放思想，大胆创新，转变传统观念，建立新的学生管理理念，加大服务力度，通过服务和引导使学生的个性得以张扬，修养得以提高，人格得以健全。同时还应当全面贯彻党的教育方针，保证高等教育始终走在正确的道路上。通过思想政治教育，保证学生对一些不良思想的“免疫力”，按照社会主义核心价值体系将他们培养成为合格的社会主义建设者。

（二）加大对学生管理工作的物质保障力度

加大物质保障力度的现实途径就是通过后勤社会化改革分担一部分高校的压力，使他们能够拿出更多的时间和精力专门提升学生管理工作水平。后勤社会化是指师生员工的教学生活保障体系按照市场经济规律和要求来运作和发展，使他们按照市场的规律，配置资源，提供服务。高校扩招应当建立在雄厚的后勤保障的基础上，住宿、吃饭问题是教师和学生安心工作和学习的最基本保障，只有按照市场经济规律才能做好这方面的工作。在市场经济体制下，有序运作，既可以为高校扩招提供可靠的物质保障，同时又可以为学生管理工作分担一部分压力。

（三）管理应把以学生为中心作为指导思想

学生的主体地位应当在各种政策条文和具体执行中得以体现。学生管理人员应当在工作中树立管理即服务的意识。学校关心和服务的对象首先是学生，学生在高校各项工作中是最重要的因素。用制度对学生采取硬约束的思想和理念是不全面的，为此高校学生管理工作者应当引导学生管理人员建立完善的情感交流和沟通机制，使管理人性化。强烈的爱心是学生管理人员对学生开展工作的最有力保障，同时也是最重要的工作。此外，学生发展至上观应当在学生管理观念中树立起来。在学生管理工作中，管理者应当致力于学生才干的增长、能力的提升以及自我管理模式的建立，学生管理工作应当创造条件挖掘学生的潜在能力。

（四）学生管理工作中加强心理健康指导工作

当代大学生的社会压力正在随着日益激烈的竞争而加剧，而且由于家庭、社会等复杂原因，学生的心理可能会受到一定程度的负面影响，他们人生成长的关键阶段需要科学的心理健康指导和教育工作帮助。为此，学生管理人员有必要对学生加强心理健康指导。如可举办心理咨询讲座、积极开展第二课堂、建立浓厚的校园文化氛围，通过积极健康的学风和校风影响他们的心理成长。同时还应当组织学生开展丰富多彩的社会实践活动，通过这些活动培养他们积极接触外界，培养处理人际关系的能力，从而形成乐观、大方的精神面貌。这也是高校学生管理工作的一项重要内容。

三、结语

总之，高校学生管理工作是高校工作的一项重要内容，虽然它与教学没有直接的关系，但是却对大学生的成长和思想素质的提高有着直接的促进作用。在当前形势下，大学生的综合素质对其今后在社会中的发展起着重要的推动作用，其中大部分是潜在的影响，例如纪律意识、奉献精神等，而这些素质和精神的形成又是高校学生管理工作的重要内容。因此，新形势下高校必须加强和完善学生管理工作。

高等教育学论文范文第6篇

成人高等教育学籍管理表现为成人学生和学校之间的隶属关系，是对成人学生从入学之日到毕业时的全过程加以记载与管理。它对提高教学质量，培养高层次全面发展的合格人才，维护学校的正常秩序具有重要的意义。所以成人学籍管理已经成为复杂的系统工程，有其自身的特点，突出表现为学籍管理的复杂性、变动性。

1.1学籍管理的复杂性

成人高等教育的学生来源比较广泛，系分别来自各个不同单位的在职人员，涉及的专业门类多，且年龄层次跨度大，文化水平、个人素养、思想动态、学习动机都有较大的差异。这使得成人高校的学籍管理呈现出多样化、复杂化的特点，而传统的学籍管理工作量大、耗时长、手续繁琐，效率低下，已无法满足复杂多变的学籍信息管理。

1.2学籍管理的变动性

成人教育学籍具有变动性大的特点。成人学生有别于普通高等教育的学生，在学习的整个过程中夹杂着家庭生活和工作的琐事，经常出现工作的调动、职务的升迁、突发事件等原因要求变更学籍的状况，造成成人学生的流动性比较大。采用传统的管理方式就有可能会出现学籍信息的丢失、出错、重复，或者是学籍信息的不匹配的状况。基于上述原因，与学籍相关的信息处理日趋繁重和复杂，在客观上必须对学籍管理采用信息化管理的方式，以此来实现成人高等教育学籍管理信息化、网络化，提高学籍管理的工作效率。

2学籍管理信息化的实践

学籍管理工作是对学生从入学到毕业的整个学习过程进行跟踪管理，主要对学生的信息采集、学籍注册、学籍变动以及学生成绩和思想品德、各项奖惩、毕业生信息采集、毕业资格审核、证书发放、归档资料等为主要内容对学生进行管理的一种手段。依照学籍管理的主要内容科学合理地制定信息管理的方法，是对成人高等教育实践学籍管理信息化的关键所在。因此，学籍管理信息化要以实施电子注册为基础，把加强电子注册管理作为学籍管理的有效手段。将学籍管理和学历证书电子注册有机结合起来，促进成人高校管理学籍管理的现代化建设。

2.1严查入口关，建立电子学籍档案

成人教育在每学年新生报到入学后，对照成人高校《学生学籍管理规定》采集新生信息，包括考生准考证、录取通知书、身份证、电子档案照片等要与新生本人填写的个人信息表格进行详细核实，规范地采集好新生学籍信息，严格复查新生入学采集的学籍信息，从招生库等其他数据库导入相关学生资料，按不同校区、系、部、专业、学制编班编学号，建立全校学生的基本信息数据库。并根据不同条件设计快捷地查询学生学籍情况查询的信息库，准确建立每个学生的电子学籍档案，确保新生数据正确、完整，从源头上把好数据的入口关，这样才能有效避免不规范和错误数据的产生。

2.2加强信息审核，注册电子学籍信息

电子注册和学籍管理是相辅相成、紧密结合的，电子注册工作保证了学生数据真实而准确，是学籍管理工作的重要内容和任务。由于新生学籍电子注册的结果是学生毕业时学历证书电子注册的重要审核依据，所以学籍管理人员要按照招生规定认真仔细复查新生入学资格，不符合招生条件的，立即取消其入学资格；对于符合入学条件的新生，按专业、班级为单位与注册电子档案进行信息化比对，通过学籍管理信息有关平台传输到主管部门备案，将学生电子档案转化为注册学籍信息。学籍管理人员在整理核实新生信息时，要快速、准确、熟练使用学籍信息管理系统，对新生进行学籍注册，并要做到上报的数据格式要正确，同时要严格按照学籍管理规定对新生学籍加强管理，将学籍信息和电子注册学历管理有机结合在一起，实行同步管理。因此，新生电子注册工作是学籍管理的重要环节，是维护学历证书的公正性及保护毕业生合法权益的重要保证。

2.3健全管理制度，实行学籍动态管理

成人学生由于工作等原因提出学籍变更的情况很多，如转学与转专业、休学与复学、退学等，对此要严格按照规章制度办理相关手续，及时更正学籍信息。同时按省教育厅有关精神，在规定时间内报批，以免出现遗漏或错误。学籍管理人员要认真规范地做好学籍管理工作，对学生实行动态化的学籍管理，在每一学期结束之前，对学生个人电子档案进行补充，及时完善学生的基本情况、奖励与处分情况、学习成绩、毕业论文成绩等重要材料和信息，同时进行审核，发现有问题的数据进行复核，保证学籍信息正确无误。强化学籍管理的刚性约束，不得擅自更改、变动、删减相关的学籍信息，如果确实有误需要更改，则需上级主管部门批准方能修改操作。

2.4严把出口环节，审核学历电子注册信息

学历电子注册是电子注册工作的出口。学历证书电子注册要保证全面准确反映学生学籍信息数据的准确性、完整性和可靠性。必须严格执行学历证书电子注册制度，严把出口环节，审核学历电子注册信息，明确学籍、学历数据核对、审查、更正、上报的管理程序，杜绝错报漏报、随意更改、弄虚作假等现象，确保成人高等教育学籍学历数据准确规范。在学生临毕业之前，要查阅学生学籍信息和电子注册的信息，在办理学生毕业证书验印注册审核时，核对提供学生入学的录取审批文件，对照电子注册数据库图像和其他信息，与学籍信息进行一一比对和复查，并与教育部中国高等教育学生信息网学历查询系统及学历认证系统相互对应，以保证学生学历证书、电子注册以及学生学籍的一致性，提供真实、完整、无误的毕业生学历证书注册信息。因此，成人高等教育学籍管理的重中之重，实行学历电子注册制度是高等教育学籍管理改革的重要举措，在证书管理科学化、提高工作效率方面产生了积极的效果，对学籍管理中其他工作起着有力的借鉴作用。

3学籍管理信息化的思考

成人高等教育学籍管理信息化是一项复杂的系统工程,要实现管理的科学化、规范化、程序化和信息化，必须在宏观层面做出思考和筹划，因此，如何真正实现成人高等教育学籍管理的信息化是当前学分制信息化建设的一项重要课题，必须转变成人高等教育学籍管理的理念，进一步完善各项学籍管理科学化制度建设，强化学籍信息动态化过程管理，探索成人高等教育信息化管理的道路，加强信息平台建设，使学籍管理规范化、制度化、人性化、高效化，以提高学籍管理的效能。

3.1强化学籍信息化的过程管理

成人高等教育学籍管理具有持续性、复杂性、繁琐性的特点，学籍管理人员要有高度的工作责任心，明确电子注册管理系统操作的要求，熟悉成人学籍管理实际操作的流程，严格按照管理流程和规定进行规范操作。根据管理流程实施具体的过程管理，将电子学籍档案中的招生录取、教育教学、学籍管理、毕业、结业、肄业及授予学位材料和学历证书等有关材料中的文字、图表、照片等材料，按照学籍档案要求分类归档保存，加强档案管理。学籍管理人员要定期核对，按照上级主办高校对办学点的要求，对学籍进行严格管理和规范操作，实现全程跟踪，保证成人高等教育学籍信息的及时性和准确性。

3.2加强信息平台建设

成人高等教育学籍信息平台，是学籍管理基础工程。学籍管理各项工作的实施，必须依靠学籍信息平台。学籍信息平台以电子注册为基础，要进一步探索改进学籍管理的方法，加强信息平台建设，运用网络技术和校园网以及主办高校的信息平台实现互通互联，建立动态的学生电子学籍档案数据库，运用现代化手段进行学籍管理，这样能够实现信息、资源共享,加强办学点与主办高校、上级主管单位之间的信息交流,以便于各级领导和省级教育部门实现信息交换和核对，提高成人教育学籍管理信息化的成效。

总之，成人高等教育的学籍管理工作不仅具有政策性强、复杂、繁琐的特点，而且要求数据的准确性和及时性，这就需要运用现代化网络信息技术，不断优化和创新学籍管理模式，确保成人学生的学籍和学历证书信息的准确性、真实性、有效性、合法性。因此，在成人高等教育中实施学籍管理信息化的探索，有助于保证学历证书真实、合法，公正性，对学历证书管理产生了积极的效果，维护了成人高等教育学历证书的声誉，同时也维护成人高校的社会形象，在宏观层面上保证了成人高等教育的质量，为社会培养大量的优秀人才。因此，开展成人高等教育学籍管理信息化的实践与思考，对成人高等教育事业的发展有其重要的现实意义和深刻的社会效应。

高等教育学论文范文第7篇

关键词：高等教育学；文献计量学；高被引论文

影响因子是评价期刊的重要指标，而论文的被引频次则是影响因子的决定因素。研究表明，少数高被引论文贡献了期刊绝大多数的被引频次。[1]揭开高被引论文的面纱，了解期刊影响力的产生和来源，对于期刊的选题和组稿并把握期刊的发展规律具有重要的指导意义。[2]我们统计2011年版14种高等教育核心期刊2006-2010年历年高被引论文[3]，以期了解这部分论文的期刊、作者、机构、主题等情况。

一、资料与方法

本文统计数据源于中国知网（CNKI）的《中国引文数据库》， 时间段为2006―2010年，检索时间为2012 年6月1日。考虑到时间的影响因素， 即发表较早的文章，被引用的次数可能相对较多，因此我们按年份分别进行统计，把每年被引用次数最多的前20篇论文定义为高被引论文，总计分析100篇。利用EXCEL2003对2006-2010年高等教育学高被引论文的期刊分布、第一作者分布、机构分布、主题分布等情况进行分析。

二、统计与分析

（一）高被引论文期刊分布

100篇高被引论文来自11种高等教育学核心期刊（见表1）。《中国高教研究》、《高等教育研究》、《中国高等教育》、《中国大学教学》、《高等工程教育研究》、《教育发展研究》、《高教探索》、《江苏高教》8 种期刊，5年内发表高被引论文 95篇，占高被引论文总数的95%。统计结果表明，这8种期刊已经成为我国高等教育学研究的重要期刊，是我国高等教育核心期刊中的佼佼者。

（二）高被引论文的被引频次分析

100篇高被引论文总计被引用9334次，篇均被引93.3次，高出我国图书馆学高被引论文篇均54.85次近一倍。[4]被引频次分布的区间是：20―100次的62篇；101―200次的31篇；201―300次的6篇；301―317次的1篇。被引频次最高的单篇论文是陈解放2007年发表在《中国高教研究》的《基于中国国情的工学结合人才培养模式实施路径选择》一文，被引次数为317次（见表 2）。

100篇高被引论文的作者为157位，其中署名1人的69篇；署名2人的19篇，署名3人及3人以上的12篇，论文的合著率为31%，低于我国情报学高被引论文合著率（47.65%）[5]。这种状况表明，我国高等教育学研究团队有一定的合作基础，但合作研究尚需要进一步加强。

（三）高被引论文前20名的统计

为了了解高被引论文的研究内涵，表2对100篇高被引论文的前20名的具体情况进行了统计。统计结果显示，20篇论文的总被引频次3946 次，占100篇高被引论文总被引频次的42.3%；被引频次最高者 317 次，最低者155次；在被引最高的20篇高被引论文中《中国高教研究》占5篇，《教育发展研究》、《中国高等教育》和《中国大学教学》分别占3篇，《高等工程教育研究》占2篇，《江苏高教》占1篇。

（四）高被引论文产出地区分布

表3显示，100篇高被引论文来自国内的16个省、市；高被引论文产出5篇以上的省、市有7个，其中，北京市28篇，上海市13篇，广东省11篇，福建省10篇，湖北省9篇，浙江省7篇，江苏省6篇，这7个地区共发表了84篇高被引论文，占高被引论文总数的84%。这种状况表明，我国高等教育学研究发展不均衡，高水平成果主要来源于少数经济、文化发达的地区。

（五）高被引论文产出机构分布

经调查，100篇高被引论文分别来自51个机构，其中高校及其附属机构47个，占机构总数的92.2%，教育部、中国高教学会等其他机构4个，占0.78%，平均每个机构1.96篇。这个结果表明，高校是我国高等教育学研究的重要机构，拥有一批优秀的科研团队。他们提供的论文受关注程度高，影响力大。发文机构分布见表4。

（六）高被引论文多产作者概况

根据高等教育学研究高被引论文作者的发文情况，我们把发表2篇以上高被引论文者称为多产作者。表5统计显示，2006-2010年，高等教育学研究高被引论文的多产作者共有10位，其中发表2篇论文的作者6位，3篇论文的作者3位，7篇论文的作者1位。10位作者共发表高被引论文28篇，占高被引论文总数的28%。他们发表的高被引论文学术水平高，内涵丰富，对我高等教育学研究的发展产生了较大的影响。

（七）高被引论文研究主题分析

以中图分类号为基础的高被引论文主题统计见表6。

统计显示，100篇高等教育学高被引论文的主题相对集中，共有分类号107个，其中，“高等教育教学理论、教学法”27篇次；“世界各国高等教育概况”25 篇次；“各类型职业技术学校”13篇次；“职业教育教学理论、教学法”8篇次。这些研究主题都是目前高等教育学研究领域重要课题或热点问题，研究内涵深刻而丰富，对高等教育学的学科发展具有一定的导向意义，对实际工作具有普遍的指导作用。

三、结语

综上所述，通过对100篇高被引论文的分析，我们可以得出以下结论：2006-2010年我国高等教育核心期刊的100篇高被引论文总被引频次9334次，篇均被引93.3次，篇均被引频次较高；《中国高教研究》、《高等教育研究》、《中国高等教育》、《中国大学教学》、《高等工程教育研究》、《教育发展研究》、《高教探索》、《江苏高教》是我国高等教育学研究的重要期刊；北京、上海、广东、福建、湖北、浙江和江苏是高等教育学高被引论文的集中产出地；厦门大学、教育部、清华大学、华中科技大学等是我国高等教育学研究的重要机构；潘懋元、陈解放、查建中、林健等是高被引论文的多产作者；高被引论文的研究主题主要集中在高等教育教学理论及教学法、世界各国高等教育概况、各类型职业技术学校和职业教育教学理论及教学法等方面。因此，我国高等教育期刊编辑部在今后的工作中应加强对多产地区、高产机构、优势选题和骨干作者的遴选和培育，增强特色，吸引作者继续将高质量的论文投向期刊，不断提高期刊的学术质量，继续扩大其影响力，相信还会出现更多、质量更好的高被引论文。

参考文献：

[1]韩维栋，薛秦芬，王丽珍等.挖掘高被引论文有利于提高科技期刊的学术影响力[J].中国科技期刊研究，2010（4）：514-518.

[2]曾建勋，李旭林.中国期刊高被引指数的探究[J].中国科技期刊研究，2007（4）：555-557.

[3]朱强.中文核心期刊要目总览（2011年版）[M].北京：北京大学出版社，2011.

[4]张诗博.2004-2008 年国内图书馆学研究高被引论文的统计与分析[J].情报科学，2011（3）：388.

高等教育学论文范文第8篇

关键词：高等教育；SSCI；论文；研究；文献计量

一、问题的提出

高等教育国际化是当前高等教育领域的研究热点，研究成果的国际化是其中一个主要问题。学界对中国高等教育研究成果走向世界的呼吁已有时日，但中国学者在国际高等教育研究学术期刊上发表的文章仍属凤毛麟角。[1]中国高等教育研究成果国际化涉及的问题固然很多；在诸多问题当中，首要的是树立高等教育研究的国际意识，全面了解和掌握国际上主流的学术期刊和代表性成果的研究取向、研究动态和发展趋势。

社会科学引文索引（Social Science Citation Index，以下简称SSCI）普遍被认为是用于采集社会科学各个领域代表性学术期刊和论文等数据的重要工具。在SSCI收录的某一学科领域的期刊上发表的论文数量和水平基本能够反映该学科领域的国际化程度。[2]教育学为SSCI收录的一个重要学科（SSCI中与国内教育学这一学科类别相关的包括Education & Educational Research，Special Education和Educational Psychology），对其收录的教育学（含高等教育学）期刊和论文进行分析，评估和跟踪国际上教育学的发展趋势，有助于促进国内教育学学科的发展，推动我国高等教育研究的学术成果和学术期刊的国际化进程。在这方面，已有学者作了有益的探讨。比如，李涛、姚云等学者从SSCI收录的教育学期刊出发，谈论我国教育学期刊的国际化发展路径问题[3]；钟秉林等对2000-2006年13种国际知名教育类期刊中涉及高等教育的研究论文进行分析，揭示国际高等教育研究的基本特点，探讨中国高等教育学的国际地位与国际影响问题[4]；侯怀银等对英国《Studies in Higher Education》2001-2006年的论文选题、研究视角和方法进行分析，揭示21世纪初《Studies in Higher Education》所关注研究主题的变化趋向[5]；潘黎等对荷兰《Higher Education》1999-2008年的论文作者来源国家、关键词共词网络进行分析，描述《Higher Education》关注的热点领域[6]。这些分析和讨论增加了我们对国际上高等教育研究局部现状的了解，但对于高等教育研究的整体概貌，尤其是研究前沿、知识基础及其整体演变特点，以及高等教育研究对其他学科的影响情况等方面的研究还较缺乏。

鉴于此，本文以2001-2010年期间SSCI收录的10种高等教育研究期刊上的研究性论文为研究对象，试图回答以下问题：（1）高等教育研究SSCI论文呈现什么样的形式特征？其演变特点如何？（2）高等教育研究SSCI论文主要关注什么样的研究议题？其研究的前沿领域、知识基础和演变过程如何？（3）这些论文对社会科学的哪些研究领域产生了影响？

二、数据来源与分析方法

（一）样本期刊和论文的选择

最新数据显示，SSCI收录的属于教育学学科类别（包括Education & Educational Research，Special Education和Educational Psychology）的期刊有300种，其中高等教育研究专业期刊10种（美国5种，英国4种，荷兰1种）①。根据图书情报学的Bradford定律，某一学科的核心论文往往集中发表在少数顶尖期刊，这些论文基本上反映了该学科的整体状况；因此，本文选取这10种期刊作为样本期刊。从它们专注的领域来看，基本涵盖了高等教育理论与实践、高等教育质量与评估、高等教育信息化、教育心理学以及评论综述等领域，能很好地反映国际上高等教育研究的整体状况（见表1）。在SSCI中，通过出版物名称（Publication Name）和出版年份（Year Published）两个字段同时进行检索②。初步检索的结果为3706条记录，其中研究性论文（Article）为2538篇，书评（Book Review）为1012篇，其他为会议摘要、社评材料、通讯、消息等等。完成上述检索后，剔除社论、消息、传记、会议摘要、书评等类型的文献，最终获取有效样本论文为2538篇。

（二）分析变量和工具

为了回答上述问题，本文对高等教育研究SSCI论文的基本特征、研究前沿领域、研究知识基础、学科影响力等方面进行分析。（1）对于论文的基本特征，本文选取样本论文的年度分布、国家/地区分布、研究机构分布、作者分布等变量，运用SSCI数据库的Online Analyzer进行统计分析；（2）对于论文的研究前沿领域，本文选取样本论文的作者关键词（在SSCI数据中为Author Keyword字段），运用Citespace软件③进行可视化分析，运用Excel进行统计分析；（3）对于论文的知识基础，本文选取样本论文的参考文献（在SSCI数据中为Cited References字段），运用Citespace软件进行可视化分析，运用Excel进行统计分析；（4）对于论文的学科影响力，本为选取引用样本论文的文献（在SSCI数据中为Citing Articles字段）进行引文分析，揭示高等教育研究的SSCI论文对其他社会科学领域的研究的影响。

三、结果分析

（一）高等教育研究SSCI论文的基本特征

2001-2010年10种高等教育研究期刊SSCI论文总量为2538篇，其年度分布和变化趋势如图1所示。数据显示，这10年来高等教育研究领域的论文产出量总体上保持逐年稳定增长，年均约254篇。这些论文分别来自66个国家/地区，呈现出向少数几个国家/地区集中的态势。排名在前10位的国家其论文共计2337篇，占总数的92.08%；其中美国占绝对优势，共有1031篇论文，占总数的40.62%（见表2）。值得注意的是尽管表2数据显示中国（不含台湾地区）以46篇论文位居第九位，但其中中国大陆作者所发表的论文仅为2篇（均为厦门大学），其它均来自香港地区。这说明，中国大陆地区高等教育研究成果的国际能见度和国际影响力仍然非常低，其研究水平不仅明显落后于英美等西方发达国家，而且与香港、台湾地区（18篇）也存在着较大的差距。其中一个重要的障碍因素，可能是语言问题：英语在SSCI论文占了绝对优势，这些论文都是用英语进行发表的。此外，我国尚未有任何一种高等教育研究期刊被SSCI收录，这也极大地制约了我国高等教育领域的研究成果走向世界的步伐。

某一学科领域代表性的作者群体状况集中体现了这一学科领域的研究趋向。通过对代表性作者群体的分析，可以把握高等教育研究领域的深度和广度。表3数据显示，从研究机构所发表的论文数量排位来看，前10家机构中有8家来自美国的大学，表明美国在国际高等教育研究领域占据主导地位。表4数据显示，数量排在前10位的作者绝大部分也是来自美国，而且这些作者的论文产出量均在10篇以上。毋庸置疑，这些学者是美国高等教育研究的领军人物，对其研究的促进和推动起着不可估量的作用。

（二）高等教育研究SSCI论文的前沿领域与知识基础

研究领域通常可以被定义为学术共同体所关注的一系列相关问题和概念，而论文的关键词及其频次分布经常被用来揭示其研究的主题领域。[7]如果我们把研究前沿定义为一个领域的最新发展状况（具体表现为最近若干年内发表的高被引论文所关注的一系列相关问题和概念），那么这些研究前沿的参考文献就形成了其知识基础。[8]因此，本部分通过统计和分析2001-2010年间的高被引论文及其参考文献的关键词，揭示高等教育研究的前沿领域、知识基础及其演变过程。

1.高等教育研究的前沿领域分析

经统计，2001-2010年间被引用1次及以上的高等教育研究SSCI论文共2061篇，占样本论文总数的81.21%；其中单篇最高的被引次数为136次。这2016篇论文共有7502个关键词（平均每篇论文有3.6个关键词），经过分类、归纳和整理，并且剔除higher education、education、university、college等对高等教育研究领域而言无实质意义的词后，运用Citespace软件进行可视化分析，结果如图2所示。具体而言，词频在50次以上的关键词见表5。进一步分析图2高频关键词之间的联系发现，高等教育研究的前沿领域主要集中在以下几方面：（1）以大学生为主体的研究，主要涉及大学生的学习（learning）、在线学习（e-learning）、课程经验（course experience）、学业表现（performance）、教育质量（quality）、财政资助（financial aid）、在学率（retention）、心理特点（psychology）、动机（motivation）、自我报告（self-reports）等方面；（2）以教师为主体的研究，主要涉及教学（teaching）、师生关系（students）、业绩表现（performance）、性别（gender）、歧视（discrimination）、薪酬（earnings）、教学质量（quality）、职业发展（professional development）、教育理念（conceptions）等方面；（3）以高校为主体的研究，主要涉及知识创造（knowledge）、办学观念（perspective）、营销推广（marketing）、教育政策（policy）、科研产出（productivity）、绩效管理（performance）、影响（impact）、压力（stress）等方面；（4）其他研究主要包括教育国际化（internationalization）、教育全球化（globalization）、教育多元化（diversity）、教育公平（equity）、种族歧视（race）、性别歧视（gender）等问题。可见，国际上高等教育研究呈现出以问题为导向、侧重于微观应用的特点。

值得注意的是，通过分析关键词的突变情况，发现高等教育研究的新兴领域或者某一领域的新发展方向：（1）尽管探究团体模型（community of inquiry）在2000年由Garrison， Anderson 和 Archer等人提出之后就广受关注[9]，但是这方面的研究在Web2.0虚拟环境下尤其是2008年后又兴起了新一轮的研究热潮，并且主要发表在《Internet and Higher Education》这一期刊上；（2）形成性评价（formative assessment）自上世纪60年代提出以来（Bloom， Benjamin S.1968）一直是教学质量评估的焦点[10]，在互联网尤其是社会化网络环境下，通过学生在线互动、反馈和参与进行的形成性评价成为了新的研究方向。此外，e-learning、international students、self-reports、engagement、feedback、identity等关键词也存在一定程度的正向突变趋势。当然，这些新方向的出现也跟创刊不久就被SSCI收录的期刊《Internet and Higher Education》的载文取向有关。

2.高等教育研究的知识基础分析

如上所述，2538篇样本论文所引用的参考文献，构成了其知识基础。因此，分析这些参考文献，尤其是被引用频次较高的参考文献，可以揭示高等教育研究的知识基础。运用Citespace软件对所有的参考文献进行可视化分析，结果如图3-4所示。具体而言，被引频次排名前20位的研究者及其代表文献见表6。进一步分析，发现以下特点：（1）从代表性人物来看，Pascarella ET、Astin AW、Tinto V、Becher T、Biggs J等人的研究成果构成了高等教育研究SSCI论文的核心文献（表6）。（2）从研究领域和内容来看，这些知识基础涉及高校对学生的影响、课程设计、学科发展、教学质量、教学评估、教与学的关系、教师职业发展、教育多元化等方面。比如，Pascarella ET的代表作《How college affects students》，对高等教育对学生的影响、高等教育公共政策等问题进行了系统的研究，成为了高等教育研究的经典著作（1991年版本被SSCI论文引用172次，2005年版本61次）。又如，Astin AW的代表作《What matters most in college： Four critical years revisited》也是论述高等教育对学生的个体特征、社会关系、学术成就和职业发展等方面的影响问题，成为了众多后续研究的重要引用来源（被引113次）。（3）从引用和被引用关系来看（图3-4），不仅仅这些核心文献被后续的研究者们重点关注，而且这些核心文献之间也存在着重要的学术传承关系，呈现出明显的知识累积作用。（4）从文献类型来看，专著和学术论文，尤其是前者，对该领域的知识基础形成起着主导作用（以前20名为例，专著占80%；学术论文占20%）。

（三）高等教育研究SSCI论文的学科影响

论文的引用情况可以用来评价一篇论文的学术影响力。本文对高等教育研究论文的被引用情况进行学科类别的分析，以揭示高等教育研究对其他学科的影响。如上所述，2001-2010年间被引用1次及以上的高等教育研究SSCI论文共2061篇，占样本论文总数的81.21%。这些论文的引文达7022篇。通过分析这些引文所在的学科，可以在一定程度上反映出高等教育研究对其他学科的影响。分析结果如表7所示。由此可见，高等教育研究与心理学的交叉程度和相互影响程度相当高。其次，高等教育研究的研究成果也被商业与经济学、计算机科学、工程学、社会学、图书情报学以及其他社会科学领域所引用。这一方面显示了高等教育研究的影响领域较为广泛，另一方面也说明了现代社会科学领域的跨学科研究特性越来越强。

四、结论与启示

本文在对2001-2010年SSCI收录的10种高等教育研究期刊上发表的研究性论文进行文献计量分析和描述统计分析的基础上，结合相关的文献，揭示了最近十年国际上高等教育研究的基本态势：（1）以美国、英国为代表的西方国家以绝对优势主导着国际高等教育研究领域，我国大陆地区高等教育研究明显落后于国际研究水平；（2）高校学生、高校教师、绩效评估与管理、学习与在线学习、教育国际化与全球化、科研产出、教学改革、教育多元化等是近10年高等教育研究最为关注的研究领域；（3）国际上高等教育研究呈现出明显的以问题为导向、以微观应用为主的特点，注重研究对教育实践的指导作用，而且具有较清晰的知识累积和学术传承路径；（4）高等教育研究对其他学科的影响越来越大，这也从另外一个侧面表明了现代社会科学研究的跨学科特点。

通过与国内高等教育研究状况的比较分析，发现以下现象和问题：（1）国内高等教育研究的国际能见度和国际化水平较低，在2538篇样本论文中来自中国大陆的作者的论文仅为2篇。尽管可能与期刊来源、语言障碍等因素有关，但关键在于研究本身的质量和水平问题。（2）国内高等教育研究往往采取较为宏观的视角，对高等教育的理念、功能使命、发展模式与运行规律等基础理论问题较为关注，这可能与国内外高等教育的发展阶段和宏观环境有关，但对中国高等教育改革与发展中的具体实践问题研究有待加强。（3）国内高等教育研究的成果简单重复者较多，理论创新者较少，呈现出明显的知识碎片化特征，对高等教育学科的知识累积和发展作用不够明显。要改变这种状况，亟需高等教育研究者们在关注中国具体情境的基础上，树立高等教育研究的国际意识，加强学术规范和国际交流，跟踪和借鉴国际上先进的研究成果和方法，努力提升国内高等教育研究的国际地位。

注释：

①http：///cgi-bin/jrnlst/jlsubcatg.cgi？PC=SS。

②检索式为SO=（J1 OR J2 OR・・・OR J10） AND PY=（2001-2010），其中J1～J10为10种高等教育研究期刊的具体名称。检索执行时间为2012年3月。

③Citespace软件为国际著名可视化专家陈超美博士开发的可视化文献分析软件，可用于绘制知识图谱，显示一个学科或知识领域在一段时期内的发展趋势和动向，揭示该学科的研究前沿、知识基础及其演进历程。参见参考文献[7]。值得注意的是，Citespace软件在本文仅作辅助分析工具，其目的在于将数据及其关系进行可视化；本文的分析结论主要基于运用SSCI的在线分析功能和EXCEL对数据的统计和分析。

参考文献：

[1] 姚云，康瑜.中国教育科研成果如何走向世界――基于对SSCI数据库分析的启示[J].比较教育研究， 2007（1）.

[2] 刘莉，刘念才.1978-2007年我国SSCI的基本态势研究[J].情报科学，2009（10）.

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[4] 钟秉林，赵应生，洪煜.国际高等教育研究的现状及其对我国的启示――基于国外期刊高等教育研究论文量化分析[J].教育研究，2010（1）.

[5] 侯怀银， 郭芳芳.21世纪初国外高等教育研究的主题――对英国《高等教育研究》2001-2006年的文章分析[J].高等教育研究，2007（10）.

[6] 潘黎，乔冬.基于科学知识图谱的国际高等教育研究热点探析――基于1999-2008年《higher education》刊载文献关键词共词网络的分析[J].教育科学，2011（3）.

[7] Chen， C.（2006）. CiteSpace II： Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature.Journal of the American Society for Information Science and Technology， 57（3）， 359-377.

[8] Persson， O.， The intellectual base and research fronts of JASIS 19861990.Journal of the American Society for Information Science， 1994，45（1）：31-38.

[9] Garrison， D.R.， Anderson， T.， & Archer， W.（2000）.Critical inquiry in a text-based environment： Computer conferencing in higher education.The Internet and Higher Education， 2（2-3）， 87-105.

高等教育学论文范文第9篇

关键词：高等教育；研究；发展

中国分类号：G649.2

文献标识：A

文章编号：1673-2111[2008]09-104-04

作者：孔春辉湖南师范大学教育科学学院博士研究生，湖南师范大学校友总会讲师；湖南，长沙，410081

历史地看，高等教育研究应该是和高等教育活动同步的，在中国已经有几千年历史了。但近代意义上高等教育，在我国只有百余年历史，高等教育学科的发展，更是在1978年之后，到2008年刚好30年。我国高等教育研究在新时期是一种什么样的状况?它和国家经济和社会发展、和高等教育改革和实践之间关系怎样?笔者选择了厦门大学的博士学位论文作为考察对象。厦门大学是我国高等教育学科的发源地，也是我国高等教育学博士生培养的先行单位。厦大于1978年成立高教研究室，1984年改为高教研究所，2004年以高教所为基础成立了教育研究院。厦大1986年获得高等教育学博士学位授予权，是中国第一家博士学位授予单位。从1987年开始招收高等教学专业博士生，从1990年开始有毕业生，到2007年止，共有16届博士生毕业。笔者以为，厦门大学高教博士点能够代表我国高等教育研究的领先水平，厦大高教博士学位论文能够在较大程度上反映我国近二十年高等教育研究的发展。

一、数据的采集和分类

由于数据的采集对研究结果有决定性的影响，所以笔者按照全面、确切的原则收集资料。资料主要来自于三个方面：一是厦门大学图书馆自建的厦门大学博硕士论文数据库，二是厦门大学高教所在网上公布的历届博士生名单，三是运用搜索引擎搜集补充前二者不够完整的数据。最终采集到高等教育学博士学位论文102篇，涵盖厦大高等教育学博士点截至2007年底的全部已答辩论文。

笔者想要考察的重点问题是：高等教育研究的队伍如何?研究有无领域上的变化?研究重点在哪里?研究有无层次上的推进?研究方法有何变化?要获得这些问题的答案，必须对所有论文及其研究方法作科学合理的分类和统计。笔者在概览所有论文之后，参考谢安邦教授的归类并略作调整，将全部论文划分为理论研究、实践研究、基础研究三大类。其中理论研究涵盖：(一)对高等教育基本规律的研究，如教育与社会的关系、教育与经济的关系、教育与文化的关系、教育与人的发展的关系。(二)对高等教育改革和发展理念和价值的研究，如发展的规模和速度、公平与效益、科学发展观等。(三)学科体系研究，如学科的体系构建、方法论研究等。实践研究涵盖：(一)高等教育体制改革研究，如办学体制、管理体制、投资体制、学校内部管理体制、招生就业制度等。(二)质量建设和保障研究，如教学和课程改革、人才培养模式、教学质量监控与评价、德育等。(三)高等教育政策与战略研究，如扩招政策、重点建设政策、收费与就业政策、高等教育发展与规划、院校研究等。基础研究涵盖：中外高教史研究、中外高教比较研究等。

分类框架的确定，并不意味着根据论文题目就可以确定论文在框架中的位置，论文中多学科理论的应用、多种研究方法的运用以及全方位、全程性的研究增加了界定的难度。笔者主要通过察看论文关键词、阅读论文摘要和目录来理解作者重点想要研究和解决什么问题。比如1990届王伟廉所撰《高等学校专业与课程改革的理论研究》一文，题目中虽有“理论研究”字样，但根据分类框架，该文计入“实践研究”大类下的“质量建设与保障研究”小类；又比如1996届张建奇所撰《我国普通高等教育中女性地位的研究》一文，根据该文的关键词“参与、女性地位、平等”，该文归入“理论研究”大类下的“发展理论与理念研究”小类。再比如1997届张宝昆所撰《大规模教育考试的社会控制功能研究》一文，从政治学的角度探讨了部级大规模教育考试在解决中国社会各种利益冲突中发挥的社会控制功能，因而归入“实践研究”大类下的“政策战略与决策研究”小类。

二、统计结论和分析

根据上述思路，笔者分3个表对102篇论文作了研究领域和方法上的统计。其中表一用来考察研究队伍、研究领域和研究重点有无转变，表二用来考察研究层次和重心有无转变，表三用来考察研究方法上的特点。

(一)研究队伍持续壮大

从表一可以看到，厦门大学高等教育学专业毕业的博士生从1990到2007年总体上呈壮大趋势，1990年只有2人，2007年则为19人。中间个别年份在毕业生人数上有反复，是因为不同的学生学习年限不一造成的，在学研究生的规模是不断增加的，这一点和我国近年研究生教育规模扩展速度大大加快一致。博士是最高学历层次的研究人才，这一群体的迅速扩大大大地增加了我国高等教育研究的力量，如果仔细考察从厦门大学高教所和研究院走出来的博士毕业生的去向，可以发现他们目前基本上成为了各大学和研究机构高等教育学科的带头人和研究骨干，许多早期博士毕业生已经成为硕士生导师乃至和博士生导师，正在为我国高等教育研究培养更多的学术人才。其实，博士毕业生还只是我国高等教育研究队伍的一个生长点，其他层次的教育学科的毕业生、许多有实践经验的高教管理工作者以及大量关注高等教育的其他学科的研究人员加入到高等教育研究队伍也大大地增强了高等教育的研究力量，有学者甚至认为高等教育学已成为我国教育学科中最活跃、研究机构最多、研究队伍最庞大的领域，应该说，广泛的、专兼结合的、不断壮大的研究队伍为我国高等教育理论和实践的发展奠定了良好的基础。

(二)研究视野不断拓展

我国高等教育研究是否存在从一个领域到另外一个领域的转变?似乎不能说转变。从表一可以看到，高教研究不存在今年研究实践，明年研究理论的现象，表现出来的是在保有原有的研究领域的基础上研究视野的不断拓展。首届毕业生王伟廉的论文研究的是高教实践，并且是高等教育学当中居于核心地位、高等教育改革当中极其复杂而又起着关键作用的领域――专业和课程改革，这一研究对象从那时起就从来没有被抛弃，一直是研究者高度关注的问题。在盯紧专业、课程和教学问题的同时，研究者的眼光逐渐扩展到其他领域，如：1992届樊安群的论文《高等教育发展规模论》开始关注高等教育发展的基本理论问题。1994届魏贻通的《民办高等教育立法之前期研究》和李凌的《中国区域高等教育发展战略论》开始关注高教实践中的政策和战略问题。1995届邓耀彩的《高等教育自学考试的理论研究》开始关注中国高教体制创新的问题，而黄福涛的《欧洲高等教育近代化的历史研究和理论探讨》和朱 国仁的《西学东渐与中国高等教育近代化》则开始对对高教历史的研究和中外经验的借鉴。1997届的突破更大，张应强的《文化视野中的高等教育》和周川的《科学的教育价值》开始了对教育基本规律的研究，开始探讨教育、文化和人之间的关系，别敦荣的《中美大学学术管理比较研究》则开始了中外高教的比较研究。2005届吴玫的《中国高等教育研究中的若干方法论问题》开始了学科方法论的审视和构建。以上提到的论文在全部102篇论文中都是开拓性的，显示了博士生们研究视野的扩展，拓展出来的领域则由后学继续耕耘而不是让其荒芜。研究领域拓展是一个现象，此现象透露的信息则是研究者拥有发言权的领域在扩大，研究似乎从小范围的、基础的、手头的实践问题入手，然后扩大到更大范围的、更高层次的、理论的问题，这之后便在大范围内作纵深的推进，意欲相对完整地构建高等教育的理论体系、最大限度地覆盖高等教育的实践问题，同时梳理和总结古今中外的相关理论和实践，积累高等教育学资料，发展高等教育学知识，夯实研究的基础。

(三)对高教实践高度关注

在102篇博士学位论文中，有66篇文章着重讨论高等教育实践中问题，占全部论文的64.7％，其中27篇讨论高等教育体制改革和创新问题，21篇讨均高等教育教学质量的提高和保障问题，18篇讨论高等教育政策制定和发展战略问题，这些文章显示出高教研究者对高等教育实践问题的高度关注和积极参与。研究者的关注度是和实践的丰富度是正相关的，我国上世纪七十年代末以来轰轰烈烈的高等教育改革和发展为研究者提供了大量新鲜的课题，高等教育实践需要理论的解释和指导，推动高等教育改革和发展成为高教研究的出发点和归宿。回顾1978年以来的中国高等教育，可以看到改革和发展是主旋律。从1985年中共中央作出《关于教育体制改革的决定》明确要从根本上改变政府有关部门对高等学校统得过死的状况，改革管理体制，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自到1993年中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》明确我国教育90年展的目标、战略和指导方针；从1995年7月国务院办公厅转发国家教委《关于深化高等教育体制改革的若干意见》提出要着重抓好高等教育管理体制的改革到1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》提出跨世纪教育改革和发展的施工蓝图；从1999年6月第三次全国教育工作会议颁布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》到2000年1月教育部发出《关于实施“新世纪高等教育教学改革工程”的通知》，中间再穿插上高校扩招和合并等具有转折意义的举措，中国高等教育的新理念、新政策、新局面可谓波澜壮阔，改革中衍生的新情况和释放的新问题也可以说层出不穷。改革的实践急切呼唤教育理论的指导，而这一历史重任自然要落在教育理论工作者肩上。1996届秦国柱的《中国新大学运动――广东中心城市新办院校研究》、1998届高耀明的《高等教育通向农村研究》、2000届王康平的《高校学费与学生资助政策研究》、2001届史秋衡的《高等教育产业的特殊性研究》、2002届刘承波的《信息时代高等学校教学过程的变革及其运行机制》、2003届张慧洁的《巨型大学组织变革》、2004届胡赤弟的《教育产权与大学制度构建的相关性研究》、2005届陈小红的《大学通识教育课程研究》、2006届李立峰的《我国高校招生考试中的区域公平问题研究》、2007届武毅英的《高校毕业生就业问题研究》等，均可看作是对我国高教改革和发展问题的深入思考和积极建言。

(四)研究层面逐渐下移

近年来，“重心下移”已成为管理学当中比较热门的词汇和观点，高等教育学作为一门实践性很强的学科，跟随高等教育实践的发展，研究是否也存在从宏观到微观的深入呢?我们不妨拿全部27篇研究“高等教育体制改革与创新”的文章来作一番考察。

如果我们将办学体制、管理体制、投资体制看作是宏观体制的话，那么高校内部管理体制无疑是微观体制。从表二可见，27篇文章中有2篇研究办学体制，3篇研究管理体制、4篇研究投资体制，但有8篇研究学校内部管理问题，最近的2007年就有3篇，可见研究者对学校内部管理制度、也就是微观管理的关注度在提高。另外，关于学校内部管理的研究又有从研究学术权力和行政权力的关系(1997)、学校科技体制创新(1998)、大学组织变革(2003)、院校成本行为(2004)到教学运作配套管理(2006)、学校与学生纠纷(2007)和教师的人性化管理问题(2007)的深入。初看之下，研究招生就业制度的文章有10篇之多，但细看可见其中有8篇是在研究招生考试制度，考试研究正是厦门大学高教博士点的传统和特色。分析这8篇文章，也可以发现从考试理论(1995)、考试功能(2003、2006)、考试制度(2004)、考试法治(2005)到考试公平(2006)和高考效度(2007)的深入趋势。研究层面的增多和重心的下移是无疑了，如何理解这种趋势?可否这样理解：研究重心的下移一方面是为了更好地巩固和推进宏观改革的成果、理解和落实业已厘清的理念，同时通过对诸多基础问题、局部问题、个案问题的环节和方面的研究，为我国高等教育下一步改革和发展探索方向、提供路径；另一方面是期望通过分片切段、条分缕析的精细研究，为构建综合、全面的学科体系铺路。

(五)研究方法的多学科化

高等教育研究和其他社会科学一样，有一些常规的研究法，如比较法、文献法、历史法、调查法等，在这些常规研究法的上一层次，还有一个用什么理论来指导和进行研究的问题，笔者认为这一层面最能体现高等教育研究的方法的发展。为了考察研究方法上的变化，笔者对博士论文所借鉴和运用学科理论作了列表，在列表时尽量采用作者的原文表述，对同类表述不重复列出。

高等教育学论文范文第10篇

基于探索我国高等教育研究范式的需要和高等教育学学科建设面临的新形势，本次年会以“高等教育研究的使命与挑战”为主题，代表们主要围绕如何评价我国的高等教育研究、如何提升我国的高等教育研究水平和如何开创我国高等教育学学科建设的新局面等议题展开了充分的研讨。

一、如何评价我国的高等教育研究自

1983年成立中国高等教育学会和高等教育学正式列入国务院学位委员会公布的学科专业目录至今，我国有组织领导和学科平台作为依托的高等教育研究已有近30年的历史了。如何评价这一时期以及我国当前的高等教育研究状况，直接关系到我国高等教育研究的未来走向和学科建设的前景。南京师范大学教育科学学院院长胡建华教授指出，高等教育学在我国已成为一门“显学”，高等教育研究已成为内容广泛、人数众多的一个研究领域。据他对万方———中国学位论文全文数据库所收录的硕、博士学位论文进行检索统计，2006年至2010年12个学科门类共撰写了10467篇研究高等教育的博、硕士学位论文。非教育学科的高等教育研究硕、博士学位论文数达到4478篇，占总数的42．3％。

在教育学科有关高等教育研究的5989篇硕、博士学位论文中，高等教育学专业的硕、博士学位论文为2446篇，只占研究高等教育的硕、博士学位论文总数的23．4％。结合对该时段有关高等教育研究的期刊论文和立项课题的进一步分析，胡建华教授认为，近年来我国高等教育研究呈现出“研究视角的多学科”、“研究内容的多样化”和“研究人员的广泛性”等三个方面的特点。

厦门大学教育研究院王洪才教授则从思维方式或研究范式的角度，反思了我国近30年来高等教育研究的发展变化。他认为，我国高等教育研究从注重客观规律和逻辑起点的纯理论探寻转向了对高等教育需求和实际问题的应用研究，从注重宏观研究转向了中、微观的高等教育研究。而这两个方面的变化，事实上是高等教育研究人员的思维方式从本质主义走向反本质主义的外在反映，体现了高等教育研究范式从单一走向多元化的发展趋势。基于此，他认为，“我国的高等教育研究开始走向成熟”。

石河子大学师范学院院长蔡文伯教授通过分析2001年至2010年发表在中文核心期刊上专门研究我国西部高等教育的学术性论文发现，学者们研究西部高等教育的积极性与国家的政策密切相关，主要是西部的学者在研究西部的高等教育，研究内容相对集中在西部高等教育的结构与发展战略上，指向问题的应用研究较多，而关于西部高等教育的理论研究偏少。

本次会议充分地展现了高等教育研究者们的自我批判精神。浙江师范大学教育科学研究院院长眭依凡教授认为，我国高等教育研究存在的问题有：研究水平不高，相当数量的论著是为满足职称升迁或功名利益的无用之学；远未担当起其应当承担的社会责任，没有发出具有社会震撼力的理论声音，且缺乏理论研究的责任感和学术勇气；缺少有创见的学术流派，也未形成有利于创建学术流派的条件。教育部教育发展研究中心高等教育研究室主任马陆亭研究员把我国高等教育研究的现状概括为：高等教育研究的入门门槛不高；文章低水平重复现象严重，还没有形成严谨的研究范式；争鸣不够，阶段性研究话题高度重合，观点一致；科研课题、博士论文选题雷同现象较为普遍。

在讨论的过程中，与会专家学者还反复追问了我国高等教育研究究竟取得了哪些理论研究成果，究竟在哪些方面卓有成效地影响了我国高等教育的改革与发展，对于高等教育研究是否应该成为一块“公共绿地”和多学科的研究领域也展开了激烈的争论。总体来看，大家对我国高等教育研究的总体状况具有强烈的忧患意识。

二、如何提升我国的高等教育研究水平

评价我国的高等教育研究，特别是指出我国高等教育研究中存在的各种问题，其目的是为了提升高等教育研究水平和促进高等教育学学科建设。事实上，在本次学术年会上，专家学者们更多的也是在思考我国高等教育研究与学科建设的出路问题。

胡建华教授本次会议发言的主题即是“高等教育研究如何走向深入”。在充分分析我国高等教育研究现状和特点的基础上，他指出，在群众性高等教育研究方兴未艾的潮流中，走专业化道路是巩固高等教育学学科地位和提升高等教育研究水平的必由之路。具体来说，高等教育研究要强调“研究方法的更新”、“研究取向的转换”和“研究队伍的培养”，应避免“经验总结”、“就事论事”、“简单介绍”和“随想臆造”式的高等教育研究。与胡建华教授的主张较为类似，马陆亭研究员也呼吁高等教育研究要转型。而要顺利转型，他指出，必须提高高等教育研究的专业化水平，必须在高等教育理论研究上有所建树，必须发挥中国高等教育学会高等教育学专业委员会的带头作用。

无论是方法更新和取向转换，还是整体转型和走专业化的道路，我们认为，最核心的还是高等教育研究的学术规范问题。是否符合学术规范是判断高等教育研究水准的一个重要尺度，而探讨教育研究的规范性问题则是提高高等教育研究水平的内在需要。在此方面，汕头大学高等教育研究所马凤岐研究员作了题为“教育研究的选题和论证方式”的专题发言。他认为，教育学是研究教育问题的，而教育问题可分为认识性问题、实践性问题和价值性问题。教育学的基本论证方式是在证据基础上的推理，认识性问题和实践性问题的研究成果表达主要采用这种论证方式。价值性问题是教育哲学的主要研究对象，而教育哲学研究经常从一些不证自明的原则或公理开始，推导方式是演绎的，主要工具是概念和逻辑，“公理—推论”是价值性问题的主要论证方式。

眭依凡教授则把捍卫大学作为一种学术组织的特殊性与提升我国高等教育研究的水平结合在一起加以考虑。他认为，大学是存储科学知识、发展科学知识和传播科学知识的专门组织，高等教育研究的一个重要目的就在于深刻认识大学组织的本质属性及准确掌握大学办学活动的基本规律。在强调大学应该坚守理想主义精神气质的同时，高等教育理论研究者也应该站在尊重大学的本性和遵循大学规律的立场上，大胆地责难、质疑和批判现实，承担起理性捍卫大学的社会责任。高等教育研究若能够担负其应尽的责任，其水平也就毋庸置疑了。

华南师范大学教育科学学院院长卢晓中教授则肯定了学术创新对于提升高等教育研究水平的重要性，而社会变革是进行学术创新的动力和源泉。基于社会变革与学术创新两者相互关系的视角，并以高等教育发展理论创新为例，他认为，上个世纪后半叶出现的较有代表性的高等教育发展理论，如马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”等均是因应剧烈的社会变革引起的高等教育大变革、大发展而产生的。但是，卢晓中教授认为，随着高等教育日益进入“社会的中心”和在国家及人的发展中日益发挥更为重要的作用，高等教育发展理论创新则应当以引领社会变革为己任，从“适应性”创新走向“引领性”创新。

论述提高高等教育研究水平的一般性策略、途径或方法等固然重要，有选择地推介或展示一些高水平的高等教育研究成果，也是一种快速提升高等教育研究水平的新思路。作为本次会议精心策划的一个重要内容，日本广岛大学高等教育研究开发中心黄福涛教授作了“高等学校专业教育的变革———历史与比较的视角”的专题报告，华东师范大学高等教育研究所所长阎光才教授作了“我国学术职业环境的探索性研究”的专题报告。前一个报告通过对中世纪、近代以及二战后专业教育在理念、制度和课程三个方面的变化分析，同时考察每个时期若干个国家或地区在专业教育理念、制度和课程三个方面的显著差异，完整地阐述了专业教育的概念，清晰地再现了专业教育变迁的过程，有针对性地回应了我国在实施专业教育中遇到的主要问题。后一个报告则基于对我国学术职业环境的大样本调查，论述了影响我国学术职业环境的主要因素，分析了大学教师的职业认同情况以及对高校内部组织环境和制度、学术交流合作环境的基本看法，并得出了我国大学教师“对组织的依赖高于共同体”、“对政府的依赖高于组织”等一些很有价值的结论。

三、如何开创我国高等教育学学科建设的新局面

提升高等教育研究的水平有助于推进高等教育学学科建设，但是，高等教育学学科建设有其自身的要求与行动准则。考虑到中国的国情，提升高等教育研究的水平可能更需要良好的高等教育学学科建设平台的支撑。特别是自2009年国家颁布实施新的学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法之后，针对我国高等教育学学科建设出现的新情况和新问题，在本次学术年会上，探究制约我国高等教育学学科建设的因素，寻找开创高等教育学学科建设新局面的新思路，就成为一个重要的议题。

张应强教授认为，我国早期的高等教育学学科建设由于选择了经典学科理论作为指导思想，以至于我们在学科理论研究方面产生了方向性偏移。自1997年和1998年的全国高等教育学研究会学术年会之后，我国高等教育学界基本放弃了高等教育学学科建设研究而转入高等教育具体问题研究。他认为，造成这种局面的表面原因是“高等教育改革实践的需要”，而根本原因则是“我们无法解决建设作为一门经典学科的高等教育学所面临的理论难题”。

基于此，张应强教授指出，走出我国高等教育学学科建设的困境，我们的选择和任务是“建设作为现代学科的高等教育学”。其主要理由是：学科划分的标准并不是绝对客观的，也不是一成不变的。从人类知识和学科的谱系来看，学科划分标准经历了从经典学科到现代学科的演变。关于“现代学科”，他认为，现代学科具有四个特点：即“以社会需要为学科演化和发展的动力，学科划分的标准由所研究问题的性质和实践目的所决定”；“以重大的社会问题和综合性主题为研究对象”；“以应用性学科为主，并衍生出丰富的应用技术知识体系，学科内部很难形成严密和统一的理论体系”；“以多学科（跨学科）研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特研究方法”。至于如何建设作为现代学科的高等教育学，他指出，一是要突破经典学科框架，建设作为现代学科的高等教育学。二是要突破教育学视界，建设作为一级学科的高等教育学。他呼吁我们要“放弃追求经典学科思路，回到现代学科框架中来”，同时也要“增强学科自信”、“确立开放的学科姿态”和“重视高等教育学核心理论研究”。

“建设作为一级学科的高等教育学”可以说是本次学术年会发出的重要声音。除张应强教授明确提出这一主张之外，深圳大学高等教育研究所李均教授、南京师范大学教育科学学科院王建华教授的大会发言，也都是在强调高等教育学已不再适合作为教育学的分支学科或二级学科，高等教育学应该按照一级学科甚至是一个学科门类来进行建设。

李均教授认为，在中国，学科不仅指一类知识或学问，还是国家管理和调控科学研究的一个基本单位，是行政建制在科学研究中的体现。历史地看，教育学实为“儿童教育学”，主要研究儿童教育，与高等教育学有着不同的“道统”，历史上的高等教育学与教育学本来就是两个不同的学科。而现实中的高等教育学与教育学相比，两者的研究对象、理论基础和研究方法也有较大的差异，高等教育学已形成种类齐全、涉及面广泛的分支学科，已得到社会各界的广泛认可，有日益增大的社会需求。对照国家关于设置一级学科需满足的基本条件，他认为：“高等教育学已具备国家现行学科政策规定的关于一级学科的所有条件。”他还强调指出，高等教育学在建立和发展过程中出现的种种危机尚可在“二级学科”框架下得到解决，而化解“一级学科”政策所引发的高等教育学学科建设危机，或许只能通过高等教育学建成一级学科来完成。把高等教育学建成真正的一级学科，当前高等教育学学科建设的核心任务是“去教育学化”。

王建华教授认为，学科是学者的“家”。它既是一种组织建制和制度安排，也是一种心理情结和认知方式。学科的存在为学术同行的相互认同提供了必要的象征，为学术活动的开展提供了必要的平台。在仍以学科为基础结构的大学里，只有维持对学科的必要忠诚与认同，统一的学术共同体才有可能存在，健康有序的学术生活才有可能。在学科交叉盛行的今天，如果放弃了对于学科的坚守，高等教育研究将有可能会失去独立存在的价值。他指出，当前我国高等教育学学科建设的困局在于满足于作为教育学的一个二级学科被列入官方的学科专业目录。伴随国家学科专业目录的修订，高等教育学作为教育学二级学科的行政合法性正在逐渐丧失。今后高等教育学的学科建设必须突破我国现有学科专业制度的约束，首先实现从作为一门学科到作为一级学科的转变，然后再争取实现从作为一级学科到作为一个学科门类的历史性跨越。

限于议题和篇幅，还有一些与会代表及其观点此不一一介绍。