文化视野下美术教学观念的转变

一、美国视觉文化艺术教育理论和实施状况

在面对视觉文化占主导地位的当今社会，美国学者提出了“视觉文化艺术教育”(VisualCultureArtE鄄ducation,简称VCAE)。美国学者认为美术教育是社会机构，会随着每一个新时代而产生新课程为社会提供再次重新建设的机会，且广义的视觉文化教学应是学生从生活经验中透过视觉对象探索、理解、批判和统整自身与社会文化的学习，因此，“视觉文化艺术教育”就是学习有关视觉艺术的一切。美术教育者在面对时代转变时，试图响应视觉文化在日常生活的重要性，视觉文化对艺术教育的重要启示，在于其内容构成的选择，在于取得文化与社会意义，并从视觉文化图像的学习汲取一套探索、研究与批判人类所生产的视觉产品的方法。有关“视觉文化艺术教育”的课程，这种课程是新范式，是跨文化的。美国学者的观点是将历史的文本脉络、社会与文化的观点，带入艺术教育之中，透过社会学、文化学、视觉分析讨论生活中的影像议题及影像创作(image-making)，培养学生的批判理解能力(critiqueunderstanding)与为学生赋权(empowerment)(邓肯Duncum,2002)。邓肯(2002)在ClarifyingVisualCultureArtEducation一文中提出更深入的说明：①

（1）影像创作(image-making)和批判(critique)是共生的。“视觉文化艺术教育”最重视的是批判理解能力及为学生赋权(empowerment)，而非艺术上的表现。强调透过自由的影像创作探索其个人意义，批判的议题包括图像在社会中所扮演的角色、阅听者的反应、媒体关系、多元主观的建构以及图像的本质，这些都在学生的创作活动中及议题讨论中形成。

（2）“视觉文化艺术教育”（VCAE）同样重视美感价值及社会议题。“视觉文化艺术教育”课程，虽将学习的内容扩张为视觉文化的视觉产物，其意并非将此课程带离艺术的审美领域，而是以融入文化社会观的方式，学习意识如何透过视觉、美感运作，或相反地美感如何推展意识，因此，“视觉文化艺术教育”（VCAE）同样重视美感价值及社会议题。

（3）“视觉文化艺术教育”（VCAE）深切基于历史：强调将影像放在其历史文本脉络中审视，其中最主要的就是影像的历史，一如同视觉文化必须置于文化的脉络中审视，影像的历史是视觉文化艺术课程的重要构成因素。在具体“视觉文化艺术教育”教学过程中，现任国际艺术教育学会主席、美国北伊利诺斯大学道格拉斯?波顿教授（Prof.DouglasBoughton）提出：②学生必须更加“自主导向”，而不是像过去数十年来那样，完全由教师决定课程内容要学哪些知识，由教师安排成容易消化的单元，同一套教材按部就班教给所有的学生……视觉文化的艺术教育，让孩子创造自己的视觉文化，成为教学与创作的合伙人……因为孩子知道的视觉文化层面，也许比教师更多。

二、台湾地区视觉文化艺术教育的实施状况

台湾学者郭祯祥提出：“艺术教育根本的责任，就在于教导学生影响的力量，以及这个力量所能带来的自由与责任。如果我们希望学生了解他们身边的后现代世界，我们的课程就必须更注意视觉表达形式的影响，这些影响已经跨越了传统的教学界限，包括文化、社会、学科、艺术形式等等界限。”她进一步提出，在美术教育中引入“视觉文化”内容要注意的八项事宜：建立视觉艺术领域的新观念；有意义的美学；社会取向；互动的认知；文化反应；跨学科的诠释；科技经验；建设性的批评。③46-47郭祯祥还把台湾地区的艺术教育与美国的艺术教育作了比较。③45美国的艺术教育强调对学生哲学思辨和批判思考能力培养，而台湾的艺术教育缺乏这方面的能力培养。在课程设置方面，美国和台湾都强调艺术教育课程的统整性，但台湾地区的课程难以跨出现代主义的窠臼，而美国的课程框架则强调自然与生活的结合。美国和台湾都重视乡土课程（多元文化），美国的艺术课程中有从公共艺术中来讨论乡土（社区）文化，而台湾地区的公共艺术发展尚未成熟。美国的艺术教育由于以前受欧洲中心和白人中心的文化观点影响，不太重视跨文化艺术教育；而现在受后现代思想的影响，逐渐重视。台湾地区基于环境因素的影响，重视跨文化的艺术教育。在学生的国际观上，美国的学生只能从英美等媒体获得知识，国际观不够开阔。台湾的学生由于处在民族大熔炉的环境下，易养成国际观。视觉文化本身即充斥着各式意识形态有形及无形的冲突；同时，当代流行文化的扁平特质正弥漫于新时代的日常生活当中，使得新时代对于文化的认同与理解产生眩惑，进而形成教学领域中，受教者、教学者与视觉文化参与者之间的分歧与差异的情况。台湾学者高震峰指出在艺术教育中，该如何尊重学生的“文化权”，并引导学生在面对各方殊异的文化脉络时，能客观地进行文化诠释，成为当代艺术教学者的重要课题。高震峰认为艺术领域课程究竟该涵盖那些内涵？课程内涵该扩展至何种程度？又该深入到什么程度？亦即艺术教师们究竟应如何掌握课程的广度与深度，也是在后现代的艺术教育氛围下，颇令艺术教师们感到困惑的问题之一。同时，教学的对象是学生，当讨论课程的内涵及其广度与深度时，毋庸置疑的，若无法引发学生的学习兴趣，则再专业、精彩的教学内容也是枉然。因此，在探讨艺术课程的内涵及其广度与深度时，高震峰从建构式教学的思潮出发，提出采用可以兼容不同视觉文化教学场域之间的教学策略，期能建构一个兼具广度与深度的视觉艺术教学模式，以提供艺术教师们作为建构教学策略及选择教学内涵时的参考。在建构主义的教育理念下，高震峰提出了超广度与超深度教学取向，艺术教学工作者在进行教学设计时，可以自视觉影像出发，除了对当今超扁平之文化现象往平展面进行“超广度”延伸联结外，尚且需要往垂直面对该视觉影像于历史文化遗产中的来源进行“超深度”的诠释与探索。这样可以顾及不同文化背景学生的“文化权”，引导学生在面对各方殊异的文化脉络时，较客观地进行文化诠释。④梳理美国与台湾地区的视觉文化艺术教育观念，我国的美术教育可以从中借鉴，吸取有意义的经验，扩展美术教育的内容及对象，转变教学的观念与方法，从而形成我国本土的视觉文化艺术教育理论，促使美术教育转型发展。

作者：胡庚申 唐串