对外汉语教学中学习者个体差异的研究

【摘要】Ellis(1994)把学习者的个体差异因素分为三类：一是学习者关于语言习得的观念；二是学习者个体的情感状态；三是与学习者个体差异相关的一般因素的研究，如学习者的年龄、动机以及学能(1earning aptitude)等因素。

【关键词】对外汉语教学　第二语言

一、关于学习者态度的研究

Stem(1983)：学习者对语言和语言学习者的态度；对目的语社团及说目的语者的态度；学习者对学习目的语的态度；Gardner(1985)学习者对学习目的语的态度；学习者对目的语社团的态度；Ellis(1994)的分类：对目的语的态度；对说目的语者的态度；对目的语文化的态度；对学习目的语的社会价值的态度；对目的语特定用途的态度；对作为自身文化成员的态度。一般说来，第二语言学习者对其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的，将对其语言习得产生积极的影响；反过来说，如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文化的态度是消极的、否定的，将对其语言习得产生消极的影响。有研究表明，积极、肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响消极、否定的态度也可能对学习者的语言习得带来正面的影响。由此看来，学习者的态度与其语言习得效果的关系是非常复杂的，并非简单的线性对应关系。

二、关于学习者动机的研究

动机的分类可分为Gardner and Lambe(1972)融合型动机(intergrativemotivation)、工具型动机(intrusmental motivation)Deei(1985)、内部动机和外部动机。Ellis(1994)根据Skehan(1989)提出的四个假设，将学习者的动机概括为四种：融合型动机，工具型动机。因果性动机(resultative motivation)和内在兴趣动机。有研究表明，学习者的动机与第二语言习得可以构成一种因果关系。也就是说，动机对语言习得的效果可以产生直接的影响。反过来，第二语言习得的成功与否也可以影响第二语言学习者的学习动机。Gardner(1972，1985)的研究表明，融合型动机更有利于第二语言习得。尽管型动机仍然可以达到成功的语言习得。Oiler(1977)的研究表明，融合型动机与学习者的语言习得效果之间没有正相关，反而出现了负相关。也有一些学者通过研究发现，无法判断融合型动机和工具型动机中，哪一种更有利于第二语言习得。

三、关于学习者年龄的研究

学习者的年龄在第二语言习得中的作用一直是一个有争论的问题。争论的焦点是第二语言学习者是否像母语学习者那样存在着一个关键期的问题。Long(1990)的研究表明，第二语言学习者在6岁以后开始学习，不可能获得母语使用者那样的语音能力(native―like accent)。同样，学习者在关键期后也很难获得母语使用者那样的语法能力。Scovel(1988)的研究证据表明，获得母语使用者那样的语音能力的关键期是12岁左右。支持语法能力获得的关键期的证据似乎还不明确。于是学者们的共识是年龄大的学习者最初在习得的速度上明显具有优势。但是，年龄大的学习者或成人学习者在第二语言的最终习得水平上不及关键期前开始习得第二语言的学习者。

四、焦虑研究

焦虑大致可以分为三种：第一种焦虑是一种在不同的场合都会表现出来的人格特质；第二种焦虑是一时一地的情感状态，即“你现在感到焦虑吗?”第三种是在特定场合中持续出现的一种特定焦虑。虽然这三种焦虑之间互有关系，但显然第三种焦虑与第二语言学习的关系更为密切。Horwitz＆Copell986)首先提出，外语习得研究应该把焦虑限于一种特定的、与课堂外语学习直接相关的焦虑研究，而不能流于空泛。他们把外语学习焦虑分为三类：交际焦虑、考试焦虑、对负面评价的焦虑。有关这种焦虑已有的研究常常让受试把自己的焦虑归类，找出焦虑的根源。很多研究表明，第二语言学习中确实存在着焦虑，一些研究者发现学习者在第二语言课堂上比其他课上更容易焦虑(Horwitz 1986、MacIntyre 1989)。Horwits(1986)、MacIntyre(1994)通过观察发现焦虑对语言学习有负面影响。七八十年代研究者多研究学生自我报告的焦虑与学习成绩之间的关系(Curran 1976。Steviok 1980，Guiorag 1983)，但早期的研究没能说明焦虑和语言学习之间的关系。1975年，Gardner和Smythe在他们的一项研究中第一次测量了学生学习法语时的焦虑。其后，Gardner和Smythe创制了“英语使用焦虑量表”(En―ish Use Aaxiety)和“英语考试焦虑量表”(English Test Anxietv)。“英语使用焦虑量表”后来又被Gardner等人用来测量法语、西班牙语(MuehickWolfe，1982)等其他语种的学习。旨在研究焦虑和学习成绩关系的文章得出的结论常常让人困惑，不同的研究由于学生、语种的不同往往得出完全不一样的结论。一些研究发现了焦虑和学习熟练程度不相关，而另外一些研究则发现焦虑与学习成绩之间有固定的密切的关系，还有研究发现焦虑和语言学习熟练程度的某方面相关，而与其他方面不相关。发现焦虑与学习成绩成负相关的研究很多。Gardner等人在研究动机、态度的同时发现，焦虑在语言学习中起着重要的作用，是学习成绩的最好的预示变量之一(Gardner，1991)Gardner(1984)、Honvitz(1991)都发现外语课堂焦虑与外语水平成负相关，MacIntyre和Gardner(1989)年也发现法语课堂焦虑与法语使用焦虑呈显著性的负相关，Gardner(1989)的研究还表明外语课堂焦虑同听力、写作、词汇及自我评定都呈显著负相关。MacIntvre和Gardner(1991)的研究发现焦虑影响外语总成绩，并且与外语学习的一些具体方面也成负相关，并且发现当学生焦虑下降时，学习成绩出现上升。Clement等人在七八十年代进行了多次学习者个体差异的研究，他研究的一个重点是自信，而他对“自信”的定义就是不焦虑。他的一系列研究发现，不焦虑的学生更倾向于多说目的语，因而成绩较好。Trylong(1987)研究了学生的潜能、态度、焦虑和语言学习成绩之间的关系，发现学习成绩和焦虑呈负相关，而和有利的态度呈正相关，这一研究还发现了焦虑和态度呈负相关，就是说焦虑的学生容易持消极的态度。Tlong得出结论，潜能、态度和焦虑组成一个整体，可用来理解学习的过程。Steinberg和Horwitz(1986)在一项研究中把20名西班牙学生分成两组进行测试。第一组十名学生通过看录像了解一个故事，测试者态度冷淡，以增加学生的焦虑。第二组情况大不一样，测试者不是通过录像，而是通过和学生亲切交谈，告诉学生同一个故事。测试者针对故事内容提出问题，两组学生的成绩显著不同。Young

(1986)在研究中用三种不同的量表(“State Anxiet，y Scale”Spielbergel 1983、“CIQ”Sarason 1980、“FLCAS'’Horwitz 1986)和自我焦虑评价四种方法测量学生的焦虑，发现其中的三种与学生的口语成绩显著相关。

Horwits(1990)、Horwits&Young(1991)的研究表明所有的焦虑都不利于语言学习。Lalonde(1987)MacIntyre(1991)发现焦虑影响听力理解和单词的短期记忆。Daly(1997)发现焦虑影响写作。Phili(1992)、Steinberg&Horwitz(1980)分别发现焦虑与语言熟练程度成负相关。Krashen(1986)针对焦虑与第二语言学习成绩的负相关提出了一种假说，认为焦虑会产生“情感过滤”(affective filter)，使学生对语言输入不能快速反应，因而对语言学习有负面作用。同时也有一些观察和研究得出了与上述研究迥然不同的结论。Brown(1987)等认为一定的焦虑对语言学习有帮助。Kleinman(1977)发现增加焦虑有利于外语学习。此外还有研究表明的研究发现焦虑与语言熟练程度不相关(Backman 1976、Young 1991)。Charstin发现对于不同的语言、不同母语背景的学生，焦虑作用不同。

Chastain(1977)在对以阿拉伯语、西班牙语为母语背景的学生进行研究时发现，促进性焦虑(facilitating anxiety)和学生的口语以及学生对语言结构难点的表现呈正相关。Bailey(1983)也有类似的发现。国内对第二语言学习者・陛格、焦虑及其与第二语言学习策略、学习成绩的关系的研究还很少。北京外国语学院1987到1991年间就影响英语成绩的各种因素对从全国六所外语院校随机抽样的250名英语专业的学生进行了调查(吴一安等，1993)。该研究涉及了18个变量和13种因素，其中包括性格与焦虑因素。余心乐(1999)通过对成人学生的问卷调查和成绩考试发现焦虑和成人英语听力理解不相关。钱旭菁(1999)运用“外语课堂焦虑量表”对汉语作为第二语言的学习者焦虑进行了研究，发现焦虑与口语成绩显著负相关，但该研究采用学期考试成绩作为汉语水平的标准，没有报告考试的信度与效度。焦虑是一个容易得到改变的变量，在教学中教师不难通过改变教学手段，降低学生的焦虑，从而提高学习者的学习成绩。由于焦虑与阅读理解相关更显著，阅读课更应该注意降低学习者的焦虑。

五、学习策略

学习者在第二语言习得过程中运用许多策略以提高语言习得的效率。Ellis(1994)认为，这些策略是有意识的或者潜意识的。有些策略，学习者是能够明确意识到的。有些策略，学习者在运用时，并不一定能够意识到。Selinker(1972)认为，那些成功的学习者，据统计，只占5％左右。所以，这5％的成功的学习者可以忽略不计。大多数不成功的学习者无法企及母语者的语言能力，是因为他们在习得第二语言的过程中激活的与成功的学习者完全不同的心理结构。策略的分类：认知策略即学习者在习得过程中将新概念与已有的信息联系起来，所谓温故而知新，元认知策略即学习者刻意组织和运用的策略，如安排时间表以提高学习效率等。社会策略即学习者试图寻求与母语使用者谈话交流的机会，以提高第二语言的水平。记忆策略指学生用以记忆词语等语言知识的方法；补救策略指遇到不认识的词语或听不懂的句子时，采用猜测、造词等方法作为补救措施；情感策略指学习者调整自己学习时的心态、情绪；Oxford强调，直接策略与间接策略的关系就好像戏剧中演员和导演的关系，直接策略就像演员一样，在各种具体的任务和情境中直接与语言本身打交道，直接处理语言学习。间接策略是用来管理学习的，它就像戏剧中的导演，导演对演员的表演进行组织、指导、检查、纠正、鼓励，使演员之间团结合作，起到给演员提供指导和支持的作用。要获得最好的演出效果，演员要和导演密切合作。研究发现，留学生学习汉语最常用的策略是社交策略、元认知策略、补偿策略，其次是认知策略，最不常用的策略是记忆策略和情感策略；留学生汉语学习策略使用在性别上没有显著的差异，但在母语、学习时间上有显著差异；学生汉语学习策略使用与汉语水平等级评定之间有显著的相关。该研究还对语言学习策略量表的信度和效度进行研究，发现策略量表用于测量来自不同国家的外国留学生学习汉语的策略具有较好的信度和一定的效度，但量表的结构需要调整以提高其结构效度。

六、结束语

中国作为汉语的母语国，应当加强与海外汉语教学界的交流与合作；同时责无旁贷地担负起汉语作为第二语言教学的中心、基地和学科带头人的重任。世界上有近百个国家2300所大学正在讲授汉语。全球学习汉语的人数已经超过了3000万人，与汉语学习越来越国际化的发展趋势相矛盾的是我国的对外汉语教学还处在基础阶段，教材教学内容都相对落后，希望在不久的将来有进一步的发展和提高。

参考文献：

[1]王建勤，汉语作为第二语言的系的研究，1997.

[2]毕继万，跨文化交际与第二语言教学，2009.

[3]赵金铭，对外汉语教学概论，2009.

[4]崔永华，对外汉语课堂教学技巧，1997.