课堂提问:演绎精彩的师生对话

课程标准强调师生的对话与互动,而这离不开“提问”这一最常见的表达方式。问题设计得巧妙,问得恰当,可以起到“一石激起千层浪”之效,催生出精彩的师生对话与互动。

一、追问:行云流水,问在思维的发散点

追问是一连串问题的组合,具有鲜明的层次性,是一个由浅入深、由近及远的相对完整的教学过程。

举例:“欧姆定律的应用”教学片段。

师:除伏安法之外,还有什么方法也可以测电阻?

生1:书上有一个思考题,可以用替代法测量人体电阻。

师:缺了电压表,能不能测电阻呢?

生2:把电阻箱和待测电阻并联起来,调两个不同阻值,就能测出两次电流,进而算出电阻。

师:如果不是缺少电压表而是电流表,还能不能测出电阻呢?

生3:添一只定值电阻,把它与待测电阻串联,用电压表分别测出它们的电压,也可以算出电阻。

生4:把定值电阻换成电阻箱,就不用改变电路,更简便。

师:用了定值电阻,就一定得改电路吗?

生5:可以再加个开关。

生6:换个单刀双掷开关也可以。

上述教学活动中,教师的第一问起到了关键作用。“还有什么方法也可以测电阻”属于发散性问题,由此形成了学生思维的一个重要发散点,学生思维被充分激活,才有了后面教师行云流水般畅快、层层推进、步步生成的精彩追问。在平时的教学活动中,如果我们细心观察就会发现,学生对问题的认识通常都会表现出零碎、孤立、浅显的思维特征。有鉴于此,每个有见地、成熟的教师都十分重视发散思维的训练,重视运用追问策略引领学生拓宽思维的视角,习惯从多个角度去思考问题、发现方法,这对于培养学生良好的思维习惯、提升思维品质有着重要意义。

二、反问:出其不意,问在概念的生成点

反问是教师面对问题时不予以直接、正面地回答,而是将问题反方向加以转化,成为让学生自主探究、独立思考的问题。

举例:“惯性”教学片段。

建立起惯性概念后,师生讨论高速公路上的行车问题:为什么两车之间要保持一定的距离?安全气囊起什么作用?为什么前排的人必须系安全带?等等。学生都轻而易举解决了,至此似乎大功告成,有学生开始心不在焉了。

教师冷不防问了一句:“唉,好像从来没看到过有人骑自行车系安全带的,难道就不怕也来个急刹车?”

课堂重新热闹起来了。

生1:自行车慢呀,人又不会飞出去的。

生2:自行车比汽车轻,速度又小,当然惯性就小。

生3:照你这么说,速度变成零,那惯性也变成零了?

生4:不对吧?静止的物体也有惯性的。

几次对话下来,学生变得犹豫起来,问题好像并不那么简单。教师不失时机又来一句反问:“速度小的物体,惯性就一定小吗?”

学生认真思考起来,反过来想:速度的大小是否会影响物体的惯性呢?思考、反驳、讨论……教学向着更深入的方向发展下去。

顺着简单的行车问题,教师出其不意地反问一句,问的又是学生经常见到而不曾想过的问题。教师看似不经意的一问,效果非同一般,不仅把学生的注意力重新吸引过来,而且引领他们换个角度、换个方向,在更高层面上进行再辨析、再认识。当学生暴露出模糊认识时,教师紧接着又一个反问,巧妙地给学生点拨了进一步深入思考的方向。教师的这两个反问在上述教学活动中起到了关键作用。课堂教学是动态的,教师就该以变应变,根据变化的情形及时作出判断,灵活调整教学策略,将教学不断引向深入。

三、互问:别开生面。问在学习的共鸣点

互问是师生、生生之间的对话活动。由学生提问,很大程度上能避免教师提问的盲目性,反映学生内心真实的困惑,也能引起其他学生的共鸣。

举例:“物体的浮与沉”教学片段。

生1:泡茶时,有些茶叶一开始没沉下去,过会儿才沉下去,这是为什么呢?

生2:用筷子搅几下,一会儿茶叶就沉下去了。

师:对,想一下这样做可能发生了什么变化?

生3:把上面的空气泡赶掉了,浮力变小了。

生4:我发现已经沉下的几片茶叶,有时还会慢慢浮起来,再沉下去,这又是为什么?

生5:可能是茶水变浓、密度变大了,茶叶所受浮力也就大了。

生6:那应该所有的茶叶都浮起来呀。

师:看看是浮力与重力中哪个因素发生了变化?

生7:浮力在变化,茶水变浓后密度肯定要变大的。

生8:茶叶受的浮力变大而上浮,可能上面空气泡一开始没有全部跑掉,后来跑掉了,就又下沉了。

师:说得有点道理,建议大家回家后动手试试,仔细观察。

学生的问题是真实的问题,来自于他们平时对生活细微的观察和体验。我们应该明白,每个学生走进课堂时都不是一张白纸,他们都有自己从生活中获得的认知与经验。课堂教学中,教师应该积极创设问题情境,诱导、启发、唤醒学生已有的认知与经验,激发其情感及认知上的共鸣,使其大胆有效地提出问题。这样,在主动、有意义的问题情境之中,学生成为问题的发现者和解决者,师生共同融入互动的课堂之中,课堂也因此而活力四射、精彩纷呈。

(作者单位:江苏省太仓市实验中学)