高等教育学范文

高等教育学范文第1篇

关键词：教育学 高等教育学 学科地位

一、高等教育学的研究对象

从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学着作中，分别是这样论述的：

高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。

――潘懋元着的《高等教育学》（1984）

高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。

――田建国着的《高等教育学》（1990）

高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。

――胡建华的《高等教育学新论》

上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。

二、高等教育学与教育学关系的确定

长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。

在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。

但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系（学院）里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。

三、教育学的演进过程

18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。

赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。

总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。

四、高等教育学自身的建制问题

历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。

以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。

因此，必须突破普通教育学研究定势的束缚，尽快摆脱高等教育学对普通教育学的依赖，站在高等教育学立场上，以自身的逻辑为线索进行学科的研究和建设。那么，既然高等教育研究在大学里获得了独立的建制，高等教育进行学科诉求，就成为了高等教育研究中的应有之义。事实上，就学科本义而言，学科就是独立学科，二级学科进行学科诉求的意义不大。因为在学科的含义里，一个重要的内含就是学科建制。可以想象，如果教育学是完备的，那么，高等教育学就可以顺理成章地成为教育学的二级学科，在教育学的门下开展研究，就好比经济学门下的宏观经济学与微观经济学一样。但由于教育学不完备，高等教育学在教育学门下既无法建制，又无法利用它的学术资源。高等教育研究不得不另立门户，重新创业。那么，既然是重新创业，“名正言顺”则尤为重要。事实上，既然高等教育研究有了自己独立的建制，那么证明自己是独立的学科便显得尤为重要。但是，高等教育学明知逻辑上不可能取得与教育学并行的独立学科地位，却又不得不努力地去证明自己是一个独立的学科。

高等教育学的诉求经历告诉我们，高等教育学实现学科独立的历史还很漫长。近年来，教育学重建思潮的兴起提示我们，真正意义上的教育学，即完备的教育学，也许将会出现，高等教育学的学科独立问题可能自动消解，高等教育作为一门学科将不再成为问题。那么，教育学应如何进行重建呢？通过教育学的重建，教育学将成为真正完备的教育学科，这样，高等教育学的学术研究才会成为有源之水，有本之木。

参考文献：

[1]潘懋元.高等教育学.1984.

[2]王道俊，王汉谰.教育学，1999.

[3]侯怀银，王霞.高等教育学发展面临的主要问题.教育研究，2006，（4）.

[4]李硕毫.高等教育学学科性质辨析.高等教育研究，2002，（1）.

高等教育学范文第2篇

[论文摘要]本文对高等教育学的理论建设作了一些探讨，认为继续搞好高等教育学研究工作需要在观点、方法等方面进行梳理，使之更加科学，更加完善。

一

一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。

按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。

那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。

二

高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。

高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。

三

高等教育学范文第3篇

1.1高等教育没有独立的研究对象

与此同时，其他学科的渗入也不可避免地有其他深层次的原因。一方面，是由高等教育的自身性质所决定，由于高等教育学是社会发展的产物，是政治、经济、文化、历史等多种学科领域的结合体，这些学科能在高等教学学科中找到相关问题具有天然的合理性，这也就导致高等教育学很难能够和这些相关学科划分出概念。另一方面，高等教育学的研究方法本来就注重以研究问题为导向，这就使得在研究问题时所牵连的问题既丰富又复杂，牵扯到社会、政治、文化等各个方面，面对高等教育的相关问题，想要合理地解决就必不可少地需要其他学科的支持和联系，高等教育想要发展就不能束缚在一个小领域内部，必须要逾越学科之间的界限，将问题和各个方面的研究联系在一起，最终实现问题的解决。

1.2高等教育学没有独立的概念体系

研究一门学科时，概念和命题是一个理论体系必不可少的要素。在我国现阶段的高等教育研究中，虽然我国的高等教育研究专家以颇为精确的方式在使用一些概念，但是相关的描述性还是有所欠缺，不能全面有效地概括和分析出一个概念的真实意义。在高等教育研究过程中，许多学者在学科逻辑上做了大量的探索，但是至今还是没有一个科学的定论，没有一个普遍认同的逻辑起点。诚然，构建高等教育学领域的概念体系是一件难事。一方面，是定义来之不易，随着社会主义建设不断推进，社会学角度的概念也层出不穷，高等教育随着社会的发展不断变迁，而在社会变化的大背景下相应的学术概念也随之变化。例如学术自由和学术自治等概念也在不同的背景下有着不同的概念含义。同时，定义的达成不仅是要在文意上科学角度合乎逻辑，还要考虑非实体概念下的价值观念和相关情感文化传统因素。这就更加大了高等教育相关定义的难度。另一方面，理论的构建存在难度，由于高等教育学涵盖内容广泛，不类似于自然科学或者是社会科学的举一反三、触类旁通。在高等教育学领域，很难找到一个理论能够适用于与之相关的所有类似情况的现象。这就使得相关概念过于具体化，很难找到一个理论将其全部概括。所以，迄今为止，高等教育体系中没有独立的概念和体系，也没有确切的定义和合理科学的逻辑。

1.3高等教育学没有独立的研究方法

现阶段我国教育界研究高等教育方法就是使用多学科研究方法，指的是借用其他学科的视角进行高等教育研究，实际上就是指用其他学科的话语系统来研究和分析高等教育学学科中的理论和相关现实问题。引入其他学科之间的研究思路和先进的研究方法。但是在使用其他学科理论进行研究时，会出现各种学科之间不能有效地沟通和相互融合的现象，这也使得多种学科研究不能上升到一般方法论的层次。

2、促进高等教育学发展可行性建议

学科的建设是任何一门科学进行理论研究的基础。由于高等教育学学科建设没有相关的学科定位，使得教育工作者不能找到准确的定位，这也是高等教育学在发展过程中屡遭碰壁的原因。在今后的发展过程中应注重对高等教育学独立研究对象和研究方法的建设，引入更加精确的研究定义和更加具有逻辑性的理论体系，真正实现高等教育学科建设的重大突破。

3、结语

高等教育学的发展是我国教育一大突破，建设完全独立的高等教育学学科是发展教育事业的重要环节，建设有利教育发展的环境，需要全体教育工作者的共同努力。

高等教育学范文第4篇

（一）区域内的高校数量

高校数量对高等教育学硕士点布局的影响最为明显。高校的科研和教学需要具有高等教育学硕士学位的人员的智力支持，他们可以做辅导员、教师、教学秘书等，当区域内的高校数量较多时，对高等教育学硕士的需求量就增大，这就必然会推动高等教育学硕士点的建立和发展。以华东地区为例，共有764所高校，有客观上都需要高等教育学硕士，因此，高等教育学硕士点应运而生，共有33个高等教育学硕士点；而在华南共有225所高校，相应的高等教育学硕士点只有6个。

（二）区域内的经济生产总值

高等教育学硕士点学位的诞生与经济的关系密不可分。区域经济为高等教育的发展提供了坚实的物质基础，为其提供了必要的人力、物力和财力。纵观世界高等教育的发展历史，任何一所高校的发展都必须有强大的经济后盾；另外，区域经济的发展也对高等教育的教育质量和管理质量提出了更高的要求，这就需要专门的教育学硕士来承担，这就推动了政府对高等教育的投入。

（三）区域内的在校本科生人数

区域内的本科生人数越多就越需要较多的高等教育学硕士来从事教学、科研或管理工作。另外，在校生人数越多，学校的学科也会越多，水平也越高，高等教育学硕士点的审批也就有了可能。以西北地区为例，2011年，在校本科生人数约为108万，该区域内的高等教育学硕士点为12个，占全国高等教育学硕士点总数的12.5%。

（四）区域内的教育支出

教育支出为高等教育的发展提供了办学经费，是其发展的基础。当给高校提供充足的教育支出时，它才有可能建立高等教育学硕士点，才有可能满足教学和科研的需要。以华北地区为例，区域内共有高等教育学硕士点13个，区域内的教育支出为228.699亿元，如此数量庞大的教育支出为高等教育学的发展提供了坚实的物质基础。

（五）区域内的高校教职工人数

高校教职工人数为高等教育学硕士点的建立提供了有关的教学、行政、管理等服务，是其发展的必要条件。试想，当一所学校计划建立高等教育学硕士点时，由于缺乏高等教学导师，其高等教育学硕士点的申请肯定得不到批准。

二、我国高等教育学硕士点布局的均衡性

为了验证我国高等教育学硕士点布局的均衡性，作者选取了最小显著性差异LSD法。LSD法是检验控制变量不同水平下观测变量水平间的均值是否相等的一种检验方法，水平间的均值的很小差异也能被检验出来。在本研究中，控制变量指的是我国的七大区域，观测变量是指各区域内高等教育学硕士点的数量。由检验可知，各区域所拥有的高等教育学硕士点数量水平间的均值无明显差异。在检验中，有各区域均值差、标准误和显著性三项数据，均值差的显著性水平为0.05。在检验中，当华东与西南地区配对时，概率P为0.029，小于0.05，其他的概率P值均大于0.05，说明除华东与西南两地区外，其他五个地区的高等教育学硕士点数量均值没有显著差异。总的来看，我国高等教育学硕士点的布局与各区域的现状相符，各区域的数量水平均值之间无显著性差异，我国高等教育学硕士点布局较为均衡。

本文简述区域经济发展、在校本科生人数、高校教职工人数等因素对高等教育学硕士点布局的影响。运用统计学原理，以LSD为检测工具，验证了其均衡性。虽然我国高等教育学硕士点的布局在数量上不均衡，但符合了区域内的政治、经济、文化的发展水平，能够较好地促进我国高等教育学的发展。

高等教育学范文第5篇

当前高等教育学所面临的危机，表现为作为学科建制的高等教育学与作为知识体系的高等教育学这两种形态学科危机的“共振效应”，是关系到高等教育学科生死存亡的危机。高等教育学的成功突围之路在于“再学科化”，即必须在坚持高等教育学学科化发展方向的前提下，致力于学科建制层面的“再学科化”———努力建设高等教育学一级学科，同时要突破一般教育学的视界，促进知识形态高等教育学的“再学科化”。

关键词：

高等教育学；学科危机；学科制度；再学科化

我国高等教育学是一个年轻的发展中的学科，高等教育学的学科建设问题一直是重要问题之一。当前讨论高等教育学学科建设和发展问题，高等教育学界有了一种紧迫感和悲壮色彩。2016年8月29日，中国高等教育学会在厦门大学召开高等教育学学科建设研讨会，讨论关于促进高等教育学学科发展的《厦门共识》。瞿振元会长用“七分紧迫、三分悲壮；十分期待、十分努力；形成共识、推动发展”24字概括了当前我国高等教育学学科建设的形势和任务。自国家学科政策调整，以及有关部门按照一级学科实施学科评估和进行学科资源配置之后，高等教育学的生存和发展面临严峻挑战。严峻的现实迫使我们必须思考高等教育学应对挑战和走出困境的对策。

一、正视当前的高等教育学学科危机

在我国，高等教育学主要有两种存在形态，或者是两种形态的统一体。一是作为学科建制的高等教育学，它与国家的学科制度有着重要关联；一是作为知识形态的高等教育学，它与高等教育学术共同体有着紧密关系。当前高等教育学所面临的学科危机，表现为学科政策调整所致危机与高等教育学科自身存在问题的叠加，出现了两种形态高等教育学学科危机的“共振效应”。因而与之前所经历的危机，无论在性质上还是在程度上都有重要的不同。在危机的性质上，表现为学科的建制性危机；在危机的程度上，它是关系到高等教育学生死存亡的危机。

1．当前的高等教育学危机是学科建制上的危机

我国目前实行的是国家学科制度，主要包括学科分类制度和学科审批制度。首先由国家进行刚性的学科分类，然后颁布具有学科管理功能的学科目录，学科建设和研究生培养必须在学科目录下通过学科审批才能进行。亦即学科的设立需要经过国家批准，纳入学科目录体系，取得学科建制。只有在取得学科建制的前提下，学科建设和发展才能获得国家的资金支持、编制岗位和人员配备。任何学科的学科建设和研究生培养都不可能脱离学科目录和国家授权审批。而美国等西方国家主要实行的是学术共同体学科制度，亦即学科设立、学科建设不需要国家授权审批，而主要由学术共同体自行决定。其学科分类的功能主要在于进行学科统计———将知识生产按照大致的学科类型（并非精准的）进行分门别类的统计，看看这个学科领域的知识生产状况，以及学科知识进展情况。由此可见，我国的国家学科制度无论在学科分类上还是在学科设立上都体现出学科建设管理和研究生教育管理的价值取向，并且具有极强的刚性。与我国的国家学科制度相适应，我国高等教育学对学科制度表现出极强的依赖性。20世纪80年代初，高等教育学经过国务院学位委员会批准，作为二级学科列入学科目录，获得了学科身份和学科建制。但这并非是高等教育学的学科知识体系已经发展和成熟到足以认定为一门学科的程度，而主要是由于改革开放后我国经济建设和社会发展越来越需要大力发展高等教育，需要大力加强高等教育研究，从而在国家学科制度层面支持的结果。正是因为有了国家学科制度的支持，高等教育学才能在学科建制内发展，特别是弥补作为知识体系高等教育学的缺陷，逐步走向成熟的高等教育学。没有国家学科制度的支持，就没有高等教育学今天。当前高等教育学所面临的危机，固然与作为知识体系的高等教育学发展缓慢，还不具备抵御学科发展风险的能力有关，但来自外部的学科政策和学科制度调整是主要原因。2011年国务院学位委员会再次修订学科目录，取消了二级学科建制，明确要求按照一级学科进行学位点建设和研究生培养。学科建设和学科评估也按照一级学科来进行。2016年正式启动的教育部第四轮学科评估，要求按照一级学科进行学科评估，并且在学科门类下实行一级学科“绑定评估”的原则。这不仅使得作为二级学科的高等教育学丧失了存在意义，而且使得不少学校的教育学一级学科丧失了参加评估的机会，也就丧失了获得学科资源配置的机会。非师范大学的教育学科，特别是作为教育学学科特色的高等教育学面临重大挑战。

2．当前的高等教育学危机是学科的生存性危机

我国高等教育学在近40年的发展过程中先后经历过多次危机，但这些危机是高等教育学发展过程中的危机，是发展性危机。而当前的危机则是关乎高等教育学生死存亡的危机，是生存性危机。原因在于两个方面。一是国家颁布的学位授予和研究生培养的学科目录，产生了重要的“溢出效应”。学科目录本来是用来规范“学位授予”和“研究生培养”的，其功能在于按照学科分类进行学位授予（不包括学士学位授予）和研究生培养。但这个学科目录在运行过程中被广泛用来进行学位点授权审批、学科水平评估、学科发展资源配置，甚至用来进行学校类型划分（综合性院校、多科性院校、单科性院校），进而影响大学的院系设置。二是我国现行的学科制度与中国特有的“单位制”文化和体制结合，产生了将学科嵌入“单位制”的学科建设和管理体制，形成了学校内院系设置、学科资源配置、教师人事归属、学科岗位设置、工作绩效考核和评价的基本单元。大学教师的双重归属———在学术上归属于所从事的学科（往往是国际性的），在人事上归属于所服务的大学或者院系———简化为“单位”归属。“单位”成为教师归属感和职业安全感之所系，教师的学术研究活动必须有院系性质的“单位”作为依托。院系既是学术组织又是一级行政机构。学科建设和发展必须建立在实体性的院系组织的基础之上，离开实体性的院系组织，就不可能聚集人才来开展学术研究和学科建设工作。在学科目录的“溢出效应”和学科建设的“单位制”现实下，国家学科政策调整为按照一级学科进行学科评估和开展学科建设，极大影响了高等教育研究的机构设置、人员配备和资源分配。有的高校将原来的高教所升格为教育学院，高等教育学沦为教育学院的一个学科方向，稀释了高等教育学的发展环境和资源；有的高校将高教所归并到发展规划处、教务处、公共管理学院、社会发展学院等机构，导致高教所丧失了独立机构的地位；有的高校干脆就撤销了高教所。特别是在第四轮学科评估中，一些过去以高等教育学为学科特色的高校，由于受到按一级学科评估和学科绑定评估政策的影响，不少都放弃了参加学科评估的机会。高等教育研究机构被降格或撤销，或者改变了高教研究机构的性质和职能。皮之不存毛将焉附？高等教育学学科建设失去了组织基础。作为学科建制的高等教育学消亡之后，作为知识形态的高等教育学也就失去了发展的基础。所以，当前高等教育学所面临的危机，不是过去曾经经历过的发展性危机，而是关系到高等教育学生死存亡的生存性危机。

二、“再学科化”：高等教育学的成功突围之路

面对高等教育学的生存性危机，高等教育学如何化危为机，实现成功突围，是高等教育学学科建设必须重视的问题。我认为，致力于高等教育学的再学科化是一种必然选择。

1．必须坚持高等教育学的学科化发展方向

在我国高等教育学学科发展过程中，曾经产生过“学科论”与“研究领域论”的学术争论，但“研究领域论”一直占据上风，在高等教育学界有着重要影响。“研究领域论”认为，将高等教育学作为一个多学科的研究领域没有什么不好，它可以吸纳其他学科的学者参与高等教育研究，丰富高等教育学学科成果。而且美国作为高等教育研究强国，一直将高等教育学作为一个研究领域，产生了高水平研究成果。有没有高等教育学科，并不影响高等教育研究的开展。对此，我曾专门撰文进行了分析和讨论。［1］我一直主张我国的高等教育学必须走学科化发展道路，“学科化”是我国高等教育学的安身立命之本。因为在我国的国家学科制度框架下，作为“研究领域”的高等教育研究，是无法纳入国家学科制度体系的，也就无法获得从事高等教育研究的制度支持和资源投入。美国将高等教育学作为一个“研究领域”而能取得领先的高等教育研究成果，是因为美国实行的是学术共同体学科制度，学科的设立和资源配置，由各学术共同体自行决定。我们不能因为美国将高等教育学作为一个研究领域能取得高水平研究成果而主张在我国要放弃高等教育学的学科化发展方向。因此，在我国的国家学科制度下，高等教育学要应对当前的学科危机，绝不能放弃学科化发展思路。放弃学科化努力，无异于断送高等教育学———使我们将近40年的高等教育学学科建设成果毁于一旦，使高等教育研究机构面临釜底抽薪的困局，使众多的高等教育专业研究人员丢掉饭碗。但是，坚持高等教育学的学科化发展思路，不是要用经典学科的标准来指导高等教育学学科建设，把高等教育学建设成为一门经典学科，而是要按照现代学科的特点和要求来建设高等教育学，即建设作为现代学科的高等教育学。现代学科与经典学科有着本质上的不同，经典学科是由知识演化逻辑主导的学科，学科知识呈现“树形结构”或“阶梯结构”，有严密的学科知识谱系，有清晰的知识演化路径，学科知识之间可以相互追溯；而现代学科则是由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向（解决社会问题和工程实践）所主导的综合性、交叉性、横断性学科。高等教育学在本质上是一门现代学科。

2．致力于学科建制层面的“再学科化”

面对当前高等教育学的学科危机，坚持高等教育学学科化发展方向是基础，在此基础上还需要在学科建制层面实现“再学科化”。学科建制层面的“再学科化”主要解决如下两个问题。一是要重建作为高等教育学组织依托的高等教育研究机构。如前所述，我国的学科制度与“单位制”的结合，形成了基于“单位制”的学科建设和管理体制。没有高教所等实体性机构和组织作为依托，高等教育学学科建设就如浮萍般无所维系。20世纪70年代末80年代初，我国高等教育学的创生和发展，是以如雨后春笋般涌现的高等教育研究所（室）为先声的，尽管这些高教所（室）在后来的发展过程中分化为“学科建设型”和“院校研究型”两种类型，但它们的大量涌现，的确为我国高等教育学的学科发展提供了组织支持。当前高校的高教研究机构大量被裁撤或降格，或者被迫做出职能上的转变，已经严重威胁到专业研究人员的生存和学科归宿感。由此，必须重振和恢复高等教育研究机构，将部分高校高教研究所的基本职能定位于学科建设和人才培养，将另一部分高校高教研究所的基本职能定位于通过开展院校研究来为本校改革发展服务。两种职能的高等教育研究机构同时并存，在全国形成功能互补和相互支持的高等教育研究组织结构。曾经有一种观点认为，导致高教所在学校地位低的原因在于，高教所都致力于高等教育学学科建设和学科理论问题研究，忽视了对学校改革发展中现实问题的研究。这种观点只是从现象层面找原因，是有失偏颇的。如果没有高等教育学学科作为前提，没有高等教育理论作为指导，我们对高校改革发展中现实问题的研究，就会沦为就事论事的研究，就会因为缺乏专业性而不能有效指导高校的改革发展实践。因此，我们既需要从全国层面来看待高教所的作用，也需要从具体院校高教所的职能定位来看待高教所的作用。不能因为高教所没有直接为本校改革发展服务而裁撤或降格高教所，同时学校领导也要善待和善用高教研究机构。［2］二是要努力争取高等教育学取得一级学科建制。如前所述，在美国的学术共同体学科制度下，学科的划分以及相应的学科层级划分，只是具有学科知识统计的意义，不会影响某门学科的建设和发展。高等教育学无论是否被列入学科目录，是否获得比较高的学科分类层级，都不影响高等教育研究的开展和高等教育学术的发展。但在我国的国家学科制度下，情况则完全不一样。我国高等教育学的创生，得益于1983年国务院学位委员会将高等教育学作为“二级学科”列入学科目录之中。而当前高等教育学所面临的生存危机，也在于2011年国家学科目录调整时突出按一级学科进行学位授权点审批和学科建设，使得作为二级学科的高等教育学失去了制度性支持。所以，高等教育学能否取得一级学科建制，对高等教育学的未来发展有着生死攸关的影响。因此，我曾经专门撰文讨论过建设高等教育学一级学科的问题，把建设作为一级学科的高等教育学作为高等教育学“再学科化”的重要目标和内容。［3－4］当前，部分高等教育学者对高等教育学争取一级学科建制信心不足，认为学前教育、研究生教育、职业技术教育等学科与高等教育学类似，都提出了建设一级学科的诉求，各学科之间相互攀比，不可能在教育学门类下设置这么多的一级学科。我认为，我们不能放弃努力，应该充满信心。高等教育学不同于一般教育学，一般教育学主要是学校教育学，其基本理论和核心知识发源于儿童教育，具有经典学科的性质。而高等教育学则超越了“学校教育”的视界，具有充分的“社会”教育学性质，其基本理论和核心知识发源于大学与社会的关系以及高等教育与社会的关系。高等教育学不仅要研究高级专门人才的培养规律，还要研究高等教育的发展规律。［5］因此，我们要在正确认识高等教育学具有不同于一般教育学的学科性质的基础上，充满信心地争取高等教育学的一级学科建制。一是要深化研究我国的学科分类和学科设置，进一步促进和推动我国学科制度的改革。学科分类和学科设置本身就是高等教育研究的重要内容，无论是本科人才培养的学科专业目录，还是学位授予和研究生培养的学科目录，都是以高等教育研究人员为主体而编制的。在研究和改革我国的学科分类和学科设置过程中，高等教育研究人员是大有作为的。二是就教育学门类下的一级学科设置而言，需要改变思维定势。目前在教育学门类下设置教育学、心理学、体育学等三个一级学科，并非是科学的、合理的，是有很大的调整和改进空间的。同时，要从促进“现代学科”发展的目的出发来考虑一级学科设置，一级学科的设置是为了促进学科发展，特别是促进现代学科的发展，而不是限制学科发展。要避免手段和目的的倒置，在考虑一级学科的数量时也不能因噎废食。

3．促进知识形态高等教育学的“再学科化”

高等教育学能否建设成为一级学科，既与我国学科制度改革相关，也与知识形态的高等教育学的发展水平相关。毋庸讳言，我国高等教育学还不成熟，还不完善。当前高等教育学的危机，部分也来源于作为知识体系的高等教育学的不成熟和不完善。这就需要强化高等教育学学术共同体意识，共同致力于发展高等教育学的核心知识，促进知识形态高等教育学的“再学科化”。对于高等教育学的“再学科化”，我曾在有关文章中阐明了将不同学科高等教育研究成果进行理论整合，实现高等教育研究成果的学科化建构的思路。［6］概言之，就是要将其他学科学者所涉及的高等教育研究成果，通过高等教育学者的努力，纳入高等教育学之中，实现其高等教育学科化。这里我要特别强调高等教育学“再学科化”的价值取向和思维方式问题。作为知识形态的高等教育学，其“再学科化”的目的在于建立一个超越一般教育学核心知识和理论体系的高等教育学，而不是在一般教育学的理论框架下，或者仿照一般教育学来发展高等教育学的核心知识，用一般教育学的知识标准来衡量高等教育学的核心知识。为此，必须跳出长期影响高等教育学者的一般教育学思维，克服一般教育学独大的思维定势，在将高等教育学定位于一门现代学科的思维基点上，拓展高等教育学的核心知识领域和范围，建构符合高等教育学学科特点的，属于高等教育学自身的学科知识和理论体系。显然，要完成知识形态高等教育学的“再学科化”，需要高等教育学学术共同体的努力，要用我们自己的科学的研究成果来争取一般教育学界的理解、认同和支持，从而为高等教育学获得一级学科建制创造良好的外部条件。这是高等教育学界面临的一个长期而艰巨任务。

作者：张应强 单位：华中科技大学教育科学研究院

参考文献：

［1］张应强．超越“学科论”和“研究领域论”之争———对我国高等教育学学科建设方向的思考［J］．北京大学教育评论，2011，（4）：49－61．

［2］张应强，唐萌．高等教育学到底有什么用［J］．中国高教研究，2016，（12）：56－62．

［3］张应强，郭卉．论高等教育学的学科定位［J］．教育研究，2010，（1）：39－43．

［4］［6］张应强．高等教育学的学科范式冲突与超越之路———兼谈高等教育学的再学科化问题［J］．教育研究，2014，（12）：13－23．

高等教育学范文第6篇

关键词： 高等教育学；学科地位；学科范式

中图分类号： G640 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）02-0001-07

一、 高等教育学发展的主要成就

高等教育学的进展状况可以从4个方面进行评价，一是学科地位获得如何，二是研究群体成长状况如何，三是研究成果的社会影响力如何，四是有无特别活跃学者个体。

（一） 获得了稳定的学科地位

学科地位的获得是一个学科能否生存发展的基本条件，对于高等教育研究也不例外。如果不能获得学科地位的话就很难获得合法性地位，从而就很难获得体制内一系列资源的支持，同时也影响到体制外资源的获得，这是中国社会特殊国情所决定的。所以，取得学科地位是一门学问获得持续发展的基本条件。

非常幸运的是，经过30多年的艰苦努力，高等教育学不仅成功地获得了自己的学科地位，而且逐渐成为一门显学，这一成就的取得一方面是与以潘懋元为首的一批高等教育学者开拓努力分不开的［1］，另一方面也与中国高等教育在近三十年来不断蓬勃发展的局势联系在一起的，换言之，中国高等教育的快速发展呼唤高等教育研究迅速成长，高教研究主动地反映中国改革发展的实际需要则促进了自身的壮大，因此，高等教育学科地位的获得是高等教育研究与高教改革实践结合的结果［2］。

可以说，为了建立高等教育学科，高等教育研究者付出了艰苦的努力，并从根本上确立了自己的学科地位，最显著的标志是不仅获得了高等教育学的硕士、博士学位的独立授权，而且建立了博士后流动站训练高级研究人员。目前高等教育学科硕士点已经遍布全国各地，据不完全统计已经超过百家。高等教育学博士点已经上升到二十多家（有研究者对2006年的数字进行统计，当时的硕士学位点已经93家，博士点16家，考虑到2011年一批师范大学具有一级教育学博士点授权，其中多设有高等教育学博士点者，估计超过20家。），每年在学的硕博士研究生数量愈两千人，从而形成了一个规模化的培养基地［3］。

另一方面，高教研究者仍然不满足于目前的学科地位状况，正在向更高的学科目标努力［4］。虽然这一目标看似遥远，但并非不可能实现。

（二） 形成了庞大的学科队伍集群

高等教育研究队伍规模也是高等教育研究发展状况的重要现实指标。我们知道，没有相当的研究队伍，许多研究就难以展开，也难以形成一个研究声势。高等教育研究所涉及内容非常广阔，可以说涉及每个高校的具体学科教学，涉及每个高校的管理实务，涉及高等教育的体系、类型和层次划分，还涉及不同国家高等教育发展状况的比较借鉴，此外还涉及高等教育发展历史资料整理等［5］，如果没有充足的研究队伍，这些研究工作就难以展开。

目前虽然没有确切的统计数字，但可以肯定，高教研究的专业队伍规模不小。在高等教育研究队伍中，还有一个数目更为庞大的业余研究者群体，他们一方面在从事高教具体实务工作，另一方面也在从事高教研究和思考，并且他们经常把他们的思考结果付诸行动，从而有力地推进了高等教育研究和发展，成为高教研究力量的重要组成部分。从而，高教研究从两个战线同时进行，一是在学科的旗帜下进行专门的研究，另一是在实践中反思并指导实践的进行，两支队伍相互呼应，相互支撑，共同构成了高等教育研究的生动活泼局面。特别是业余研究队伍的存在，他们能够把高教实践中第一线的问题直接揭示出来，从而大大拓展了高等教育研究边界和扩大了高等教育研究的影响力。尤为重要的是，他们也把多学科的和多元的思维方式带到了高等教育研究过程中来，从而使高等教育研究形成一种多学科、多元互动的发展局面，这为高教研究学术思想的创新提供了很大的支持。

不难看到，高教研究队伍发展的总体态势是理论和实践的紧密结合，即从事专门高教研究的队伍在努力地通过具体的高教实践来检验自己的理论研究成果，而实践部门的业余研究者也在努力提升自己的理论思维水平，从而两支研究队伍都在朝向理论与实践结合的方向发展，从而形成了一种交相辉映的高教研究发展局面。

（三） 出现了一系列标志性成果

高教研究成果是衡量高教研究进步的重要标尺。因为高教研究的社会影响力就是通过这些成果被社会所认识的，特别是获得学术界承认的，如果没有代表性的学术成果的出现就难以获得充分的社会重视。

在近30余年的高教研究中出现了大批的学术成果，特别是出现了一批为学科发展奠定基础的力作，这些著作虽然数量不多，但能够代表高教学科发展水平和高教发展的方向。此外，伴随一批优秀的高教研究期刊出现，一大批高等教育研究的优秀成果也脱颖而出，这些成果及时地反映了高教发展状况及存在的问题，揭示了高教研究的进展状况，从而在高教学科建设中发挥了相当大的影响力。在这些代表性著作中，首先当数潘懋元先生的著作，他的著作奠定了高教学科的发展基调。其次是薛天祥先生的著作，他在高教学科走向理论化的过程中发挥了巨大作用［6］。此外就是《高等教育研究》、《清华大学教育研究》、《北京大学教育评论》和《复旦教育论坛》等一批高教研究刊物在社会上具有广泛的影响力，成为连接专业研究者与业余研究者、学术与政治、大学与社会的重要渠道。

毋庸置疑，学术界是通过高教研究的声音来判定高教研究进展状况的，没有这些高教研究声音的显示，高教学科地位的影响力就难以显示出来。

（四） 涌现出一批学术精英

学术精英出现在学科发展中也具有标志性的意义。因为学术精英的创造力更强，他们不断有新思想出现，从而很容易获得社会的关注，他们取得的成果也更令人瞩目，他们常常能够代表一个学科的发展活力。

在高教研究中出现了一批大家公认的学科领袖［7］，他们分布在各个高校，成为高教研究的学科带头人。在这些带头人中不仅有德高望重的资深学者，也有一批年富力强的中青年学术骨干，还有一批学术新锐。但无论是年长的学术权威，还是年轻的学术新锐，他们都活跃在高教研究舞台上，积极地推进高教研究进行深层次的问题探索，成为高教研究中的牛虻，为高教研究走向深入做出重大贡献。

我们知道，任何学科发展都必须有自己的领军人物，这是衡量一个学科发展是否具有活力的根本标志。一切事业的成就都依赖于人，依赖于人的创造性发挥，这是千古不变的定律，高等教育研究的发展也遵循这一规律。

毋庸置疑，在这些成绩取得的背后，高教学会组织和高教学术期刊等发挥了重要的推动作用，他们成为培养学术精英成长的摇篮，也是发挥高教研究影响力的重要阵地。

二、 高等教育学面对的主要难题

任何学科发展都必然会面临一些难题，其中有些问题是一个学科在走向成熟过程中必然要经历的，正视这些问题有助于学科在今后更好地解答这些问题，从而更有利于学科进步。

在当前，高教研究面临的突出问题主要表现为以下四个方面：

（一） 缺乏一个公认的学科范式

所谓学科范式，就是指一个学科对其基本价值、研究方法和研究典范的确认。任何学科都有自己的价值定位，这种价值取向直接规定了学科的发展走向［8］。显然，理论定向的学科与应用定向的学科走向是截然不同的。不同的价值定位也对研究方法具有规范作用，但研究方法具有相对的独立性，它取决于研究对象和研究目的两方面，不单纯由研究目的决定。学科研究典范则是指划分学科发展阶段的著作，该著作中阐明了学科的价值观和研究方法旨趣并对研究领域进行了规划。可以说，学科走向成熟必然要经历确立自己的学科范式阶段，这个确立过程是靠学术共同体内部自觉认同形成的。

对于高等教育学而言，缺乏公认的学科范式是一个比较致命的问题。任何学科发展都应有一个公认的学科范式，因为这是学科内部相互认同的基础，因此也是学科成熟的标志。一般而言，在学科发展初期，研究是以问题为导向的，因为实践中提出了一些亟待解答的问题，那么就必须优先地回答这些问题。但对这些问题的解答常常具有试误性，因为还缺乏比较确定的研究方法。但随着研究活动的积累，一门学问应该逐渐确立起自己的方法论，并出现系统阐述本门学问价值、方法和基本问题的典范著作，从而回应大批高教研究问题出现的需求。所以，在学科初创阶段一般都没有明确的学科范式，而当学科发展到一定阶段后，就需要形成一个相对稳定的学科范式，从而成为学科的共同知识基础和学术族群的象征。遗憾的是我们缺乏这种典范性著作。

之所以如此，我们认为主要是因为高等教育独立开展研究的历史还比较短，充其量也就是30多年的历史，而且研究环境比较复杂，所受到的制约因素比较多，从而建立独立的研究范式比较困难。但最根本的原因是由于中国高等教育发展历史还不长，高等教育在发展过程中一直受政治环境影响比较大，还没有形成一种独立自主的大学传统，从而高等教育发展独特的运行规律还没有充分显现出来。这样的话，高等教育发展状况容易由外在的影响因素改变自己，从而缺乏对自己独特性的坚持，那么，高等教育学者也不可能脱离这种现实环境而直接获得关于高等教育活动的透彻的知识。

值得一提的是，在进入新世纪之后，随着高等教育大众化的进展，高等教育发展中的矛盾得到了更深入地揭示，从而提出了高等教育研究的一些重大命题［9］。现代大学制度研究就是在这一背景下提出的。随着对现代大学制度探究的深入，高等教育发展中的深层次的特征也将逐渐地被揭示出来，这对于寻找独立的高等教育学学科范式而言无疑具有促进作用。

（二） 为研究而研究的现象相当严重

不同的研究动机将导致不同的研究结果。如果研究者是出于对纯知识的探求的话那么他们将会努力揭示高等教育活动内在的深层的原因及高等教育活动的规律，如果他们仅把高等教育研究活动作为一种谋生工具的话，那结果是很堪忧的。

一个无法回避的事实是，目前高等教育研究主体仍然是作为一种职业群体而存在，即研究者主要是出于为生计的目的而非为了探索知识的目的。这一状况的存在与广泛兴起的量化管理之间有直接的关系，因为它使人们的主要精力用于对付考核的要求，从而个体探究兴趣就大受抑制，如此学术研究就不可避免地沾染上浮躁和功利的气息。此时研究目的既不是为了知识本身，也不是为了实践问题的解决，而仅仅是为了发表和获得经费，这种状况当然是堪忧的，这种学术风气已经脱离了高教学科开拓者所奠定的学术路线了。

从根本上说，学问状态是社会总体发展水平的展示，因为它展示了个体的生存状况，对于学者个体而言也是不自觉的选择。但无论如何，谋生需求不能成为唯一追求，对于学术共同体而言尤其如此，毕竟社会发展状况已经超越了单纯的生存阶段，从而应该提升自己的精神追求。换言之，高等教育研究者也应该拥有更多的时间来思考自己本体生命的追求。

不可否认，从谋生需求向志业转变还需要一个相当长的过渡阶段，这与学术环境的改善联系在一起，如果浮躁的学术氛围不能得到治理的话，这一转变就显得非常困难。

（三） 研究者相互封闭的现象还非常突出

目前社会科学已经变成了一个开放的领域［10］，作为社会科学研究的重要研究内容之一的高等教育研究也必须走向开放，只有开放才能使研究视阈得到更大的扩展，才能促进研究问题的深化，也才有可能出现创造性的成果，否则研究很难获得突破性的进展。研究的开放需要每个研究者的努力，也即每个研究者都应该具有开放的视野，通过加强学术交流促进学术研究繁荣，促进学术共同体建设，促进学科研究范式的形成。

但目前高教研究状态主体是一种小农式、个体作坊式的研究，研究者之间相互封闭现象仍然是中国学术界生存的基本形态，因为每个研究者都无法打破各自利益的局限，他们都需要在各自的生态系统中寻找自己的位置，从而还没有形成一种共同的利益诉求。这是一种网格化生存的典型表现：人们局限在自己的网格中并安于自己的网格，似乎都意识到走出网格是危险的。在这里网格就代表体制的庇护。

从某种意义上讲，将自我封闭起来是社会进入风险时代的显著特征，在现时代，个体话语越来越不具有保密性，个体的私密空间正在遭受侵犯，于是人们就刻意地呵护这一空间，而在这一维护过程中，人们难免会出现防卫过当的情况。但从文化根源上讲，传统中国是一个等级社会，这种社会关系不利于人们建立一种平等的关系，所以就形成了一种保守型的国民性格；从个体而言，每个人的性格总体上是倾向于缄默型的，目的在于自我保护，因为人们害怕多言招祸，故而对于许多问题上不发表自己的言论，只是在自己感觉没有安全威胁的时候才会公开自己的立场，然而这一情势就使科学发现的时间大大推迟了，因为缺乏了一个讨论问题的适宜环境。

从现实的角度说，形成这一局面是因为大家都处于相互竞争的体系中的缘故，因为当前的考核机制是以评估个人为中心的，这也是造成大家相互封闭的主要原因。当然，更深层次的原因则也与高等教育自身的发展机制有关，因为目前高等教育发展仍然是处于量的扩张阶段，还没有过渡到以质量为主的发展阶段，那么这个时候所呈现的是个体劳动的机械总和，而不是一个整体劳动综合。

（四） 研究行为受特殊利益集团影响普遍化

作为人文社会科学研究的一个重要分支的高等教育研究，它不可能不受到价值立场的影响，从某种意义上讲，这种影响具有不可祛除性。然而如果研究者在高等教育研究之前就已经预设了价值立场则是非常可怕的，如此，高等教育研究就是在为特定的利益集团进行辩护。毋庸置疑，这样的研究结论自然是不可靠的。

目前，随着市场化因素影响越来越大，部分高等教育研究出现了越来越严重的为特定的利益集团服务的倾向，这些研究者站在貌似公正的立场上，其实是在为特定的利益集团服务。客观地说，这种情况出现与高教研究者生存样态之间有直接的关系，因为高教研究很难摆脱依附性发展的地位，必然与所属的部门之间建立一种依从关系。而在主观上讲，这种情况也是部分高教研究者学术信念不坚定的结果，这表明高教学人还很难自觉地处理知识与利益之间的关系，从而不自觉把自己纳入了一定的利益阵营。特别是在市场因素对高教研究影响越来越大情况下，利益关涉问题则显得越发突出了。因为在某种研究范式主导下，研究者可能名利双收，否则就可能道路艰辛。高等教育研究能否站在一个超越的立场上就变成一个潜在的问题，而且是一个影响重大的问题。但不可否认，如果这种利益因素影响持续加大的话，必然影响到高等教育知识共同体的信誉。所以，在高等教育本身越来越接近市场的时候，高教研究是否能够独立于市场就变成了一个值得深思的问题。

在高教研究中不可避免会遭遇多元价值涉入，如所属集团的利益，所属部门的利益，个人独特的利益，还有知识自身的利益，这些利益背后都涉及价值观的较量。高等教育研究者能否以知识价值为主导来统合其他方面的利益就值得讨论。我们知道，如果研究者不能保持公正的研究立场的话，那么高等教育研究的结论是否具有科学价值就值得质疑。高教研究该将哪一个利益放在第一位，是学术共同体命运，还是个人的私利，或是所在单位的利益，或服从某个上级的意志？

在目前，虽然实证主义研究方式获得了广泛的认可，但实证研究范式的本质却正在被颠覆，因为研究过程受到了价值的严重干扰，研究者无法站在客观公正的立场上进行。所以，“高教研究”究竟提供什么样的知识已经成为一个实在的问题。或者说高等教育研究是否提供一种独特知识已经是一个非常严重的问题。

三、 高等教育学发展的未来展望

面对高教研究中存在的问题，高教研究群体内部也在寻找解决的策略。可以肯定，有些问题将会长期存在，甚至还会继续恶化，但有的问题则可能得到一定程度的缓解，因为高教研究中的问题解决不是以人的意志为转移的，它与高等教育发展状况之间具有直接的关系，也与社会发展环境之间具有相应的连带关系，试图单纯从高教研究内部进行解决是不可能的。在这样的总体形势下，高教研究必然要呈现出以下4种主要趋势。

（一） 高等教育研究走向多元化趋势强劲［11］

这一发展趋势是与高教研究没有公认的学科范式之间具有直接的关系。在没有公认的学科范式状态下，似乎每一种研究方式都是合理的，从而也不会遭到排斥。在这种情况下，对于尚未走向成熟的学科是有利的，因为这可以将各种研究范式的潜力发挥到极致［12］，从而有利于各种范式之间自由竞争并在竞争中形成主导性优势研究范式。

显然这种设想带有一定的理想主义色彩，因为不同研究范式之间的自由竞争几乎是不太可能的，因为各种研究范式依附于不同的研究团体，他们处于不同的利益格局中，这种利益关涉使他们不会带着公正客观的心理来客观地对待不同的研究范式。不管怎样，研究者的主体意识越来越成熟则是大势所趋，他们都会为自己的价值偏好提供充分的理由，而这成为研究价值追求多元化的动力。显而易见，每个研究者都有自己的信仰，都相信自己所信仰的东西是正确的，从而也会极力为之辩护的。毫无疑问，这种信仰都是自身对命运的回答，虽然未必是对自己超越命运的回答。

高教研究的多元化趋向还表现在研究取向上的多元性上，因为在变化剧烈的时代，传统的由某一单一因素所决定的社会发展状况已经不存在了，社会发展变化往往取决于复杂因素的综合。所以，现在人们很难再产生对某一事件的共同认识，从而也不会出现什么公认的重大事件，因为人们意识到，所谓的重要事件仅仅是对某个群体而言或从某个角度而言。换言之，在现时代，绝对的东西已经失去魅力，过去宣称对世界有机统一体的影像逐渐转变为世界的无机化或碎片化的感觉。

高教研究的多元化趋势则从另一个角度折射出世界的精彩来。因为世界本来就不是平面的，多元的立体的世界更能够反映世界的本质。世界的复杂性也是从立体多元中反映出来。往往是各种元素复杂地交错在一起的，是很难取舍的，从而有一种含混的感觉。

多元化给人们的方法论启示是，视角主义研究方式则越来越具有市场［13］，但同时人们也希望在某一主导的研究范式下形成一种多元的趋势，而不是互不统属的多元。这看似是一个矛盾的现象，但代表了学术研究的总体趋势。

（二） 高等教育研究个性化趋势将更加突出［12］

个性化趋势是研究者主体意识成熟的标志，即人们通过研究来表达自己对世界独特看法和价值吁求。这意味着，人们并不愿意无条件地把自己归属于某一价值立场，而是要反映自己对世界的看法，特别是不断深化的观点，希望由此揭示一个理想的世界面貌。

具体而言，个性化表现为研究者所反映的是自己所关注的问题，这种关注代表了自己价值立场。不仅如此，研究者希望用自己的直接感触反映对世界的认识，而不仅仅是一种论证工具。这也表明，人们的学科立场并非是一成不变的，这种学科立场越来越走向开放。

客观地说，每个人其实都是一种情绪的动物，但同时每个人都在梳理自己的情绪，试图使自己归于理性的主宰。但人们又不希望由一个固定的范本束缚自己，都希望自己是独立自主的，希望对自己的情绪有一个比较准确的把握，所有这些是别人无法替代的。只有超越了这一层限制，个体才能走向更广大的世界。因为每个人都生活在纷繁复杂的世俗世界中，都在对付一些生活中的细碎事件，这些事件构成了生命的主体，只有当一个人能够完全独处的时候才能思考更宏观的事情。特别是在信息化的时代，周围事物变化太快，每个人都忙于周遭发生的一切，心灵很难宁静下来。当每个人思想忙于应付周围的事件的时候，所关注的其实都是个体的成长，这就是个性化的实质。

可以说，个性化所反映的是真实世界的直接呈现方式，人们更愿意用当下的生活方式来解释未来，而不是用遥远的理想来解释当下生活，这样世界就充满一种建构主义特征［13］。这促使高教研究的思维方式转变，促使我们从理论的天空降落到现实世界中来。事实也如此，当理论能够反映人们的价值需求的时候，理论自身也就成功了。当然这时个体不再是某一个体，而是普遍的个体，是一种超越的个体。所以说个性化也是一种出路。

个性化反映的也是人们的生活状态的转变。传统研究把自身限于对理想的追求状态中，而今天的研究则越来越显示的生命个体对生存状况的反思体验中。这也是生活时代的变化，这种变化是客观的，不以人的意志为转移的。

（三） 高等教育研究微观化趋势明显

与多元化、个性化趋势相伴随的是研究对象的微观化。过去人们陷于对理论体系的着迷状态中，试图摆脱现实生活的局限而去思索超越的未来。而现实中这种思索方式对个体潜能产生了抑制作用，也导致了个体生活不幸福的体验。当人们放弃了远大理想寄托时候，就能够产生一种自我解放的效应。而关注日常生活情境则提供了这种转变的时机。

进入新世纪以来，伴随高等教育大众化的快速推进，传统上不显示力量的微观个体一下子变成了关注的焦点，这种转变是突变式的，从而人们的反应也是措手不及，尽管人们之前已经有了一定的思想准备指后现论的影响。后现代去中心化思想已经暗示人们注意那些过去被掩蔽的现象。 ，而事实的变化却比人们预想的更快更猛烈，从而人们的思想并未真正准备好。面对这一转变，高教研究的理论准备还很不成熟，这直接导致了研究范式的更替，因为传统研究范式在此是缺乏解释力的。而新范式的建立则是一个长期摸索的过程，而在人们适应这一新形势过程中，第一步需要做的事情就是对自我生活状态的反思，而思考的结果必然是对传统研究范式的背离。这一特征也表明，高教研究总体上开始对宏大叙事背叛，从而开始从对理论和对整体的关注转向对行为和对局部的关注［8］。

微观化的实质是，传统上被视为研究对象的东西在今天就不能想当然地被作为被动的客体对待，这要求研究者必须把他们作为研究的主体对待，换言之，研究者不能用自己的声音代表他们的声音，必须隐去自己的声音而彰显研究对象的声音。而这越发要求研究者必须以客观中立的姿态发言，而不能以自己的意志代替研究对象的意志。于是，传统的主客分野在这里变得越来越模糊了，甚至是根本就不存在了。

如上所述，这种变化客观地与高等教育规模巨型化联系在一起。在高等教育规模巨型化之后，每个人被分割在一个微观的局部，但同时又都蕴藏了一种无意识的能量，如果不时时加以关注的话就可能转变成一种难以控制的力量，其后果可能是灾难性的。从研究者的视野看，确实很难具有一种超越个体生存局限的视野，这客观地决定了每个人只能专注局部的细小的事物，逐渐对整体的和抽象的事物产生游离状态。从某种角度说这是一种必然，因为学科发展的逻辑是先分化后综合，没有内部分化过程也很难产生一种高层次的综合。

从另一个角度说，微观化是走向精细化的前奏，这要求我们克服传统的粗略的看问题的方式，要求我们关注行动的每一个细节，在这种新的研究视野下，只有不同研究者之间的深层互动才可能整合出新的高等教育活动形象，唯此时对高等教育认识才是深刻的，才能超出传统认识的局限并形成一种新的研究范式和知识范式。

（四） 高等教育研究规范化吁求急迫

客观地说，高等教育研究越是走向多元化、个性化和微观化，则越需要研究者具有明确的规范意识，并通过对规范的遵循使研究过程具有自明性，从而使研究结论具有广泛的影响力，否则研究结果就难以获得认同，那么研究者自身的价值也难以得到实现［14］。所以，规范化不仅是建设学术共同体的需要，同样也是个体自我价值实现的需要，因为每个人都是在获得社会承认的基础上获得自我认同并获得价值体验，如果失去社会承认，自我价值就是孤独的。那么，对学术共同体规范的遵守就是自我价值显示的一个途径。

传统的封闭式研究往往缺乏规范意识，个体所借助的是一些外在体制保护，而非来自共同体规范的保护。而当研究叙事多元化之后，传统的体制就失去庇护效应，那么就需要由一个新的学术规范来补充，否则个体话语将失去效力。自然而然，这个新的学术规范必须具有广泛的约束力和解释力，能够作为学术界共识，否则就难以承担这一使命。学术规范的建设一般是从方法意识开始的，这应该逐渐成为一种新的学术伦理。

研究方法一般是作为学术规范的执行载体出现的，因为方法规范了学术过程要求，代表了学术界的共同价值追求。研究方法也是作为交往媒介出现的，人们通过它来审判研究者的价值取向，从而也决定了对其研究结论和研究过程的接纳程度。由此可知，如果研究者没有自己的方法论立场的话，就很难使自己的研究方法明确，也很难使人判定他的研究是否符合公认的科学原则。因此，研究方法是学术共同体相互认同的基础。

必须指出，目前高教研究界对方法的意识还比较淡薄，人们在很大程度上仍然满足于个体的经验认识，还没有自觉地上升到站在学术共同体高度来审判自我的立场。换言之，人们还满足于一种自说自话状态，倾向于自我封闭，倾向于听命于能够带来直接功利的行政判定，而不怎么服膺学术共同体的意志。这种状况虽然是学术处于依附状态的显现，但同时也是学术自觉意识淡薄的折射。为此，我们特别呼吁高等教育学科方法论的建设。

客观地说，高教研究已经成为多学科的场域［15］，但并没有形成多学科之间的对话，仅仅成为多学科的殖民地，而没有成为多学科的共同生长点，仅仅是成为多学科渗透的平台，而没有成为多学科活动的组织者或主体。长此以往，教育学者就很可能会忘记自己学科的发展使命，也不会去努力探寻学科独立发展的方法和途径［16］。只有当高教研究形成了自己明确的学科规范的时候，它才能成为多学科活动的组织者，它的独立主体地位才能够真正确立。

参考文献

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［15］ 王洪才.论高等教育学的学科特性［J］.大学：学术版，2011（9）：3135.

［16］ 阎亚军.独立自主的中国教育学何以可能［J］.高校教育管理，2012（6）：4349.

The Discipline of Higher Education：Achievements， Problems and Prospects

WANG Hong-cai

（Center for Higher Education Development Research， Xiamen University， Xiamen 361005， China）

Abstract： Great progress has been made in the discipline of higher education in the recent 30 years. Its position as an independent discipline has been established， a constellation of researchers formed， a series of masterpieces published and a group of elite scholars produced. However， at the same time， a number of problems have also arisen， such as lack of a generally accepted discipline paradigm， predominance of research for the sake of research， self-closeness of researchers and increasing interference from interest groups. These problems can only be solved in the future with a more open policy. The strategies which can be taken are diversifying， individualizing， refining and standardizing the discipline to promote the construction of an academic community and make it prosper.

高等教育学范文第7篇

1．核心课程设置(1)A－702:高等教育研讨会(ProseminaronHigherEducation)，4个学分。这门课程专门向学生提供关于高等教育的核心价值观、结构、流程、语言和担任美国高等教育人员等相关方面的知识，增强学生对高校面临的关键问题的理解，以及提高学生解决这些问题的能力和管理技能。在学生选择调查研究论文的主题课程中很明显地体现了学生各自的学术兴趣和不同的职业追求。同时从高等教育研讨会可以查看学生论文的摘要示例。(2)A－412:美国高等教育史(TheHistoryofAmericanHigherEducation)，4个学分。这门课程向学生提供了从殖民地时期到现在的美国高等教育发展史，让学生了解当代美国高等教育发展过程中出现困境的起源。这门课程主要围绕五个方面:1)改变高等教育的目的;2)不同类型的机构发展;3)高等教育的发展和瓶颈;4)高等教育与社会的关系;5)高等教育与学生自身的文化、经验的关系。(3)A－709:学院和大学经济学(TheEconom-icsofCollegesandUniversities)，4个学分。这门课程探讨高等教育的发展趋势和当今高校面临的资金问题，探讨价格、成本和价值的含义以及形成机制，从大学制度的角度来分析哪些人能够接受高等教育。主题包括大学收入来源和支出、财政援助的许多角色、入学政策背后的争议、排名系统、日益激烈的竞争影响和问责制的争论。通过关注这些问题考察高校能够培养学生的数量。

2．选修课程除了核心课程，学生还必须选3门选修课程。这3门选修课程让学生调整自己的硕士学位课程，以满足他们特定领域的学术或专业兴趣。要达到这个要求，学生可以从高等教育课程网站列出的课程中选择或者与自己的硕士导师商量去申请与高等教育相关的3门课程。哈佛大学的高等教育课程主要教给学生如何在高校、政策研究机构和咨询机构中担任领导人等相关的知识、观点和必要技能。学生探讨现在高等教育面临的紧迫问题，讨论当前争论的本质，并考虑如何成功地解决这些问题。任课教师都是各自领域的专家。这些课程是通过案例教学法教学，主要是以研讨会讨论，邀请演讲嘉宾，与国家领导人视频会议讲座，学习小组等形式。因此，课堂气氛生动活泼，在互动的过程中，学生能够开发自己的分析和解决问题的能力，学生之间互相交流。关于高等教育相关课程的信息都在哈佛商学院、肯尼迪政府学院、艺术与科学学院或者其它学院网站上公布。具体哈佛大学教育学院课程设置见以下2013年秋季及2014年春季开设情况。

(1)2013年秋季。A－125:国家教育政策(StateEducationPolicy)，4个学分;A－222:高等教育法(HigherEducationandtheLaw)，4个学分;A－608:学习领导、企业家的精神(Leadership，En-trepreneurship＆Learning)4个学分;A－710B:使命和金钱:高等教育制度发展(MissionandMoney:InstitutionalAdvancementinHigherEducation)，2个学分;A－710D:大学招生的原则和政策问题(PrinciplesandPolicyIssuesofCollegeAdmissions)，2个学分;A－998:高等教育实习研讨会(HigherEducationInternshipSeminar)，4个学分;S－012:实证方法:介绍统计研究(EmpiricalMethods:Intro-ductiontoStatisticsforResearch)，4个学分;S－123:现代美国高等教育附加的艰难挑战(TackingtheToughestChallengesforModernAmericanHigherEducation)，4个学分。(2)2014年春季。A－027B:在非营利金融资源管理(ManagingFinancialResourcesinNonprofitOrganizations)，4个学分;A－704:作为组织的高校(CollegesasOrganizations)，4个学分;A－710J:使用数据来支持决策和改善高等教育(UsingDatatoSupportDecision-MakingandImprovementinHigherEducation)，2个学分;A－770:领导和治理的反思(ReflectingonLeadership，Administration，andGov-ernance)，4个学分;A－998:高等教育实习研讨会(HigherEducationInternshipSeminar)，4个学分;H－218:大学发展史(DevelopmentintheCollegeYears)，4个学分;H－341:创造未来:从学校到职业构建连接(InventingtheFuture:BuildingConnec-tionsfromSchooltoCareer)，4个学分;S－030:中间数据:应用回归和数据分析(IntermediateStatistics:AppliedRegressionandDataAnalysis)，4个学分;T－006:成人发展(AdultDevelopment)，4个学分。

二、哈佛大学高等教育学专业硕士课程设置的特点

1．注重理论基础和研究方法哈佛大学在课程设置方面一个很显著的特点，既侧重于为学生打下坚实广博的基础知识，又侧重于专业研究方法课程的学习。高等教育学开设高等教育法、国家教育政策、美国高等教育史、使命和金钱、高等教育的制度发展、中间数据(应用回归和数据分析、使用数据来支持决策和改善高等教育)等课程。

2．提供大量选修课程哈佛大学是美国最早开始实施选修课制度的学校。哈佛大学校长艾略特在他的任职期间大力推行选修课制度，他认为学生应该有自己选择专业学科的自由。随后在历任校长的努力下，选修课制度在哈佛大学逐渐形成和完善。其中一个显著的特点是选修课分春季和秋季，且两个不同时间的选修课是不同的。高等教育学专业的选修课共17门，范围比较广泛，涉及到教育学、经济学、管理学、法学等，从而有利于学生根据自己的理论基础、知识框架、研究兴趣做出选择，对自身的目标和发展有个清晰的定位。

3．注重社会需求和实践能力哈佛大学高等教育学硕士课程设置理念是培养出来的学生既具有深厚的理论基础，又具有出众的实践能力，能更好在毕业之后为社会服务。每次课程设置的改革都是为了使课程更实用，同时也为了满足不同学生群体的需要以及实现高等教育为目的。为了符合社会的需求，每年的课程会根据需要做出调整，添加额外的课程。学院除了开设基础理论的课程以外，还重点开设提高学生操作技能和实践能力等相关课程。如开设高等教育实习研讨会、学习领导和企业家的精神、现代美国高等教育附加的艰难挑战、创造未来:从学校到职业构建连接等课程。这些课程满足了学生的不同需求，学生可以根据各自的需求，学习对自身发展有利的课程。一些学生硕士毕业后如果想继续攻读博士，就可以多选择一些教育理论和教育科研方法的课程。另外，一些学生毕业后想进入社会工作，就可以选择一些教学技能或实践训练的课程来学习，而这些课程哈佛大学都有开设并可供学生选择。

三、对我国高等教育学专业课程设置的借鉴及启示

1．注重理论基础与方法论课程之间的平衡高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。因此，学校所开设的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也包括学生以后继续学习或工作所必需的技能和能力。因为当今社会知识总量日益激增，要指望学生接受和吸收社会所需要的全部知识已不再可能。硕士阶段学生最重要的一点是不断使自己具有科学研究的思维和能力。我国现在的高等教育学专业课程普遍强调基础理论的学习，普遍开设大量基础理论的课程。各高校应该多开设关于方法论的课程，重视方法论的学习。美国教育家伯顿•克拉克曾经说过:“不管这个学科是经济学、政治学或历史学，还是其他的社会科学，都给我们提供了考察世界的方法，我们就可以把它应用到高等教育部门。”因此，在选择课程内容时要注意到理论基础与方法论课程之间的平衡。

2．注重学术性学科与社会实际需要平衡高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究、社会服务和文化传承，保证教育教学质量达到国家规定的标准，即高校的四大功能:育人、科研、社会服务和文化传承。育人是高校的首要功能，育人的目的是什么，要实现怎样的目标，笔者认为是使学生毕业之后成为一名合格的社会公民。正如陶行知教育家所言，教育的目的是为人民服务，培养生活中的真人。学生是社会中的一员，尤其是硕士生，毕业后大多数是要直接进入社会工作，为社会服务。因此，课程内容应该考虑到让学生了解社会、接触社会，掌握基本的解决社会问题方法的技能。在选择学术性学科的内容时，同时也尽可能地联系社会需要，以便学生所掌握的知识能够充分地发挥社会效用。在这一方面，哈佛大学高等教育学专业开设的课程、大学招生的原则和政策问题、学院和大学的经济学、高等教育实习研讨会、学习领导和企业家的精神、创造未来:从学校到职业构建连接等课程设置就很成功。既有学术性学科，又有与社会实际相契合的课程，值得我国高校借鉴和学习。因此，在选择课程内容时要注意到学术性学科与社会实际需要之间的平衡。

3．注重课程前沿性与学生特点相适应当我们考虑课程内容与社会实践之间相关联的时候，不仅要关注与现实社会之间的关系，而且要紧跟社会的步伐，注意与未来社会之间的关系。尽管谁都无法断定未来的几十年，甚至几百年的社会发展趋势，但是学校开设的课程应该帮助学生能够觉知未来的各种选择和结果，使学生意识到，未来确实跟我们息息相关，可以由我们的抉择所决定。因此，课程内容应具有前沿性，有利于促进社会的发展。不仅使学生能够适应社会，而且能够肩负起改造社会，建设社会的重任［2］。同时课程内容应该反映特定教育阶段的要求，所选择的课程内容应该是让学生学以致用。如果课程内容不能被学生所同化，成为学生自身的一部分，就永远是一种身外之物，对学生将来的认知、情感、态度、行为等不会产生深刻的影响。瑞士心理学家皮亚杰认为，“智力的本质是适应，智慧是一种最高级形式的适应”。他用图式、同化、顺应和平衡基本概念来阐述自己的适应理论和主动建构学说。图式即认知结构。同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有的图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程［3］。当课程内容与学生的兴趣、需要和能力相适应，那么不仅有利于学生更好地掌握知识，而且有利于学生形成良好的学习态度，即学生不仅是“好学”，而且是“乐学”，积极主动地建构新知识，通过同化和顺应的相互作用达到符合环境要求的动态平衡状态。因此，课程内容设置要紧跟社会发展趋势，具有前沿性。同时要与学生的兴趣和能力等特点相适应。

4．制定新的课程表，宏观把握知识体系研究生跟本科生不一样，只花一年或一年半的时间来学习基础理论课程，剩下的时间是用来撰写硕士毕业论文。课程的上课方式不再是教师讲、学生听，而主要是学生自己思考、参与讨论，发表自己的观点，考核方式主要是通过撰写课程论文来完成。同时，研究生注意力的稳定性比较好，不再是像小学生那样注意力容易分散，需要通过课程的交叉安排来取得听课效果。因此，对研究生的课程安排笔者有一个想法:能否根据学时的分配，集中一段时间专门学习某一门课程，等这门课程学习完，再学另一门课程，这样更能集中注意力，宏观把握这一门课程的结构且不容易忘记。德国心理学家艾宾浩斯提出遗忘曲线(或保持曲线)，从保持曲线来看，遗忘的速率开始很快，随着时间的推移，遗忘的速率越来越慢，即遗忘的进程是先快后慢。从遗忘进程的规律得到的启发，为了取得良好的记忆效果，要做到及时复习。而现在的大学生很少能做到把上周的知识点及时复习，而是等到下周上课时再看一下，而这时已经差不多忘记上周的知识点了。例如，淮北师范大学教育学院开设高等教育学这门课程是36学时，可以集中安排在第一周和第二周学完。接着再集中时间上另外一门课程。因此，在课程的安排上能否集中一段时间专门学习某一门课程，从而有利于学生宏观把握知识体系。

高等教育学范文第8篇

近些年来,我国高校毕业生普遍存在人文素养欠缺、适应社会能力差的问题,许多专家学者对此深感忧虑。从20世纪80年代以来,我国就提倡素质教育,然而素质教育却难以落到实处。教育目标越来越浅近化,越来越急功近利,学生忙于应付各类课程及证件的考试,既没有时间和精力广泛读书,更无暇参与社会实践活动。一方面是学生的课程越来越多,各种管理制度、考试制度日益规范,另一方面则是学生日益被规训于工具理性的掌控之中,并没有真正获得良性发展。

从理论上讲,人文教育是指以传授人文社会学科知识为主,着重培养人的精神素养,以发展学生对社会关系、人与人的关系、物我关系的认识和处理能力,并影响学生形成一定的世界观、道德观、价值观、审美观为目的的教育。而科学教育是指以传授自然科学技术知识为主,培养科学精神,以发展对客观世界规律的认识,提高改造物质世界能力为目标的教育。不过就教育学理论上说,对人的素质而言这两者又是不可分割的。良好的文字表达能力、认知能力、思维能力和创造潜质,对于社会管理者和科技工作者有着同样重要的意义。教育科学本身的属性决定着人文教育与科学教育必须实现有机融合,必须尊重其在教育中的地位,相互渗透教育内容,相互补充教育功能,相互促进教育目标的实现,以实现人的发展过程中的良性平衡。

人文与科学是人类把握世界和自身的两种方式。在现实社会中,人类面对的不仅是纯自然的数字和机器,更首先面对的是社会和人自身,而教育无疑首先是塑造人、发展人的事业。因此,强化人文性与科技人才的培养并不矛盾。良好的意志品格、宽阔的思维视野、灵活的发现机制和协调能力无疑会有益于未来的创造性工作;人文素养欠缺的学生,将来无论在科研岗位还是在管理岗位,其发展道路都将会很艰难。

从历史发展来看,人文教育与科学教育的关系演变沿循了一条由“朴素的综合状态”到“逐渐分离甚至对立”、最后到“融合统一”的轨迹。西方文艺复兴之前,人们对自然、社会及人自身都保持着浓厚的兴趣,在对自我之外的物质自然认识中形成和发展了科学知识,又在对自身内在需求的反省和探究中形成与发展了人文知识。无论人文教育还是科学教育,都是服务于人的身心和谐的追求,满足人的物质与精神需要。然而,文艺复兴之后,功利主义的教育观导致一方的勃兴总是以另一方的式微为代价,社会的主导活动成了人与自然世界的较量,科学因在认识和改造物质世界方面显示出无与伦比的力量而受到重视,科学教育的上升与人文教育的衰落相并而行。两种教育长期分离的弊端,引起人们对人文、科学教育的反思。近年来,科技发展的负效应迫切呼唤人文精神对科技的调节,人们热切地期待人文教育的复苏,使得人文教育成为各国政府教育改革的目标追求。有识之士已经认识到,科技发展到今天,其正作用和负作用都达到了惊人的地步,是该以人文理性做出有效调节的时候了。

中国现代意义上的高等教育已有100多年的历史。建国前的中国高等教育,人文教育和科学教育相融合、渗透的办学特点已十分突出。以梅贻琦、张伯荃、竺可桢为代表的大学校长们,其教育思想虽各有侧重,但都重视培养通才,塑造人格,强调人文学识与科学素养的综合发展,以实现教育救国的理想。他们在办学实践中,对以往大学过于注重培养专才的现象提出了批评,并在各自大学中进行人文教育与科学教育的有效融合。这样,给当时的中国高等教育带来了旺盛的活力,使一批大学在异常艰苦的环境里奇迹般地取得了巨大成就。那个时代中国大学在师资、教学设备、实验条件等方面是欠缺的,管理上也肯定有许多不完善之处,但却能够培养出一大批一流的人才,其重要的原因,一是由于学校有良好的校风与学风,二是由于受历史传统的影响,学子们青少年时代大多博览群书,有良好的人文素养,具有充分发展的空间。新中国成立后,由于盲目地照搬照抄原苏联的办学模式,出现了人文教育与科学教育分离甚至对立的现象。1952年我国实施全国高等院校院系大调整,按专业和科类分家,文理工分割设校,并实行了行业管理院校的特殊体制。其后果是,人文教育与科学教育逐步脱节,使大学步入了“专才”教育的窠臼。许多学校大量削减人文课程的比重,大学教育中批判“厚古薄今”,实质上是批判大学人文教育,尤其否定古典人文教育,人文教育在大学中的地位逐渐地被“边缘化”了。办学体制上的重理轻文,使人们的思想观念产生了错误导向,学生科类单一,知识面窄,适应性差,这正是人文教育与科学教育脱离带来的恶果。直至20世纪90年代,科学教育与人文教育的融合问题才重新被人们重视。

二、目前我国大学人文教育与科学教育存在的主要问题

改革开放以来,市场经济渗透于人们的社会生活当中,经济的快速发展给一些人带来了急功近利的思想,在大学教育中的反映就是人文课程在一定程度上被削弱,“应试教育”升温,大学课程中外语、计算机等工具课程增加,同时,就业压力的加大,使得教育越来越功利化,人文教育被削弱的情况日益严重,主要表现在以下几个方面。

1功利主义教育观限制了学生综合素质的自主发展在市场经济环境下,生存竞争成为基本法则,市场经济机制导致在教育目标上片面强调为生产服务,为经济建设服务;在教育内容上表现为素质教育与技能教育、基础教育与应用教育、理论教育与技术教育的冲突。目前出现的“重应用轻基础、重技能轻素质、重技术轻理论”的倾向就是其具体表现。然而有一点却被我们忽略:高等教育重要的是素质教育,是学生人文素养与科技素养的全面发展,高等院校不是培养谋生技艺、岗前培训的作坊。

2传统教学管理模式妨碍了高校学生知识结构的协调发展由于历史的原因,我国高校大多为单科性院校,理工类大学人文学科薄弱,文科类大学缺乏理工类学科。在这样的学科环境下,很难开出数量众多、覆盖面宽广的课程,学生难以接触和学习到跨学科的知识,这样的学科环境不利于人文教育与科学教育的融合。高校管理缺乏人文教育与科学教育相互融合的机制创新,在教学中仍然采取单一的“填鸭式”灌输教育方式,片面强调知识的传授,而忽视学生智能的培养,考试以对知识的记忆为主,缺乏灵活的考试、考查方式。而大多数高校教师的知识和素养被局限于一个狭窄的学科领域,缺乏开阔的视野,这对学生培养是极为不利的。

3由于就业压力,使得学生急功近利,忽视人文素质的培养由于高等学校受社会的影响以及学生受就业的冲击,许多人把高校视为就业的培训机构,致使高等学校围着就业转。在课程设置上,外语、计算机等工具课程严重挤压学生的阅读空间,学生缺乏自由生长、创造的弹性空间和张力,无法谋求人的素质和潜能的全面提升。

4规范化管理对人文素质教育的束缚一定的规范化要求是需要的,但是管理模式、评价体系上过于繁杂、琐细的形式化指标要求,必然会束缚教学和学生的自由发展。这里还有一个关键的问题:目前我们的教育管理显然没有建立在对教师、学生充分尊重和信任的基础上,学生无法充分发挥自主性、能动性,从而使高等教育中人文精神失落,人文素养淡化,教师和学生被规训和束缚于严格的数字化管理模式之下。这对文化生态平衡、学生的人格修养、创造潜质的培养都是不利的。

三、实现人文精神与科学理性优化融合的主要路径

季羡林先生在以“21世纪人文与社会”为主题的首届北大论坛的演讲中直言:“在21世纪,文理交融是学术发展前进的必由之路”,“文理双方的专家都要考虑交融的问题。”既然科学精神与人文精神是大学生素质教育的主要内容,那么离开了科学精神的人文精神或离开了人文精神的科学精神都是畸形的、病态的。要实现科学精神与人文精神相融合的培养目标,必须在以下几方面做出努力。

1更新教育目标,实施素质教育把崇尚科学精神和具有创新能力纳入高等教育目标体系之中,形成知识、能力、精神、素质四维结构的新人才培养模式。科学辩证地处理好专才与通才、知识与创新、知识与技能、专业教育与素质教育之间的关系。必须扭转单纯围着市场转的办学观念。

2改革教学模式,形成发展型教学体系一是要改革课程体系与教学计划,突出三个方面的内容:基础课程要宽、厚;通识课程比例要大;专业课程加大实训科比重。二是改革教学方法,要充分借鉴国外先进的学习理论,综合学生个性特点、学科特点、专业特点和我国传统教学方法中优秀的部分,寻找教学的最佳着力点和学生的最佳发展区,摸索出适合我国大学生的、有利于科学精神和创新能力开发的教学体系、教学方法。

3弘扬主动探索精神,养成创造性学风主动探索、敢于批判的精神是创新性人才的重要素质。科学精神、创新能力就是要充分发挥每个人的个性特长、潜在优势和怀疑精神,因此,要通过教师引导、专家示范、成才典型教育和学生相互切磋等手段,使学生消除自卑感、创新神秘感、权威神圣感等心理障碍,培养主动探索、怀疑批判的精神和创造性学风。

4重视实践教学,营造良好成长氛围环境和氛围是一种无形的、可以产生同化作用的力量。通过理论联系实践,学生有了探索真理、独立创新的空间和机会。同时,加强实践教学活动,也是高校克服理论脱离实际的弊端和学生高分低能现象、培养学生掌握科学的方法、陶冶科学情操、开发创新能力的行之有效的途径。

高等教育学范文第9篇

【关键词】 高等教育；学费；标准

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）4-000-02

一、高等教育收费的理论分析

（一）高等教育成本补偿理论

从经济学的角度来理解，教育成本即“社会为完成教育服务活动而耗费的资源的经济价值”，[1]划分为直接成本和机会成本，两者均包含社会成本和个人成本。一般情况下只探讨高等教育的直接成本，即政府经费投入和学生学杂费等。高等教育需要通过配置先进的现代化教学设备以反映并代表社会上先进的科学文化水平，从某种程度上来说，高等教育是一种成本高且不断递增的产业。

美国经济学家约翰斯顿在《高等教育的成本分担：英国、联邦德国、法国、瑞典和美国的学生财政资助》一书中最先把教育成本与学费联系了起来，并对两者关系进行了考察，从而创立了高等教育成本分担与补偿理论。[1]约翰斯顿教授认为：高等教育成本至少包括教学成本、科研支出、学生生活支出、放弃的收益四个方面；高等教育是有收益的活动，它满足了多个主体的需要。其中，受益人包括了政府、企业、家庭、雇主和个人，所以政府、企业、家庭、雇主以及个人等应该共同分担高等教育成本。约翰斯顿的理论为高等教育向谁收费的问题提供了经济学依据。高等教育的成本补偿是高等教育学费标准确定的依据之一。[2]

（二）高等教育收益率理论

20世纪60年代初，因为美国著名经济学家舒尔茨提出了著名的“人力资本理论”，即教育是最重要的人力资本投资。高等教育作为一种人力资本投资具有较高的收益率，无论是对直接接受教育的个人还是对社会而言。相关研究表明：人力资本存量相对较小的低收入的发展中国家，高等教育投资的个人收益率通常是社会收益率的两倍。[3]“谁受益谁付费”，受教育者通过接受教育使得自身资源配置能力得以提高，预期收入和福利增加，职位晋升机会增多，流动机会也相应增加，甚至产生代际效应等，作为受益者的个人应该支付投资成本，即缴纳一定的学费。约翰斯顿教授也提出，在高等教育成本分担过程中应遵循两条原则，一是利益获得原则，即谁从中获益，谁支付经费，受益多者多负担，受益少者少负担；二是能力支付原则，能力强者多负担，能力弱者少负担。[4]

（三）高等教育的性质

美国经济学家萨缪尔逊于1954年创立了公共产品理论，依据产品或服务在消费上的竞争性和排他性分为私人产品、公共产品、准公共产品。高等教育既不是在消费上具有完全竞争性和排他性的私人产品，也不是在消费上完全不具有竞争性和排他性的公共产品，它兼有私人产品和公共产品的成分，属于准公共产品。政府与消费者（受教育者）应共同负担其成本。学费从性质来说就是准公共产品――高等教育的收费，受教育者直接负担的形式就是学费。

二、学费标准现存问题

高等教育的成本―收益规律未能很好地体现在高等教育学费标准上，在高等教育总成本逐年增加的情况下，接受高等教育的预期净收益却没有增加，部分家庭投资于高等教育的积极性受挫，贫困地区中低收入家庭子女选择放弃接受高等教育的机会。总体来说，目前高等教育学费标准较高，没有完全考虑到高等教育的成本、学生及其家庭支付能力和高等教育预期净收益等方面。

（一）高等教育的成本

教育成本，指培养一名学生所需的费用，高等教育成本一般体现为高等教育生均成本，即高等学校为实现教育的基本职能，并达到教学质量的基本标准，在一定的会计期间（一年）所必须发生的，平均用于每个学生的直接支出和应计费用的总和。[5]高等教育成本是影响高等教育收费标准的主要且直接的因素。高等教育成本越高，收费标准就相应越高，反之亦然。一般理工类高等教育的成本比文史类高，其收费标准也理应比文史类高。

从理论上来说，高等教育成本是高等教育学费的最低经济界限，高等教育价格与成本之间呈正向变动的关系，即高等教育学费随高等教育成本的升降而涨跌。目前国际上流行的观点是：高等教育价格为学校运行成本的25%-30%。我国大多学者也认为：确定学费标准是将高等教育生均经常性成本的20%-30%由受教育者分担，据此计算出的学费应是3000元左右。而目前我国高校除师范类院校外，基本学费都在5000左右，民办高校更是突破10000元，明显高于3000元的标准。

（二）学生及其家庭支付能力

对受教育者来讲，高等教育投资是一种教育消费，是家庭消费的一部分。这意味着传统的消费结构需要调整，居民要牺牲一部分其它消费所带来的满足。对于很多家庭来说，高等教育投资会影响其生活水平和质量。因而，收费标准的确定需要建立在学生及其家庭的经济基础之上，在学生及其家庭的经济承受能力范围之内。1989年国家教委、国家物价局、财政部联合下发的32号文件，明确规定了高校收取学费的基本原则，即高校“学费、住宿费标准应根据本地经济发展水平、群众收入水平和经济承受能力以及学校条件等实际情况研究确定”。[6]文件表明：家庭年收入和经济承受能力应是影响学费标准的主要因素。

近年，我国居民生活水平显著提高。尽管如此，城乡居民间收入仍然存在显著差异，且生均学杂费标准仍然占据普通城乡居民人均收入相当大的比例，就世界范围来看，学费占人均GDP的比例一般在20%左右，而我国学费占比标准早已超过这个数字。相对于居民的收入水平，高等教育学费标准已经偏高，对普通城乡居民家庭造成了沉重的经济压力，尤其是对占中国人口三分之二的农村居民家庭就是否接受高等教育进行抉择产生了负面影响。

（三）高等教育的预期净收益

高等教育具有一定的产业属性，人们之所以愿意投资高等教育，愿意缴纳学费很大程度上是因为接受高等教育后所能带来的个人收益，即个人未来收入的增长以及接受高等教育后性情修养的改变、价值诉求的重新定位以及社会地位的提升等一系列的变化。从理论上来讲，个人投资于高等教育的根本动机在于个人利益最大化的实现，[7]个人通过接受高等教育给自己及家庭带来较高的预期收益。

如果把高校毕业生的就业率与高校毕业生的起薪水平这两个因素联系在一起分析，可以看到，目前我国高等教育的预期净收益与家长和个人的就业期望值有所差距。经典人力资本理论认为高等教育具有投资性，一个人是否接受高等教育主要取决于教育成本和收益的比较，只有当接受高等教育所带来的收益不低于接受教育所产生的成本时，才选择投资高等教育。在高等教育总成本逐年增高而接受高等教育的实际收益无法满足个人及其家庭的就业期望时，部分经济条件较差的家庭的付费意愿将会有所降低，个人及家庭投资于高等教育的积极性受挫。

（四）政府、社会责任

在社会主义市场经济条件下，高等教育不是一种完全经济型的行业，而是社会公益性事业，具有投资数额大、周期长和非盈利性的特点，而且注重无法用货币来衡量的社会效益，必须保证国家财政拨款的主渠道地位。高等教育是一种准公共产品，这意味着高等教育不是纯粹的公共利益，也非纯粹的私人利益，而是被看作是一种半公共利益。这也意味着政府要对高等教育进行投入。政府对教育的投入水平是确保一国教育质量的重要前提。为确保政府对教育的投入，国家曾在《中共中央关于教育体制改革的决定》及《中国教育改革和发展纲要》中确定了“三个增长”和“两个比例”的原则，即：各级人民政府教育财政拨款的增长应当高于财政性收入的增长，按在校学生人数平均的教育费用逐步增长，保证教师工资和学生人均公用经费逐步增长；全国财政性教育经费支出占国民生产总值的比例达到4%；各级政府财政性支出中，教育经费所占比例达到15%以上。[8]由于受到教育管理体制分权化和政府分税制改革的影响，一些地方政府推卸了本该承担的教育职责，致使我国教育投入水平整体投入不足，但这是政府本身的责任，不应转移到学生及其家庭身上。高等教育的正外部性也同样需要社会对此进行相应的资金投入，实际上，社会企业和校友也正在通过募捐和捐赠为学校的运营投入了大量资金。学校运营资金不足有部分责任是政府和社会的，而不能一味地把责任全部通过高学费标准转移到学生及其家庭身上。

三、结论

从学校的角度来看，学校希望提高收费，这样就有足够的资金改善公用设施，提高教职工的福利待遇。从学生及其家庭的角度来看，他们不愿看到高校收费上涨，高校收费越高，学生及其家庭的支付能力就会越弱，会更难接受高等教育；从政府的角度来看，一方面，政府有提高收费水平，减轻财政拨款压力的愿望，另一方面，政府又不能放任收费上涨过快过多，以免危及社会公平和高等教育机会均等。可见，学费标准不是越低越好，也不是越高越好，合理的学费标准有利于社会、高校、学生个人三者利益的均衡。

高等教育成本、学生及其家庭支付能力、高等教育预期净收益以及政府、社会的责任等都影响到高等教育学费标准的制定，建立合理的高等教育学费标准需要以此为依据，并建立相应的配套制度，从而实现社会、高校、学生个人三者利益的均衡。

参考文献

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[3]闵维方.论高等教育成本补偿政策的理论基础[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1998，02：181-185.

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[7]吴克明，赖得胜.预期收益最大化与大学生就业期望偏高[J].西北师大学报（社会科学版），2006，43（1）：86-89.

高等教育学范文第10篇

“教育与人”一节内容中，人的发展是一个关键词，教师在导入环节以“人”字作为切入点，从训诂学的角度引导学生分析“人”字的含义：“人”字的结构简单，所以坦坦荡荡；“人”字的笔画灵活，但是不失原则；“人”字的结构稳固，寓意做人要有责任感。简单的一个“人”字，被教师赋予了丰富的内涵，学生从中感悟到的不仅是字本身的意思，更是一种思维的方法和对人生的思考。人是完整的，教育也应该是完整的，每个个体需要的不只是专业的知识与技能，更需要支撑专业发展必备的精神动力，这就是对人生的感悟———正确的人生观。在师生的每一次交流中，这种完整的思想会如春雨般渗透学生的心灵，成为学生血液中不可或缺的一部分。

二、回顾环节中的人生发展指导

新旧知识间的联系是学生学习的“生长点”，在课堂教学中，教师会通过已有知识的回顾，来引发新知识的呈现。在“遗传与个体成熟”的探讨中，教师请学生回顾个体发展的各个关键期，如大脑分区的关键期、语言发展的关键期、身体发育的关键期等。依据学生的回答，教师发现大多数学生对关键期的了解多限于儿童期（0-18周岁），在讨论中并未提及成年后的关键期，于是教师在补充环节强调了“20岁是成年思维发展的关键期”的内容，帮助学生明确了在大学阶段应该树立的人生发展的方向。教育覆盖所有领域，贯穿人的一生，教师在课堂教学中传达的全面与整合的思想，会通过每个教学环节影响到学生的发展方向，教育在课堂之外，这是教育本身对教学活动的要求。

三、理论应用环节中的常识教育与文化传承

在赫尔巴特经典的“五步教学法”中，练习是巩固所学的必备环节，同样，在《教育学》的课程中，教育理论的应用和教育观念的形成，是课堂教学的最终归宿。经过师生的探讨与思考，在一节课的最后，教师会安排应用环节，帮助学生巩固和深化刚刚接触的新知识、新理念。在所选内容中，教师的整合思想可见一斑：每个人都希望自己生在富贵的家庭，但社会是多元的。无条件接纳每个学生，是教师最基本的良心。学会欣赏孩子的成长，观察并享受每一周、每一月孩子发展的新事实。不要认为你的孩子成为怎样的人，完全是你的责任。圣人不能违时，亦不失时。君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。文王拘而演《周易》，仲尼厄而作《春秋》，左秋失明，厥有《国语》，屈原放逐，乃赋《离骚》。种瓜得瓜，种豆得豆，龙生九子，各有不同。天道酬勤；事与愿违，遘兹淹留，穷达有命，亦有何求？以上九句话中，每句话都从不同角度诠释了“教育与人”的内涵，我们不仅可以体会到课堂教学内容的完整应用，同时看到了中华民族传统文化的身影，这在国学逐渐弱化、急需回归的今天，对我们的高等教育有着不同寻常的意义。而当学生诵读这些国学经典的时候，感悟到的不仅仅是富于韵律的语言，更是先贤的豁达与智慧！