时间：2023-10-23 06:41:54
[关键词]体育课程 价值取向 健身 修身 终身
“一般来说，人们对课程的价值取向所做的较笼统而宽泛的划分是：知识中心取向、学生中心取向和社会中心取向。”课程的知识中心取向强调通过学科教学来提高个体的能力。课程的学生中心取向主张学校体育课程应向学生提供有利于促进人的发展的经验，为个体达到自我实现提供机会。课程的社会中心取向主要强调社会经验。笔者发现，无论是课程的知识中心取向还是学生中心取向都是强调通过课程来促进学生个体的发展，是从学生个体层面出发。而课程的社会中心取向则是强调通过课程来促进社会发展，从社会层面出发。进入21世纪以来，“以人为本”的人文主义教育思想日益受到青睐。在“以人为本”的旗帜下，我们要讨论的体育课程的价值取向是从学生个体发展层面出发的，即个体层面上体育课程的价值取向。本文，主要从个体层面出发，论述了体育课程的三大价值取向。
一、体育课程的健身价值――体育课程价值之基础
从学生个体的身体发展出发，体育课程具有“健身”价值。“健身”是体育课程最基本、最基础的价值所在。体育课程的“健身”价值具体体现在个体对体育知识的接受和对体育技能的运用过程中。体育知识传授与体育技能运用有效结合才能实现体育课程的健身价值。“新中国成立以来，我国中小学体育课程价值取向经历了几次转变，20世纪90年代中期以前，或强调体质教育，或强调技能教育，或力图在两者之问寻求平衡。”无论是体质教育或者是技能教育都是为了强身健体，为了实现健身价值。90年代中期以来，虽然有提到素质体育、终身体育等新的价值追求，但是这都是建立在“健康第一”的基础之上的。“2002年以来，大学体育课程课程的改革渐深渐远，模式的多样性、内容的趣味性、过程的活动性渐成主流。健康第一、以人为本、终身体育等价值取向成为大学体育课程改革的方向。”在高等教育中体育课程的价值取向还是把“健康第一”放在第一位。可见，体育课程的“健身”价值之基础性。体育课程的“健身”价值是不分国界的。例如在被誉为“世界上最长寿的国家”的日本，体育课程的“健身”价值也是显而易见的。“进入21世纪后，日本专门在法律层面加强国家的调控，2000年颁布了国家层面的《21世纪国民健康运动法》，成为又一部以健康促进为目的的专项法律。2008年原有的《学校保健法》改名为《学校保健安全法》，特别强调家庭、学校、社会环境、地域、相关社会组织等都和学生的体质健康状况密切相关。”日本利用法律来强调学生体质健康的重要性，可见其对体育课程的“健身”价值的重视度。说：“身体是革命的本钱。”我们要谨遵主席教导，落实好体育课程的“健身”价值。
二、体育课程的修身价值――体育课程价值之升华
从学生个体的心理发展出发，体育课程具有“修身”价值。“修身”是在“健康第一”的基础上提出来的。“体育”顾名思义，是对身体的教育，即“育体”。强身健体是体育的本质功能，但是基于人是身心统一的有机体，身心在一定程度上互相影响。从这方面来说，体育对于学生心智方面的培养是有一定影响的，也就是说体育在其本质功能外还有衍生功能，即育心。“育心”是“育体”的升华，“修身”是“健身”的升华，由身体层面上升到心理层面的高度。体育课程的“修身”价值具体指的就是个体的体育意识和体育文化。体育课程在促进学生身体和技能发展的同时还必须养成体育意识、体育能力和体育习惯，并获得心理和情感上的满足。“健身”是一种具体行为，是实践，健身实践需要先进理论的指导与更新。“修身”就是健身实践的理论文化。“修身”来源于“健身”，又高于“健身”。修身是生存的智慧，也是生活的意识，是现代人必要的生活态度。体育课程的价值就在于修养身心，形成个体独特的体育意识和体育文化。每门具体的体育课程是一种体育文化的集中体现，而综合体育课程则是多种体育文化的交融。
体育课程的修身以尊重身体和关怀身体为基础，追求整全之身的和谐美满。修身追求的是健康之身、文化之身和精神之身。“健康之身，隐喻着身体之活力，展现的是身体的质量；文化之身，隐喻着身体之内涵，展现的是身体的气象；精神之身，隐喻着身体之灵性，展现的是身体的境界。”话说：“修身、养性、治国、平天下。”体育课程的修身价值不容忽视。
三、体育课程的终身价值――体育课程价值之新境界
关键词：价值追求；实践策略；世界与我们；共成长
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）05A-0025-05
学校的价值追求是引领和促进学校发展的根本动力，每个学校都应建构自己的核心价值，通过共同价值引领学校更好地发展。江苏省洪泽中学探究从人的生命成长需要出发建构学校共同信仰，提出“让世界与我们共成长”这一办学使命，力求在追求和实践这一价值过程中促进学校健康发展。
一、“让世界与我们共成长”的教育意蕴
1.“成长”的教育含义
成长是教育的特质，教育具有的品质很多，但是慢慢向成熟发展是其本质特性，即教育的本质属性是成长；成长是教育的表征，教育呈现的现象很多，但是不断发展变化是其客观表现，即教育的客观表现是成长；成长是教育的状态，教育展现的形态很多，但是不断长到成熟是其存在方式，即教育的存在状态是成长。[1]从某种意义上说，“教育即成长”――成长，教育的一种定义。
2.“让世界与我们共成长”的教育意境
“让世界与我们共成长”的基本内涵：学校教育追求的不应是成绩，而应是成长；不应只关注学生的成长，还应关注教师的成长；师生在追求自己成长的同时，还要为世界的变革服务，让世界在我们的影响下不断改善。其中，“世界”的界定应是广义的，小到一花一草，大到宇宙地球。也就是说，我们既要努力去改善关切我们生活的小世界，也要努力去改良影响人类发展的大世界。“让世界与我们共成长”的教育价值，是让师生在共同成长的过程中能够更好地认识自我、发展自我、实现自我；同时，也能够更好地认识世界、走向世界、改造世界。
二、“让世界与我们共成长”的教育意义
1.社会发展的客观要求
随着社会物质文明和精神文明的不断进步，人类不再为物质生活的贫困而烦恼，每个人都在追求自己生命的更好发展。人们对自己的生命价值也在进行重新定位，不仅关注个体生命的发展，而且追求个体对社会发展的影响。
2.教育发展的必然诉求
随着社会的进步和教育的不断发展，教育的目的、方式、意义和功能都发生了深刻的变化。教育的目的由“传授知识经验”转变为“培养人”，让每个人得到更好的成长；教育的方式由传统的“学校教育”演变为“人类的社会活动”；教育的意义不仅让学生得到更好发展，同时也应促进教师更好成长；教育的社会功能，不只是传承人类的历史文化和让每个人个性得到充分发展，同时还应让每个人成为合格的建设者――能够承载改变世界的责任。
3.学校发展的本质需求
江苏省洪泽中学是一所有60年发展历史的省级四星级重点高中。她的使命是让每位学生都能得到健康发展，将来成为社会发展的建设者和改变世界的创造者。然而，学校几十年的发展一直是在曲折中前行。以“让世界与我们共成长”作为当下学校的办学使命，旨在激发全校师生共建梦想，用共同的价值追求引领学校更好发展。
4.人生发展的价值追求
人生的价值既有自我价值，还有社会价值。人的自我价值包含两个方面：一方面是不断提升自己的能力，让个体的生命成为最好的自己；另一方面是不断加强劳动实践，以满足自己的成长需要。人的社会价值是指个体劳动对社会发展的影响，也就是自己对生活世界的影响。应该说，“让世界与我们共成长”应是人生自我价值和社会价值的共同追求。
三、“让世界与我们共成长”的实践策略
（一）建构“让世界与我们共成长”的理念文化
1.确定校本教育哲学――成长教育
办学60年来，学校确定的核心价值的内涵主要是“尊重学生”、“崇德尚文”、“全面发展”和“体育强校”等。我们在梳理学校办学历程和展望学校未来发展的过程中，重新厘定学校发展的核心价值――让世界与我们共成长，并据此提出了自己的校本教育哲学――成长教育，即教育应依据人的身心成长需要，提供适合其成长的方式，促进其全面、健康、和谐、自觉地成长。
2.架构“追求成长”的理念体系
学校理念体系的建构是依据学校教育哲学对学校教育诸方面的影响而进行的整体提炼。我们在确定“让世界与我们共成长”这一核心价值后，便对这一价值追求进行理解、分析和解构，并对学校教育中的关键问题进行深入探究。“让世界与我们共成长”需要师生有什么样的精神？需要形成怎样的校风？需要追求怎样的教和学的境界？通过引导学校师生、校友、家长和社会人士探究这些问题，寻找和建构自己的教育理念：“成长”，是学校教育哲学的关键词，是教育的本质追求，也是人生命的价值。我们将“追求成长”作为学校校训，引导师生勤奋耕耘，在追求成长和共享成长的过程中更好地成长。“成长”，是对个体现实基础的否定，是对生命潜能的挑战，也是对自我的超越；在过去学校发展的瓶颈期，我们曾提出“攀爬”精神，用“攀爬”激励师生从“谷底”走了出来，现在要发展还需要进行自我超越。因此，我们将“超越自我”作为学校精神，激励师生挑战极限，在超越自我中实现成长，在成长中创新世界。成长，追求生命的完美――身心、智慧、情感和道德的全面成长；教育的根本任务是“立德树人”，学校要想实现“让世界与我们共成长”这一使命，必须在全校范围内形成德育至上，文化育人的氛围。基于此，我们提出追求“崇德尚文”的校风，目的是引领全校师生以德树人――用道德陶冶人的情操，塑造完美人格；以文化人――用文化启迪人的智慧，润泽人的心灵。
（二）建构“让世界与我们共成长”的环境文化
1.围绕“让世界与我们共成长”系统规划环境
2014年，我校搬迁到投入4亿元的新校区，新校区设施档次高，环境宜人。但是我们认为“品质”不只是建筑的豪华，学校环境规划和设计不应只追求美观，更应体现自己的办学思想。我们在设计学校环境时，围绕“让世界与我们共成长”这一办学使命对学校环境进行整体规划。教学区建构名人课程――设计“名言廊”，生活区建构同伴课程――设计“聊天吧”，实验区建构操作课程――设计“动手做”，休闲区建构艺术课程――设计“欣赏苑”……学校每处环境都彰显“让世界与我们共成长”这一基本理念。
2.按照“让世界与我们共成长”整体建构环境
学校环境建设既要体现校本教育哲学，也要体现教育的本质。从我校的价值追求来说，学校的环境建设应基于学生，依靠学生，也应为了学生。为此，我们在进行环境布置时，从学生成长需要出发，按照高中三年教育需要分年级段确定主题，每个年级段让学生自己寻找环境教育的内容，自己探究环境建构的方式。
3.对照“让世界与我们共成长”全面运用环境
环境不只是装饰，更要发挥其教育作用。学校环境建好后，我们引导学生自己去读环境、用环境，努力将环境作为课程进行学习，并将其内化为自己的“知识结构”，形成自己的课程内容。
（三）建构“让世界与我们共成长”的课程文化
1.围绕“让世界与我们共成长”规划课程
课程改革以来，虽然学校按照课程改革需要开设国家课程、地方课程和校本课程，但是地方课程和校本课程的开设往往更多基于“学校需要”，并没有围绕或体现学生个性发展需要和校本教育哲学追求。我校提出“让世界与我们共成长”的价值追求后，学校便从学生发展需要、世界发展需要、学校发展需要和高考发展需要出发，将原有的十多门国家课程、地方课程和校本课程从内容上整合为语言、社会、科学、艺术、体育和劳动技能六类课程，并根据课程标准和学生个体需要将这六类课程按内容分为必修、选修和自修三种课程形态，改变以往零散型和拼盘式的课程规划方式。具体来说，将国家课程的每门学科内容根据学生需要和高考要求分为必修课程和选修课程。开齐开足开好必修课程；必修课程开设形式也进行了创新，采用选学的方式，如英语根据学生的实际水平采用按层分班教学，体育根据学生的爱好选项教学。另外，根据学生需要设计外语、体艺特色项目、国际理解、学科拓展等选修课程；选修课程实行“跑课”形式――按兴趣和学生实际水平重新编班。在此基础上，我们还根据一些有天赋的学生的需求，指导他们节假日参与社会机构举办的高水平的特色课程学习，或让有条件的家庭组织自修课程。
2.围绕“让世界与我们共成长”建构课程
课程建构方式直接影响课程的教学质量。我校在践行“让世界与我们共成长”的课程时，改变传统的课程建构方式，按照学校课程规划和课程建设的核心思想，从学生成长、教师成长和世界成长需要出发，引导学生参与课程建构。一方面，让学生参与课程内容的建构。建构课程时，教师不是选择好教材让学生去学习，而是明确学习“主题”，让学生自主选择相关内容，通过选择内容实现自主建构。另一方面，让学生参与教学过程的建构。建构课程时，教师不是设计好教学过程让学生按图索骥，而是让他们根据探究要求自己参与教学过程的建构，通过参与教学实现自主建构。学生通过按照自己的方式开发资源和建构课程，形成课程建构的能力、认识世界的能力和改造世界的能力，促进自己更好地成长。
3.围绕“让世界与我们共成长”完善课程
学校在完成课程架构后，应围绕自己的办学使命对所建构的课程和课程建构过程进行反思。一方面，评价被评价者有没有实现既定的课程建构目标。具体包括评价课程建构思想是否科学，是否遵循人的生命发展规律；评价课程目的是否实现，是否体现基本教育规律。另一方面，反思如何完善“让世界与我们共成长”的课程体系。具体包括，学校的课程是否满足学生生命成长需要和改善世界的需要，课程建构方式是否有利于促进学生生命成长需要和提升他们认识世界、改善世界的能力。
（四）建构“让世界与我们共成长”的课堂文化
1.“自学建构”――自主学习：让学生探寻自己的学习方式
课堂教学的意义不是教知识，而应是教学生自主建构教学内容，形成知识框架。我校在建构“让世界与我们共成长”的课堂文化中，将自主学习作为教学的重要方式和根本目的，努力探究让学生自主学习的教学方式。从目前的实施方式看，我校不仅关注课前自主学习，而且关注课堂自主学习。学习新内容前，教师首先出示“学习主题”（课题），让学生根据“学习主题”，带着“教材可能介绍什么”、“怎么介绍”、“为什么这么介绍”，自己应“学什么”、“怎么学”、“为什么这么学”这一问题框架，联系自己的生活世界和经验世界自主建构教学内容；然后再让学生带着这个“问题框架”从教材中建构教学内容；最后再让学生带着这个“问题框架”进行深入探究，对从生活经验和教材中所建构的内容进行比较，形成知识框架――课程资源。
2.“互教建构”――师生互教：让师生共享他人的学习方式
课堂教学中学生需要别人教，也需要自己教，还需要教别人。一生中最难忘记、也最有用的知识是教会别人――自己和别人一起掌握学习这门学科的技能和思维方式。课堂教学中，学生通过自主学习建构知识，同时也可能形成一些认知冲突，生发新的“问题”。此时，教师不应急着帮助他们解决这些问题，而应引导他们进行自学――自教。在此基础上，再让同学之间围绕这些“问题”进行合作学习和小组交流――互教。最后，教师针对学生交流进行相机引导，通过“点评”实现教学――解决问题；在这一过程中，教师的讲，不是讲知识，也不是讲问题答案，而是讲解决问题的方式，讲课程建构的策略。
3.“练习建构”――练习升华，让学生完善自己的学习方式
巩固练习和反思学习是引领学生自主建构课程的重要环节，也是促进课堂教学效益提升的重要方式，还是促进学生生命成长的重要途径。我校在课堂教学改革别重视强化这两个教学环节的改革。其一，让学生当堂记忆基础知识。师生共同研究，解决相关问题以后，教师安排一定的时间让学生回顾学习过程，记忆相关知识，通过记忆促进学生掌握基础知识，达到“堂堂清”。其二，让学生当堂训练基本能力。学生初步掌握基本概念、公式、原理等基础知识后，课堂上安排一定时间让学生围绕所学内容进行巩固训练，要求学生不参考任何资料进行练习。其三，让学生当堂反思教学过程。学生进行个体学习和共享学习后，让他们进行自我反思。一方面，反思自己的学习过程；另一方面，反思教师的教学过程。
（五）建构“让世界与我们共成长”的活动文化
1.组织好“大课间”
大课间活动对于很多学校来说，只是让学生休闲和锻炼。其实，组织和开发好这项活动课程，不仅有利于提升学生身心素养，而且有益于学生课程建构能力的形成。我校努力围绕“大课间”活动，组织开发了大课间系列课程：一是开发以跑步为主的课间课程。学校不只是让学生参与跑的活动，同时对他们跑的姿势、技能、习惯、耐力、速度、兴趣、情感和心理等方面进行训练，使大课间不只是“跑操”，而成为一种体育活动课程。二是开发以项目为主的课间课程。大课间还让学生根据自己的兴趣爱好选择一些技能项目学习，例如：喜欢篮球的，让他们系统学习篮球课程；喜欢足球的，让他们系统学习足球课程；喜欢太极拳的，让他们系统学习太极课程……。
2.举办好“学校节”
学生个性特长需要通过活动彰显和发展。为了引导学生更好地成长，我校每年举办成长节、体艺节、国际节、读书节和创新节“五大校节”，每个节都设计丰富多彩的活动，每个学生都从中选择几项自己最感兴趣的活动参加。学生在节日活动中发现自我，张扬个性，陶冶情操，历炼与滋养自己更好地成长。
3.创办好“校外校”
现在，高中生的教育也存在这样的问题：5+2≤5。应该说，人的生命成长需要接受良好的校外教育，校外教育对人的个性和特长发展影响很大。为此，我校利用区位优势和体育局、科技局、文化局联合创办洪泽县青少年校外教育活动中心，让学生节假日有地方参与体育、科技和文化活动，促进他们个性得到发展，特长得到彰显。
（六）建构“让世界与我们共成长”的制度文化
1.依照规范出台学校制度
学校工作千头万绪，但是应有一个总纲，这个总纲可以称为《学校基本法》或《学校章程》。学校所有教育工作包括制度建设都应围绕《学校章程》，并按照其要求实施。我们根据学校的办学使命“让我们一生幸福成长”，讨论制定《洪泽中学章程》，《章程》对学校的理念、基础建设、课程、教学、课外活动、制度建设和管理策略等都作出明确要求。在此基础上，围绕学校核心理念和《章程》相关要求，重构教师和学生发展奖励意见。这些制度的出台不是校领导的意愿，而是依据《章程》要求、学校发展和管理需要制定的。
2.依照规范实施学校制度
学校制度本身是一种规范，制度的实施也需要有一种规范。我校每项制度出台都由教职工代表参与起草，然后由教职工代表大会讨论通过。在具体实施时，先组织全体教职工学习制度，明确制度要求；在此基础上，讨论执行制度可能会出现的问题，探明实施制度的路径和障碍；最后，确定实施制度的具体要求，引领大家更好地执行制度。从某种意义上说，制度实施的过程就是确定工作目标的过程，也是明确工作规范的过程，还是促进工作完善的过程。
3.依照规范内化学校制度
制定制度的目的不是学校是否有这些制度，而是让制度成为人的一种行为自觉，形成一种学校风气。我校特别重视将学校制度内化为一种制度文化。在制度实施过程中，一方面，要求全体人员必须严格执行制度，切实按照制度要求去做；另一方面，要求大家必须经常对照制度反思自己的行为，了解自己与制度规范之间的差距。在制度完善过程中，一方面，要求全体人员反思制度本身存在的不足，用发展的眼光不断修改和完善制度；另一方面，要求全体人员反思制度执行还存在的问题，不断寻找推进制度更好实施的策略。
（七）建构“让世界与我们共成长”的管理文化
1.推行文化育人
人的成长和世界的发展都需要有一种文化自觉。管理不是人管理人，也不是制度约束人，而是用制度规范人，用关注师生生命成长的文化引领人。我校特别重视学校文化建设，积极探究通过建构有益于师生生命成长的环境文化、教师文化和学生文化，引领和促进他们更好地成长。
2.推行民主管理
管理的最佳境界是让被管理者成为管理者，当每一个被管理者能认同、接纳和参与管理时，管理自然达到理想境界。基于这一思想，我校特别重视民主管理，学校目标的制定、制度的出台、基本建设的决策全部由教代会决定；学校所有重大事件都由领导班子集体研究；各种工程全部通过招标实施，教师参与学校物品采购和监管；教师代表参与学校理财。另外，学校中层部门每学期轮流聘任两位教师作为中层副职，以“非常任领导”角色参与管理，让他们在管理过程中了解、认识、实践和感受管理。这样做既能激发他们的主动意识和责任意识，又能提高他们的管理能力，同时还能有效地推进民主管理。
3.推行协同管理
管理最容易出成效的方式是扁平化管理。为了防止多层管理，我们取消校级管理，实施年级组和部门协同管理：以职能划分，学校成立党务管理中心、学校发展中心、教师发展中心、学生发展中心、后勤服务中心和信息资源中心；以年级段划分，学校成立高一年级部、高二年级部和高三年级部。中心负责学校各项工作的整体规划，年级部负责日常管理，这样条块职责分明，相互补充。
4.推行网络管理
信息化管理节约管理时间和成本，促进管理效益全面提高。我校特别重视运用信息化进行管理，工作计划、活动安排、通知下发、文件签发、管理通报、公物维修、请假、公物借用等日常管理工作全部通过网络进行。校长的管理思想和要求也通过网络通报，例如每周以校长寄语的形式展示校长对师生的企盼，通过校长信箱及时帮助师生解决问题、疏导心理矛盾。应该说，信息化管理促进了管理质量的全面提升。
总之，学校存在的意义就是实践自己的价值追求。我校通过践行“让世界与我们共成长”这一价值使命，引领和促进了师生的不断成长，也推进了学校的健康发展。
参考文献：
一、中学音乐新课改革中的问题
1.教改惰性化。
长期以来，受应试教育影响，除了准备报考音乐特长生的中学生异常重视音乐学科以外，绝大多数学生、家长、学校等重视升学考试课程，轻视音乐课程是普遍现象。因此，音乐教师自我效能感降低，职业倦怠感滋生，久而久之，教学养成了得过且过的敷衍习惯。虽然进入新课改，但由于长期的敷衍以及对课改的有效实施与监管持怀疑态度等多种原因，很多中学音乐教师没有真正有效地落实新课程，只在教学公开课评比时下功夫。
2.教学内容泛化。
新课程有很多亮点，其中之一就是注重开发课程资源倡导课程向学生既有经验及其生活回归，追求课程的整合、融合与综合，这也是现代教育改革的一种发展趋势与基本理念。为此，中学音乐教师在教学中非常注重向课外、向生活拓展、延伸，努力与其它学科进行相互的关联与渗透。这对于过分注重学科体系与知识本位的传统音乐教学来讲，这的确是一个很大的进步。但是，脱离音乐本质及其学科特点，盲目追求综合与教学内容多元化，导致音乐教学内容泛化、不集中、重点不突出等，又成为目前中学音乐课改中极为普遍的一种不良现象。音乐课变味成了历史课、地理课。这种弱化学科个性、盲目强化综合的做法，必将导致音乐课程改革的目标落空和价值丧失。
3.教学活动外化。
音乐新课改以来，中学音乐课堂一个显著的变化就是学生动起来了。为了体现师生互动、重视音乐教学实践、培养学生自主学习方式，教师除了和学生一起唱起来之外，往往还会与学生自由的舞起来。表面看来学生参与了实践了，课堂活了，但冷静分析，喧闹、火爆、热情背后却隐藏着盲从的形式化倾向。在这种倾向下，第一，自主变成了自由，自由变成了自流。由于缺乏教师正确的、有价值的引导本应要求学生了解、感受新疆民歌风格特点的音乐课变成了舞蹈大杂烩，这种自主是表面化的、形式上的自主是肤浅的、虚假的。甚至是歪曲了的自主，是忽视教学内涵和本质的自主。第二互动、合作有形式无实质。无论是师生齐声高唱还是与学生疯狂共舞，都不是互动、合作学习的本质。只有在高歌、共舞之后交流、总结、分享彼此对具体音乐的感受、理解、认识，才是真正有价值的互动与合作。
4.教学层次低下。
由于过分注重以学生为本学生喜欢什么就欣赏什么；想唱什么就教什么等是目前中学音乐课改中的另一不良现象。心理学中把学生的发展分为现有发展区和最近发展区。完全根据学生的趣味和现有能力选择教学内容、开展教学活动是一种针对学生现有发展区的教学，是舍弃学生进步与发展的教学，是一种有温度、无高度的教学。因此，这是一种低层次的教学。
5.教学评价单一化。
由于片面追求课程的过程、方法与学生情感、态度、价值观的培养乐理、识谱、歌唱、欣赏、舞蹈、乐器演奏等本课程的必要知识和技能的讲解都反而成了当前中学音乐课堂中稀缺的内容。教师不再追求学生演唱、演奏的音调和节奏是否准确，声音是否动听，只关注学生是否动了起来，动则认
为其教学效果良好未动则视为教学效果不好。这种游离于音乐知识、技能之外的对过程、方法、情感、态度、价值观的追求，显然是割裂了三维目标，忽视了其互相联系、互相滲透、你中有我、我中有你的整体关系。因此，离开基本的音乐知识和技能，为过程而过程为方法而方法以及舍弃音乐本身的情感，追求外在教学形式的愉悦等，实质上都是评价中忽视三维目标整体性、片面重视，单一目标的结果。这势必导致当前中学音乐教育的低效甚至无效。
二、问题原因解析
以上问题的出现，究其本质原因，是目前我国中学音乐教师专业化水平不高造成的。主要体现在以下四个方面：
1.缺乏专业精神。
专业精神是指教师对教育工作产生认同与承诺之后，在工作中表现出认真敬业、主动负责、热诚服务、精心研究的精神，它包含专业道德、专业认同指教师对自己从事的专业活动的态度和价值倾向性、敬业奉献、专业责任、专业追求、专业创新和专业合作等。一个有着良好专业精神的中学音乐教师无论其客观环境如何，都不会影响他对职业的热爱、对教学的热情以及对专业的追求。因此，敷衍、怠慢音乐新课改，实际上，暴露了这些教师专业道德、专业责任的丧失，专业认同、敬业奉献的缺失，专业追求的迷失，专业创新、专业合作的丢失。
2.缺少专业经验。
对于积极实施中学音乐新课改的教师来说，没有可以直接借鉴的实践经验是造成上述问题的原因之一。因此，难免会出现这样那样的问题与困惑。这也告诉我们，中学音乐新课改不是一蹴而就的事情，而是一个长期的探索、研究的过程。
3.专业理论水平较低，认识方面存在误区。
在音乐审美和音乐实践方面，有教师认为只要学生跟着音乐动起来了，无论动的如何都是做到了音乐审美与音乐实践。在认识开发课程资源、理解多元文化、提倡学科综合或比较方面，很多教师脱离音乐谈资源、谈多元、谈综合、谈比较，是对开发课程资源、理解多元文化、提倡学科综合和比较理念认识的偏颇和误解。以上误区都源于对三维目标的割裂和模糊认识，以及对教学评价的简化、歪曲认识。
4.教师专业能力欠佳，教学实践存在误区。
所谓“三新”，即“新思想”“新探索”“新课堂”。“新思想”，就是在前人研究的基础上，不断探索作文教学的规律，廓清作文教学认识的迷雾，在作文教学本体论的研究上进行有意义的建构。“新探索”，就是鼓励、发现并培育具有可行性和推广性的教学措施，可以是个别教师的尝试，也可以是学校整体的实验，还可以是区域层面的改革。“新课堂”，就是针对当前作文课堂教学的乱象，拨乱归正，正本清源，开发丰富的作文课型和探索有效的课堂教学策略。我们倡导，用新思想领航新探索，将新探索融入新课堂，以“敢为天下先”的勇气和魄力，不断助推作文教学改革，给当前的作文教学带来新的活力。
“三新”之新，绝不在概念之新、形式之新、技巧之新，更不是故弄玄虚、刻意炒作、哗众取宠的为新而新。表面的、形式化的创新，虽然可以一时吸引眼球，但终难长久，更难以真正促进作文教学的改革。为此，我们提倡在守正中追求作文教学的创新。守正创新，就是在遵循母语写作规律，遵循作文教学规律，立足教师实际和学生实际的基础上，不断深化对作文教学的理论研究，不断探索作文教学的新路径，不断尝试作文教学的新做法，从而不断深化作文教学课程的改革，改善教师的作文教学行为。
只有守正，“新思想”才具有真正的实践价值。因为“新思想”不应该是象牙塔内的专利，它应该落地，应该走向“田野”，应该能够融进课堂，扎根实践，并接受实践的检验而不断丰富自身的内涵。
只有守正，“新探索”才具有真正的推广价值。不能坚守作文教学之道，“新探索”很可能会走入误区和歧途。只有坚持作文教学的应然追求，“新探索”才能提炼出具有普适性、推广性的理念和策略。
只有守正，“新课堂”才具有真正的课程价值，才能真正有益于学生写作素养的提高。我们心中的“新课堂”，应该，基于学生立场，基于对作文教学理念的正确认识，应该有着对作文课程的自觉追求，有着对学生写作规律的准确把握。没有课程视野的课堂，生命力不会长久。
学校要推进课改了，校长在会上反复动员，课改的会一个接一个地开，可是老师们不想动，私下抱怨纷纷，年级组长上了一节课改公开课，但是平时十分钟的教学内容，却让学生自主探究了40分钟，到了期末考试前，为了赶上其他老师的进度，天天加课；率先课改的班级本来成绩是比较突出的，结果期末考试所有的考评指标全面下滑；最难忍受的是课堂纪律，6人一小组围坐的方法让调皮的孩子走神的走神，玩闹的玩闹，严重影响了优质生的有效学习；家长赞同课改，可成绩一旦下滑，对课改也“爱”不起来。这是众多学校在课改中所遇到的尴尬处境。我们也不禁质疑，课改课改，改了几十年，改出了“洋思”、“杜郎口”等各种各样的模式，但是为什么全国仍然只有一个杜郎口，一个洋思？真是“所谓课改，在水一方。溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。”
追求更具有包容性的社会价值观，不惟高学历马首是瞻。中国主流社会的价值观判断对人才培养的方向有非常大的影响，比如说公务员是铁饭碗，所以每年的国考、省考人数激增；走进体制内一生无忧，北京一所名校硕士毕业生王笑千辛万苦找到了一份不错的工作，却因不属体制内，被父母要求拒绝工作，继续求职；如果没有找到体面的工作，那么父母咬牙也要供孩子考研究生；在家长眼中，所有与学业无关的都是不值得提倡和扶持的。这些教育目标在千万家庭中惊人的一致，狭隘的社会价值观从宏观层面来说不利于社会发展，从微观层面来说对孩子是一种伤害，也不利于个人的发展。
那什么样的社会价值观才能更适宜人才的发展呢？
最关键的一点是认同不同职业所具有的价值。越来越多的例子表明，“成功”与公务员、体制内、研究生等并无等同关系。苹果的创始人乔布斯19岁就因为经济困窘而不得不退学，却在21岁挖到了人生的第一桶金；TCL集团创办人兼主席李东生大学毕业时没有考上研究生，回家后选择了一家创建仅1年的外资厂，成为该公司第43名员工，职务是车间技术员，负责维修车间设备，这家生产TTK磁带的企业正是TCL集团前身。一壹号土猪创始人陈生从机关辞职后，几经摸爬滚打，终于让苹果醋和壹号土猪肉成为人们餐桌的健康选择。在职业选择上，无分贵贱和好坏，只有看你是否适合与擅长，只看你是否能够做出专业水平与价值。
当然更具有包容性的社会价值观，是建立在社会富强、民主、文明、和谐的基础上的，不同的职业既具有社会价值、精神价值，也具备经济价值，能够让人有尊严、富裕地生活与工作，社会与人才能更加多彩。
追求多样评价多种渠道分流选拔人才，不惟成绩定输赢。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，但是在评价学生和选拔人才的时候，却只考虑了“知识”目标，即分数决定命运，这就决定了家长和老师对分数的不懈追求。
那又由什么来决定不同人才的分流才会更人性化呢？比如在新加坡，“一个学生若想要进入优秀的初级学院，除了要拥有优异的考试成绩，还要建有良好的课外活动表现记录。学生必须积极参加校内、校际、国家，甚至国际的各种竞赛，担任社团、学生会等组织的领导职务。另外，他必须具有回报社会、服务大众的意识并完成一定时限的社区服务、公益劳动”。（《体验新加坡――27位留学生严重的中新教育差异》）我们不否认成绩所反映的知识能力的差别，但是多样化的评价对孩子未来的发展具有重要的引领作用。
其次是在不同的阶段进行人才分流，引导孩子走适合自己的道路。初中阶段就加强职业教育，不惟高考为唯一途径，但要强调的是，应该加强职业教育中的文化教育，提高整体素质；高中阶段则通过高考改革，实现人才的均衡发展，2014年3月22日教育部副部长鲁昕在中国发展高层论坛上表示，我国即将出台方案，实现两类人才、两种模式高考。第一种高考模式是技术技能人才的高考，考试内容为技能加文化知识；第二种高考模式就是现在的高考，学术型人才的高考。技能型人才的高考和学术型人才的高考分开。这样具有根本性改革的措施如果能惠及中考，模糊分数需求，只分等级，并且更加完善多种评价制度在选拔人才中的作用，这将为亿万学生提供多样化的学习选择和成长途径，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的人才成长“立交桥”，也将让孩子、家长、老师从分数的泥潭中走出来，去真正发展个人。
教育需要公正的选拔与分流机制，以法治做保障，杜绝教育腐败，让人自由、平等地选择适合自己的道路。
追求多种能力的发展与终生发展，不揠苗助长。经历了应试教育的人常常叹息：高考完了，除了书本知识和满腹的考试技巧，其他一无所得。更让人担忧的是，孩子从此厌恶学习，到了大学不主动求知，处于完全放松状态，到了工作岗位，新鲜劲一过，就失去了继续学习的欲望。我们盲目追求升学率，热衷一味填鸭式的教学方式，不仅让课堂失去了活力，更破坏了人对求知的热爱。教育应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生命需要，读书不是让孩子有钱、有权，其目的应该是让孩子能够幸福地生活，让孩子拥有正确的生活价值观，为其终生发展打下基础。
那终生发展需要的是什么能力呢？
第一是道德品质，“惟利是图”的价值观影响了一代人对求学、择业、择偶的选择，郭美美的畸形炫富，食品安全问题让中国人不知道吃什么，雾霾背后的环境污染问题……社会与学校有责任赋予学生更积极的价值观，但现实情况常常并非如此。比如说公益活动是培养学生认识社区、参与社区的一种重要形式，目前的情况是，活动的多寡大多由团委老师的热情或者上级部门的活动安排决定，参与的人数往往是学生中的小部分，流于形式的义工教育与对“利”的追求又有什么差别？学校在放假的时候也会发放社区义工服务表，学生通常是交给家长，让家长找人签字盖章，这本身就是“不诚信”。如果学生所在社区的街道办提供义工活动的项目，让学生根据自己的意愿选择合适自己的义工活动，规定服务时间，获得相应分数，计入学生综合评价，并且能够做到不服务不计分，用严密的制度进行保障。换句话说，我们在社会主义核心价值观中要求公民“爱国、敬业、诚信、友善”，那么在社会制度和学校教育两个层面都应该真正的贯彻与实施。
第二是学习能力。为什么那么多家长在大学、高中、乃至初中就将孩子送出国门去接受国外的教育？因为中国的教育太强调知识性了，就连老师都很吝啬宝贵的课堂时间，要他们花40分钟甚至是更多的时间来自己探索获得10分钟讲解就可以获得的知识，这不符合中国教育对知识量的需求。但从另一个角度来看，他们在这40分钟的时间里，是用主动学习的态度，合作的方式，获得了探求知识的途径与方法，是“授之以渔”，而不是“授之以鱼”，初高中教育的目标应该让孩子逐步拥有自己学习的能力，而不是用吃盐的方式来掌握知识，知识只是能力的一部分，我们需要学生在自己学习的过程中，获得思、辨、辩、疑、悟的能力，不论孩子今后的出路如何，他都具有进一步学习的能力和欲望。
第三是社会活动能力。中国的课堂教育时间太长了，一个孩子从上午7点多到下午5点，再加上老师孜孜不倦的辛勤付出的补课时间，坐在教室里面的时间长达8个多小时，回到家以后，目前小学生课业会轻松一点，但中学生为了优质的高中与大学，晚上学习到11、12点是常有的事，所有的精力都放在对知识的吸收上，甚至连体育运动的目的都是为了考试，这又何谈社会活动能力？执行力强，领导力差；继承力强，先驱力差；知识力强，创新力差……这是我们教育体制培育出来的人才的共同特点。随着全球化的步伐越来越快，中国的人才将面对来自别的国家的同龄人的竞争，因此在我们的教育中应该有意识地加强社会活动能力的培养。比如课堂教学方面，强调合作学习，以合作的形式来共同完成知识目标的学习；此外，还可以结合不同科目，让学生在某个年级，用一年或者半年的时间有选择地完成某种“项目学习”、“专题学习”、“研究型学习”，老师只是起一个从旁辅助的作用，其余所有工作均由学生以团队形式完成，通过合作，学生不仅学到了自己感兴趣的科目知识，而且学会了如何与人交流，如何处理领导与被领导的关系，如何处理好队员的情绪问题，如何合理分配工作等。在限定课堂时间的基础上，在课外建立比较完备的活动系统，例如建立学生自主管理的社团活动，并将科技艺术节作为学生展示社团成果的平台，学校则在指导教师、时间、场地等方面给予保障与支持。尽量将能够下放的权力交给学生，例如学生会的运作、运动会的组织等。最后要强调的是，学生在不同活动中担任的社会角色以及评分应该进入学生的综合素质评价，并且在进入高一级学院录取的时候作为重要指标。
责任编辑邱丽“改革”成为今年最热门的关键词，据新华网记者统计，在3月5日的政府工作报告中，“改革”二字出现了77次。作为教育工作者，我们最关心的是教育方面的改革，尤其是高考改革制度的改革会对我们的教育产生什么样的影响？我们首先从最微观的角度来看看改革在教育中的困境。
学校要推进课改了，校长在会上反复动员，课改的会一个接一个地开，可是老师们不想动，私下抱怨纷纷，年级组长上了一节课改公开课，但是平时十分钟的教学内容，却让学生自主探究了40分钟，到了期末考试前，为了赶上其他老师的进度，天天加课；率先课改的班级本来成绩是比较突出的，结果期末考试所有的考评指标全面下滑；最难忍受的是课堂纪律，6人一小组围坐的方法让调皮的孩子走神的走神，玩闹的玩闹，严重影响了优质生的有效学习；家长赞同课改，可成绩一旦下滑，对课改也“爱”不起来。这是众多学校在课改中所遇到的尴尬处境。我们也不禁质疑，课改课改，改了几十年，改出了“洋思”、“杜郎口”等各种各样的模式，但是为什么全国仍然只有一个杜郎口，一个洋思？真是“所谓课改，在水一方。溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。”
追求更具有包容性的社会价值观，不惟高学历马首是瞻。中国主流社会的价值观判断对人才培养的方向有非常大的影响，比如说公务员是铁饭碗，所以每年的国考、省考人数激增；走进体制内一生无忧，北京一所名校硕士毕业生王笑千辛万苦找到了一份不错的工作，却因不属体制内，被父母要求拒绝工作，继续求职；如果没有找到体面的工作，那么父母咬牙也要供孩子考研究生；在家长眼中，所有与学业无关的都是不值得提倡和扶持的。这些教育目标在千万家庭中惊人的一致，狭隘的社会价值观从宏观层面来说不利于社会发展，从微观层面来说对孩子是一种伤害，也不利于个人的发展。
那什么样的社会价值观才能更适宜人才的发展呢？
最关键的一点是认同不同职业所具有的价值。越来越多的例子表明，“成功”与公务员、体制内、研究生等并无等同关系。苹果的创始人乔布斯19岁就因为经济困窘而不得不退学，却在21岁挖到了人生的第一桶金；TCL集团创办人兼主席李东生大学毕业时没有考上研究生，回家后选择了一家创建仅1年的外资厂，成为该公司第43名员工，职务是车间技术员，负责维修车间设备，这家生产TTK磁带的企业正是TCL集团前身。一壹号土猪创始人陈生从机关辞职后，几经摸爬滚打，终于让苹果醋和壹号土猪肉成为人们餐桌的健康选择。在职业选择上，无分贵贱和好坏，只有看你是否适合与擅长，只看你是否能够做出专业水平与价值。
当然更具有包容性的社会价值观，是建立在社会富强、民主、文明、和谐的基础上的，不同的职业既具有社会价值、精神价值，也具备经济价值，能够让人有尊严、富裕地生活与工作，社会与人才能更加多彩。
追求多样评价多种渠道分流选拔人才，不惟成绩定输赢。知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，但是在评价学生和选拔人才的时候，却只考虑了“知识”目标，即分数决定命运，这就决定了家长和老师对分数的不懈追求。
那又由什么来决定不同人才的分流才会更人性化呢？比如在新加坡，“一个学生若想要进入优秀的初级学院，除了要拥有优异的考试成绩，还要建有良好的课外活动表现记录。学生必须积极参加校内、校际、国家，甚至国际的各种竞赛，担任社团、学生会等组织的领导职务。另外，他必须具有回报社会、服务大众的意识并完成一定时限的社区服务、公益劳动”。（《体验新加坡――27位留学生严重的中新教育差异》）我们不否认成绩所反映的知识能力的差别，但是多样化的评价对孩子未来的发展具有重要的引领作用。
其次是在不同的阶段进行人才分流，引导孩子走适合自己的道路。初中阶段就加强职业教育，不惟高考为唯一途径，但要强调的是，应该加强职业教育中的文化教育，提高整体素质；高中阶段则通过高考改革，实现人才的均衡发展，2014年3月22日教育部副部长鲁昕在中国发展高层论坛上表示，我国即将出台方案，实现两类人才、两种模式高考。第一种高考模式是技术技能人才的高考，考试内容为技能加文化知识；第二种高考模式就是现在的高考，学术型人才的高考。技能型人才的高考和学术型人才的高考分开。这样具有根本性改革的措施如果能惠及中考，模糊分数需求，只分等级，并且更加完善多种评价制度在选拔人才中的作用，这将为亿万学生提供多样化的学习选择和成长途径，构建衔接沟通各级各类教育、认可多种学习成果的人才成长“立交桥”，也将让孩子、家长、老师从分数的泥潭中走出来，去真正发展个人。
教育需要公正的选拔与分流机制，以法治做保障，杜绝教育腐败，让人自由、平等地选择适合自己的道路。
追求多种能力的发展与终生发展，不揠苗助长。经历了应试教育的人常常叹息：高考完了，除了书本知识和满腹的考试技巧，其他一无所得。更让人担忧的是，孩子从此厌恶学习，到了大学不主动求知，处于完全放松状态，到了工作岗位，新鲜劲一过，就失去了继续学习的欲望。我们盲目追求升学率，热衷一味填鸭式的教学方式，不仅让课堂失去了活力，更破坏了人对求知的热爱。教育应该从受教育者的实际生活出发，关注人的现实生命需要，读书不是让孩子有钱、有权，其目的应该是让孩子能够幸福地生活，让孩子拥有正确的生活价值观，为其终生发展打下基础。
那终生发展需要的是什么能力呢？
第一是道德品质，“惟利是图”的价值观影响了一代人对求学、择业、择偶的选择，郭美美的畸形炫富，食品安全问题让中国人不知道吃什么，雾霾背后的环境污染问题……社会与学校有责任赋予学生更积极的价值观，但现实情况常常并非如此。比如说公益活动是培养学生认识社区、参与社区的一种重要形式，目前的情况是，活动的多寡大多由团委老师的热情或者上级部门的活动安排决定，参与的人数往往是学生中的小部分，流于形式的义工教育与对“利”的追求又有什么差别？学校在放假的时候也会发放社区义工服务表，学生通常是交给家长，让家长找人签字盖章，这本身就是“不诚信”。如果学生所在社区的街道办提供义工活动的项目，让学生根据自己的意愿选择合适自己的义工活动，规定服务时间，获得相应分数，计入学生综合评价，并且能够做到不服务不计分，用严密的制度进行保障。换句话说，我们在社会主义核心价值观中要求公民“爱国、敬业、诚信、友善”，那么在社会制度和学校教育两个层面都应该真正的贯彻与实施。
第二是学习能力。为什么那么多家长在大学、高中、乃至初中就将孩子送出国门去接受国外的教育？因为中国的教育太强调知识性了，就连老师都很吝啬宝贵的课堂时间，要他们花40分钟甚至是更多的时间来自己探索获得10分钟讲解就可以获得的知识，这不符合中国教育对知识量的需求。但从另一个角度来看，他们在这40分钟的时间里，是用主动学习的态度，合作的方式，获得了探求知识的途径与方法，是“授之以渔”，而不是“授之以鱼”，初高中教育的目标应该让孩子逐步拥有自己学习的能力，而不是用吃盐的方式来掌握知识，知识只是能力的一部分，我们需要学生在自己学习的过程中，获得思、辨、辩、疑、悟的能力，不论孩子今后的出路如何，他都具有进一步学习的能力和欲望。
关键词：生成性教学 误区 反思
以培养学生的创新精神与实践能力为宗旨的新一轮教育课程改革正在轰轰烈烈地进行，但课程改革最终还是要通过教学改革来实现。杨启亮教授说得好：“课程改革中的教学问题比之制定课程标准和编写教材，有着百倍的复杂与艰难。”在不断的教育教学研究中，建构主义理论在反思传统教育的弊病中提出了截然不同的教学观：学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。教学除了关注预成性因素以外还要兼顾到在教学目标、内容、方法、情境等诸多环节过程中的生成性。在建构主义理论的影响下，教学观经历了一次大变革，并逐步从“预成”走向“生成”。
新课程的教学实践中，教师也在积极尝试生成性教学，可是，由于对“生成”的理解有误，出现了一些误区，甚至出现了被“生成”牵着鼻子走的现象。这背离了新课程“生成”的本质。
一、并不是每节课都要有生成
就新课程的教学本质而言，“生成”是区别传统“预设性课程”的本质属性，但就一节课而言，是否“生成”并不是其优劣的评判标准。就教学实际来看，大量的知识仍是通过讲授来获得的，顾振彪先生曾说，有大约70%的知识是靠讲解来传授的。因此就一节课而言，如果教师给学生讲解的都是经典的，学生通过识记这些经典材料，获得发展，我们不能说这样的课不是新课程。
二、“生成”不等同于“拓展”
“拓展”是指不仅限于教材内容，是由此及彼，连类而及地展开，有人将“生成”与“拓展”等同起来，认为没有“拓展”就没有“生成”。为了“生成”，在超越于教材，在联系社会、联系学生生活方面大做文章，将之视为教学的重点。这种因片面的“生成”而产生的虚假的课堂繁荣，导致教学的“虚化”“泛化”。
三、并不是所有的“生成”都具有课堂教学价值
“生成”的内容有一般意义的价值，但并不意味着它就具有课堂教学价值。叶澜教授指出：“在教学过程中强调课堂的动态生成，但并不主张教师和学生在课堂上信马由缰地展开学习。”面对课堂中的生成，需要我们理性对待。既要拥有一双教学的慧眼发现有价值的生成，又要善于甄别和判断那些游离了教学文本，脱离了课堂教学目标的无价值的生成。既要让有价值的生成成为丰富和美丽我们课堂的宝贵资源，成为学生更好地学习和发展的平台，成为实现教学目标的助推器，又不能完全顺着学生的兴趣走，把预设目标放在一旁，把大多学生的学习和发展置之不顾。
教师只有客观地看待生成，准确地审视生成，并积极地围绕课堂教学目标有效引领生成，充分利用有价值的生成，大胆舍弃无价值的生成，教学过程才会更生动、更活泼、更丰富，新课程的课堂才会更完美、更丰满。
总之，追求数学课堂教学的动态生成，是数学教师积极实施以创新教育为核心的素质教育的需要，是学生内在生命活动成长、发展的需要，也是教师生命活动、自我价值得以实现的需要。因此，教师要真正地走进学生、走进教材、走进课堂，与其一起成长，方能让不曾预设亦精彩。
由此可以说，作为一种文化现象，朱永新教授所发动的新教育实践就其本质是一种教育的文化活动，是用新教育认同的美好的教育、教育的美好去影响和改变中国教育的过程和实践。
一、新教育的幸福文化
新教育的“文”是什么？我以为就在于其核心理念――“过一种完整幸福的教育生活”。就这一核心理念，我想从以下几个方面解读：
（一）幸福需要教育
对于幸福，人们的理解也是仁者见仁，智者见智。相比较而言，更容易接受的观点是，幸福是人对自身生存状态的愉悦感受。一方面幸福要以客观的自身的生存状态为对象，可以说，幸福的对象具有客观性。另一方面幸福取决于人对自身生存状态的认识、理解和评价，幸福的本质又是主观的。从幸福的客观性看，人的生存状态，比如物质生活水平、人际关系和社会地位、人生价值的创造和实现受制于人实现和创造幸福生活的能力。从这种意义上，幸福是一种能力，这种能力应该包括认识幸福的能力、感受幸福的能力、创造幸福的能力。
我们知道，刚出生的婴孩并不具备这样的能力，人生的幸福能力需要通过学习来获得，需要通过接受教育来发展。教育的价值和意义就在于能提升人的幸福生活能力，促进人的幸福生活。教育如果不能提升和实现人的幸福，教育的存在就是需要被改造的。新教育正是针对当下中国教育中人的幸福与教育疏离（乃至对立）的异化现象而应运而生的，它体现了一种悲天悯人的现实关怀。
（二）教育需要幸福
首先，教育需要幸福作为终极的目标指引。亚里斯多德认为幸福是最高的善，是终极的目的。恩格斯指出：“每一个人的意识或感觉中都存在着这样的原则，它们是颠扑不破的原则，是整个历史发展的结果，是无须加以证明的……例如，每个人都追求幸福。”幸福是人生的意义所在，是人类活动的终极目的，教育必须促进和实现人的幸福。
其次，教育需要幸福的过程。新教育认为“教育应该是幸福的”，这是对教育需要幸福的过程的直接表述。经验告诉我们，生活因可爱而热爱，生命因珍贵而珍惜，教育的可能性和积极性基于幸福生活的愿望能在教育中体现和实现。如果没有幸福的成长过程支撑，学生的学习就难以为继，他们可能采取种种方式放弃：极端的方式是对未来生活的放弃；也有的选择逃离学校，选择辍学；更多的学生则只能坐在教室里人到心不到，他们或者机械地参与，或者冷漠地旁观，或者敌对地反抗。而对教师来说，如果不能体验幸福的教育生活，教师就会失去教学的勇气和信心，就会陷入职业倦怠，出现心理危机。
第三，新教育追求的幸福是完整的
我所理解的“完整”，意味着在时间上，新教育追求的幸福是当前幸福与未来幸福的兼顾和统一；空间上，新教育的幸福要追求课堂上、学校里、家庭中、社会生活的协调和一致；内容上，新教育的幸福应该是身与心、灵与肉的和谐发展，是培养全面发展的的人，它能发挥和发展学生的潜能让他成为最好的自己；在幸福的对象上，要兼顾个人的幸福与社会的文明进步，要兼顾学生、教师、家长的共同幸福。
第四，幸福的教育需要幸福的教师
布鲁纳曾经说：“为了儿童去牺牲成人或为了成人去牺牲儿童，其错误是相同的。”一方面，幸福是教师的应有权利；另一方面，只有幸福的老师才能培养憧憬幸福生活、体验幸福、并获得幸福能力的一代新人。
参与新教育实践，接触新教育人，我个人的感受是，新教育的一个巨大成就在于点燃了一大批教师追求幸福教育的热情，他们改变了自己的生活信仰、生存状态、生活方式，他们的改变带来了学生的生存状态和生活方式的改变。这样的改变其意义和价值不能低估！
二、如何用新教育的“文”“化”课堂
课堂是承载教育改革理想、表现研究成效的根本所在，也是教育改革的攻坚克难之地。改进课堂教学，新教育有“构筑理想课堂” 的主张和行动。如何在“构筑理想课堂”中体现新教育的核心理念？也就是如何用新教育“完整幸福的教育生活”去“化”课堂呢？笔者有这样一些建议：
第一，理想课堂要兼顾学生当下幸福生活。杜亚泉先生上个世纪曾经在《个人与国家之界说》中指出：“欲为谋未来之福利，而先令失其现在之福利，此理亦嫌矛盾，日后之能否取偿不可知，而目前之痛苦，已非一般人民所愿受。”可以说，当前学生所承受的痛苦已非学生所愿和所能承受。这里试举两例：2008年4月2日的《成都商报》有这样的消息：“（某地）一名小学生因爱说话、成绩差，被排在教室的最后一排。10岁的他，耗时5个月在教室的墙上挖出一个46厘米的深洞。”这会使我们想到试图逃出监牢的基督山伯爵和《肖申克救赎》中的银行家。另外一则是2010年1月10日人民网上一则消息的标题：《某中学少年杀人事件：“杀个人，就可以不上学了”》，在这个学生眼里，上学比坐牢更难过。
兼顾学生当下的幸福，新教育的理想课堂就需要在改善学生现有课堂生存状态方面有自己的主张和行动。事实上，状态和策略将影响效果，快乐的课堂生活、积极而热情的学习状态更有利于知识的理解和掌握。
第二，理想课堂需要实践和回答教师如何在课堂上、在教学中追求和实现幸福生活。对于课堂和教学中的幸福生活，我们可以有如下想象和展望：（1）课前有期望，老师盼望进教室。（2）课中有创造，教学过程中能胸有成竹、得心应手回应教育事件和情境，能创造性地高质量地完成教学任务；（3）课后能审美，对课堂教学回望和审视，能获得符合期望的愉悦和温暖体验，它包括对自身能力实现和发展的审美，对教学劳动过程和劳动效果的审美。和老师们沟通，我注意到，这样的展望可以为教师幸福的教学生活提供可能的途径。
第三，理想课堂要在教学内容上为学生幸福生活奠基有所作为。新教育主张要“教给学生一生有用的东西”，对此，我们需要回答教给学生的东西和他的幸福生活有什么关系？发现和寻找这样的关系，我们可以从“什么是学生”出发来尝试回答。什么是学生呢？可以说，狭义的学生是在学校里，在成人、同伴帮助和影响下，学习生存的本领，获得生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严的人。帮助学生学习生存的本领、获得生活的智慧、并体验生命的意义、价值和尊严，这就是教育的使命和责任。这样，语文老师就不是教语文的，而是教学生学“生”的，语文学科的存在是因为其中蕴含着生存的本领、生活的智慧，并能帮助学生体味生命的价值和尊严的教学内容，如果语文教学中不能对此有所回应和帮助，语文教学本身就失去了意义和价值。因此，在语文教学中，我们就要挖掘和利用这样的课程内容，“教给学生一生有用的东西”。
第四，理想课堂是合理而有效的课堂，有效教学是理想课堂的一个标准，它也是保障前面三个目标得以展开和实现的基础。
有效教学首先是有效果的教学，有效果意味着你讲的话学生愿意听，学生愿意照着你提出的要求去做。有效果的教师是具有吸引力和影响力的老师，教师的吸引力和影响力来源于学生对老师的信任和信赖。这需要以师爱为前提，以师能和有价值的引导为基础（昨日鲍里奇教授讲座结束以后，一位老师问鲁迅讲课不管纪律，学生也很认真。我以为这是学生意识到了鲁迅能对他们的未来生活有帮助，其教学内容的价值是他们更愿意自觉追随），同时还要以师表做榜样（当老师的，你不能不去实践自己提倡的东西。美国的雷夫老师就很注意用自己的榜样去影响学生）。
有效果是基础，有了效果才可以谈效益。学生听你的了，你要把他们带到那里去？这是讨论教学效益时我们要考虑的问题。卢梭曾经说：“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”我想用下面实际教学的两个例子来说（此处略）。从这两个例子我想说两个观点：一是教学内容和教学目标的合理性追求要优先于教学手段和方法的有效性选择；二是衡量教学的效益一定要“风物长宜放眼量”，我们是小老师，但要想大问题，要有大视野，要看远一些、看宽一些。
论文关键词：有效教学,价值追求
我们可以先从一种常见的现象开始讨论：如果“教师为组织教学花费一定时间，尽管它与本课的教学任务无直接关系，但它保证了课堂教学的顺利进行，这是有效的还是无效的？”有效教学的有效标准究竟是什么？好课堂、好教学除了有效外，还应有什么标准？有效教学所追求的价值是什么？
一、有效教学的有效与价值
有效教学强调课堂教学教学效益、教学效率和教学结果，这无可非议。但有些教学行为从表面上看来与教学任务的完成没有直接的关系，也耗费了教学时间，似乎是无效的，但却对学生的发展起着十分重要的作用。把这样的教学行为排除在教学目标之外，排除在有效之外，显然是不妥的。如此看来，对课堂教学的评价，有效是标准之一，但不是唯一标准，更不是主要标准。有效教学有可能是“好教学”，但绝不能与“好教学”划上绝对等号。我们应当在有效外，寻找并确立“好教学”的核心标准。
有效的是有价值的，问题在于如何对待有效与价值的关系。其一，不能以有效取代价值。我国当前课堂教学的问题正在于过度关注了有效，而轻慢了甚至忽略了价值。其二，不能把有效等同于有用，更不能让有用遮蔽价值。有效的可能是有用的，但两者不能等同。价值具有有用性，但对人的发展的价值绝不能仅从有用性来理解。如果将有效等同于有用，进而又让有用遮蔽价值判断，将使我们滑入工具理性的窄洞，只重结果而不问过程，只重效益而忽略动机，只重效率而不讲科学规律，最终导致教学的功利主义、浮躁心态，以至为追求所谓的最好结果而走上与教育相悖的道路。其三，少数教师在有效教学中，把有效偏向知识的学习和技能的训练。这既有认识上的偏差，又有评价制度层面的缺失，加之知识、技能的评价相对容易量化，把教学的有效聚焦在知识与技能目标的达成上，致使有效教学知识化、技能化、工具化。
二、价值追求的实现在具体的教学过程中，必须以价值关怀为起点，以价值关怀贯穿教学的全过程。因此价值追求是有效教学的核心。
第一、从背景与理念看有效教学的价值追求。教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。有效教学在注重教学艺术的同时还应注意教学的科学性。艺术性与科学性的结合，就是把确定性与不确定性、个性与共性结合起来。我们应重新认识：有效教学的核心价值是对教学的整体建构及其完整意义的追求。有效教学的关注的焦点不在规定的时间和规定的内容，而是在规定时间、规定内容对学生发展所起的作用。这种价值指向才是有效教学的宗旨，也才是有效教学原本的价值追求。当然我们不能把经济学意义上和日常用语意义上的价值用在有效教学上，否则就会使教学技术化、物质化、商品化。
第二、从教学的价值意义上理解。教学知识可以分为有效知识和无效知识。有效教学追求的是有效知识的价值。“知识并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的”。有效教学追求新的知识观和学习观，追求的是学生对知识的积极建构，这样的教学才具有价值意义。
有效教学的有效，应当是学生进入自觉状态下的了解，而非教师的传递、灌输，也非学生不加思考的接受。心智的变化、情感的丰富、学习愿望的增强、意志力得到锻炼，是有效教学的根本价值追求。创造应当是有效教学的魂灵，创造性教学活动应当是有效教学的主要的基本教学活动，培养学生的创造性是有效教学的根本价值之所在。以学生创造性学习为核心价值取向的课堂，才可能成为学生创造精神、创造能力得到充分尊重和保护的精神家园，才可能成为创新人才成长的良好环境。平等、尊重、合作的学习方式，这不仅是价值教育的理念，其本身也是价值之所在真正实现自主、合作、探究的学习方式。在某种程度上影响着教学的有效程度和水平。
第三、从对教学的理解看有效教学的价值追求。有效教学不能离开价值观的教育，教学在价值观的引领下完成教学任务，才能体现自己的真正价值。这里有两个问题应该引起我们的关注，其一，价值不仅指向学生的现实性，更指向学生的可能性。这种教学要从学生的不确定性、可能性与未来着眼，不拘囿于现实中的一得一失；不仅要完成预设任务，更要关注教学的生成与发展。应该具有远视野、深谋略、大智慧。其二，对有效教学“有效”的判断。当下对有效教学的评价不可避免地陷入细节、技术的优劣评判中。尽管我们对教学的细节和技术的关注、研究得还不够，但是对细节和技术的评判不能脱离价值意义、价值导向。
有效教学的第一起点，应当是充分了解学生的发展需求，以及他们的基础、兴趣，从这些需求出发，如果学生发展内在尺度，学生往往处在不主动、不积极、不自觉的状态之中。长此以往，即使教师再辛苦，教学也只能是低效的、无效的。我们甚至可以作出这样的判断：对学生基础、兴趣、需要的了解的有效性，决定着教学的有效水平与程度。
教学不是指定某种价值观让学生学习、接受，而是让学生主动地去辨别和选择，逐步学会如何获得价值观念。有效教学应当树立这样的理念：“如何获得价值观念”，比“获得怎样的价值观念”更重要。如何获得不仅仅是学生自己的任务，教师也应当是学生如何获得过程的参与者、指导者，即在学生对价值辨别和选择过程中，引导他们运用分析和评价的手段，发展他们思考和理解人类价值观的能力，教给他们正确处理价值冲突的方法。