新课改在农村的问题反思

新课程的教学改革一方面取得了巨大的成就,诸如新课程已成为一种公共论述、课程执行力正在提升,教师的专业发展意识正在提高,学生正在获得切实的好处。另一方面,也出现了许多不容忽视的问题,特别是在农村的一些学校。本文就新课改在农村出现的一些问题进行肤浅的阐述。

一、农村新课改的整体条件差

农村学校好的生源流失严重,班级人数多;农村学校教师队伍不稳定,优秀教师、骨干教师流向城镇,导致教师队伍素质不高,无法体现新课程理念;学校教育经费不足,教学设施差,教师相对信息闭塞,视野不开阔,无法利用先进教学设施进行教学。

二、农村新课程缺乏科学的教学模式指导

由于走出去培训成本高,政府经费投入不足,农村教师因此很少有机会参加新课程培训。因此出现了一些不容忽视的问题:

1、教学目标虚化。新课程确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程与教学目标,是新课程推进素质教育的集中体现。新课程的课堂教学十分注重追求知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的有机整合,在知识教学的同时,关注过程方法和情感体验。但由于对目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验,在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象。突出表现在以下三方面:

(1)知识与技能目标,该实的不实。在不少课堂上,最应该明确的知识、技能目标,反而出现弱化甚至缺失。

(2)过程与方法目标出现了“游离”的现象。设计这类目标的意识不强,在设计和操作中明显地出现了“游离”现象,使过程、方法的价值丧失贻尽。

(3)情感态度与价值观目标,出现了“贴标签”的现象。一些教学脱离具体内容和特定情境,孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育,这种教育是空洞的、无力的、也是低效甚至或无效的。

2、教学内容泛化。课程资源开发是本次课程改革的一个亮点。新课程的民主性、开放性、科学性由于农村学校各方面限制,教师很难形成课程意识,同时对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验,在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象。突出表现为:

(1)新教材受到冷落。超越教材的前提是基于人们对新教材的科学理解和灵活把握,由于农村教师接触新教材时日短,又缺乏必要的培训和指导,忽视对新教材必要的阅读理解,往往出现就新教材简单展示或过早过多地补充内容,海阔天空,甚至偏离文本而大谈其它资料,新教材受到冷落,教学活动失去了认知的支撑。

(2)为了情境化而设置情境。设置适当的情境,赋予知识鲜活的背景,使学生在把握知识来龙去脉的过程中获得情感的体验,更能体现知识的教育和人文价值。然而,情境设置应该自然地呈现这种紧密联系,而不能“为了情境化而设置情境”。

(3)联系实际变成了一种装饰。加强教学与社会生产和生活实际的联系。是改善学生对知识和知识学习的情感体验与价值认同的必要途径之一。然而,教学内容所联系的实际,必须是真正的实际而不是给知识教学所穿的一件“外衣”。

(4)搜集和处理信息的形式主义。动不动就让学生搜集材料,或是只重搜集而不重处理、利用,出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。

3、教师使命的缺失。本次课程改革坚持以人为本的指导思想,以发挥人的主体性能宗旨,将实现学生充分的、有个性的发展放到了突出的地位,尊重学生的个性差异,鼓励学生多样化、个性化的学习。但对这个过程出现的问题也不容忽视。

(1)强调学生的独特见解,忽视对文本的基本尊重

教师在教学过程中,充分尊重学生,在学习过程中的独特体验,鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解读文本,这是培养学生创新精神和促进学生个性发展的重要策略。但是由于学生自身认识的局限性,从而不可避免地出现了各种主观性偏差。

(2)强调学生的自主性,忽视教师的引导性

新课程在强调学生自主性的教学实践中,确实存在着忽视教师作用的唯(学生)自主化的倾向,让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法,已是当今阅读课上的“流行曲”,失去的是教师价值、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责,这是导致课堂低效或无效的根本原因。

(3)强调对学生的尊重和赏识,忽视对学生的正面教育

新课程强调尊重、赏识,其实质是强调教师要相信学生的发展潜力,要保护学生的自尊心,要尊重学生的人格,要给学生创造一种宽松自由的成长氛围。应该说,新课程倡导尊重、赏识,这对于保护学生的自信心,激发学生的上进心,无疑是很有必要的,实际上确实起到了应有的作用。但是,强调对学生的尊重、赏识,并不意味着以学生要一味表扬。这种过多的“廉价”奖励过分注重形式,缺乏激励性,甚至误导学生。

4、教学过程形式化。学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。教学方式出现了多样化的景观,但不可否认的是,在多样化的背后透露出浮躁、盲从和形式化倾向,学生内在的情感和思维并没有真正被激活。

(1)“对话”变成“问答”。不少教师把对话等同于师生问答,并非真正的教学对话。

(2)有活动却没体验。当前的活动中有相当部分的是散漫的、随意的、肤浅的,局限于表层的活动,活动缺乏明确的目的,出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。

(3)合作有形无实。一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式,对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计,偏重于形式,缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

(4)课堂“游戏化”,有温度无深度。教师想方设法把课堂氛围“搞活”了,“在游戏中学习”的确是个不错的办法,让很多时候让人感受到活跃,但极少让人怦然心动,究其原因就是缺少思维的力度和触及心灵深处的精神愉悦,是否少一些花哨,多一些朴实。

(5)有探究之形,却无探究之实。探究学习作为一种学习方式,需要通过一定的“形”表现出来并加以实施,它表明探究学生要经历一个什么样的过程,先做什么,后做什么,再做什么。但如果只是按照环节和要素机械地设计教学活动,安排探究路线,然后组织学生按部就班地实践或经历探究过程的每一步,把学生直接引向所要获得的学习结果,这种“探索”就会演变成为智力进行徒有形式的机械训练,而无法使学生体验探究学习的乐趣,迷失探究教学的方向,最终导致他们丧失学习科学的兴趣和热情。

尽管如此,我们应该理性认识到:没有问题的实践是不存在的,也是毫无意义的,因为我们的教育是有问题才要进行改革,而改革就意味着改变以前不合理的存在。毋庸置疑,继续推进新课改是我国基础教育改革坚定不移的方向。