数学教育类论文范文

数学教育类论文范文第1篇

论文摘要：教育类课程对职前数学教师教学知识的发展作用欠佳的原因是多方面的，既有教育类课程内容方面的原因，也有职前数学教师自身的原因，此外教授职前教育课程的教师的专业能力、教学方法也是不可忽视的原因．

1问题提出

范良火先生的博士论文《教师教学知识发展研究》探讨了“数学教师是如何发展他们的教学知识的”这一问题，得出的结论是:数学教师的教学知识主要来源于“自身的教学经验与反思”以及“教师和同事的日常交流”.至于“职前教育培训”等则是最不重要的来源.华东师范大学的张奠宙教授在为文[1]的中文版所作序言中感慨到:“这一结论对于我们这样的负责本科生数学教育培训的师范大学而言，未免扫兴。文[2]从一节高中数学课出发研究了国内数学教师是如何发展他们的教学知识的，最后得出了与文相类似的结论.

基于上述研究结论及张奠宙教授的感言，并回忆自己在大学期间所接受的职前教育培训的效果，感觉确实如此.作为一名在高师从事数学教育类课程授课的教师，自然希望改变(数学)教育课程对职前数学教师教学知识的发展作用欠佳的尴尬局面.而要改变这一尴尬局面，首先要做的是调查其原因.一般认为，(数学)教育课程理论与实践脱节，是造成职前数学教师教学知识发展作用欠佳的重要原因.但除此之外，是否还有其他原因也影响着(数学)教育课程的效果.本文将试着调查这些原因.

2研究方法

2.1调查对象

本文选取113名师范生作为调查对象，由新疆师范大学数学系04级学生以及昌吉学院数学系04级学生所组成.这些师范生己经系统地学习了(数学)教育类课程，包括公共教育类课程、数学教育类课程，且参加了教育实习，正面临毕业找工作阶段.本文把这些师范生界定为职前数学教师.我们选取这些师范生做调查对象的原因是他们刚刚学完(数学)教育类课程，又经过了教育实习，对(数学)教育类课程有最直接、最深切的认识与感受，他们的认识和感受可以更针对性地透视出(数学)教育类课程作用甚微的原因.

2.2调查工具

使用一篇主题为“结合你自己的学习体会和教育实习感受谈谈公共教育类课程、数学教育类课程对职前数学教师教学知识的发展作用欠佳的原因”的作文作为调查工具.对比写主题作文和问卷的调查形式，主题作文可以给调查对象更广阔的自由空间，使其不拘泥于问卷调查先入为主的影响.

2.3调查过程

以班级为单位进行整体调查.首先，由主试介绍(数学)教育类课程对教师教学知识发展作用甚微的现状.然后，布置主题作文，要求师范生在60分钟内完成该主题作文，作文不署名，当场收回.

2.4数据收集与整理

本次调查共回收108份作文，其中4篇作者并不同意作文中的假设，因此这4份作文作为无效数据处理.剩下的104份作文经过粗读、细读、精读3个环节后，按照不同方面的原因重新按原文编号整理.

3研究结果

通过对104份主题作文的统计分析，我们发现，导致公共教育类课程、数学教育类课程对职前数学教师教学知识发展作用欠佳的原因是多方面的，既有课程内容设置方面的原因，也有职前数学教师自身的原因，还有教授职前教育类课程的高校教师自身方面的原因，除此之外，还有一些其他因素.下面分别从公共教育类课程和数学教育类课程两方面详细阐述调查的有关结论.

3.1公共教育类课程方面

调查发现，造成公共教育类课程对职前数学教师作用欠佳的原因主要有4个方面:课程内容方面，职前教师自身方面，授课教师自身方面以及其他一些方面.表1是持不同观点的分布情况.

3.1.1课程内容方面

在回收的104份作文中，有72份认为公共教育类课程内容理论性太强、太抽象，没有很好地与教育教学的实践相结合，特别是没有很好地与数学教学的实践相结合.持这种归因观点的占69.2%.例如，“学完公共教育类课程之后，渗透在头脑中的只是一些教育学上的专用名词与基本原理，讲台与黑板对我依然十分陌生.与非师范生相比，在教学方面看不出优势所在.教学本是一种实践，光凭理论怎能成为一名优秀教师?”又如，“公共教育类课程没有与数学教学实践相结合，对于数学系同学，他可以机械地记住这些教育学知识，但是在数学教学过程中，这些理论知识与数学教学相分离了，当然对数学教学也就没有多大作用了”.

3.1.2职前数学教师自身方面

职前数学教师自身的一些因素也是导致公共教育学课程作用欠佳的一个重要原因.在有效作文中，有49份持上述观点，占47.1 %.其中，职前数学教师自身的原因又可细分为3类.

(1)职前数学教师对公共教育类课程的态度、认识与学习目的存在偏差.他们持有“为考试而学习，而不是为以后从事教学而学习“观点的占了相当的比例.他们有的“除了上课听听外，课后很少去看，根本没有用心去领会它，只是在快要考试的前两个星期，临时抱佛脚死记硬背.”有的“上课只是带本书，两只耳朵听，上完课谁都不会多翻书思考.”

(2)部分职前数学教师并没有做好当教师的心理准备，或者根本就不准备当教师，自然就不会认真对待公共教育类课程.“纵观整个数学系，报第一志愿上师范的有几人?大部分都是第二、三平行志愿填报了师范院校.我以后就不准备当老师，所以也就不想把时间用在教育类课程上.”

(3)因为是数学系的师范生，从而对公共教育类这种文科性的理论课不感兴趣、不重视.他们认为“教育类课程是很理论化的课程，对于数学系同学而言，学习教育学不象做出一道数学题那样有成就感.”“凡是与数学专业无关的课程，几乎被我们用来练习英语了，教育学知识在我们的脑海中几乎没有留下半点印象.”

3.1.3教授公共教育类课程的教师自身方面

在有效作文中，有22份作文认为教授公共教育类教师的专业能力、教学方法等因素导致了公共教育类的作用甚微，占到了21.2%.持这种观点的作文中，有7份认为教授教育课程的大学老师基本没有从事过中小学的教学工作，他们直接从大学到大学，不太了解中小学的教学情况，还有8份认为老师的教学方式纯粹是文科式的，课堂基本是满堂灌，让学生基本没有反思和消化的机会.“老师只是把课本上的条条框框搬下来，再通过嘴巴转送传给我们.”还有7份对教授教育类课程的大学老师提出了更高的要求，他们认为公共教育类课程应由懂数学教学的老师来教，我们的教育学老师坦言自己对初中数学知识都不是很清楚.

3.1.4其它方面

还有12份作文认为其他方面的一些因素也导致了公共教育类课程作用甚微.例如大班授课、英语等级考试、学校用于学生教学实践活动的硬件不具备，等等.“大班授课老师与我们沟通太少，也叫不出我们的名字，从而根本没有机会让我们每个人得到提高.”

3.2数学教育类课程方面

从回收的104份有效作文同样反映出数学教育学课程作用欠佳的原因也有4种.表2是持不同观点的分布情况.

3.2.1课程内容方面

有47份作文认为数学教育类课程本身的内容是导致其作用欠佳的最重要原因，占到了总调查人数的45.1 %.其中代表性的观点有3种.

(1)数学教育类课程的理论性太强，没有根植于数学教学实践，特别是没有与目前正在开展的基础教育数学课程改革相结合.“现在的中学数学教材用的都是新教材，但是我们的《中学数学教材教法》课本仍然是以旧教材旧大纲为基础介绍教学目的、教学方法的.”

(2)数学教育课程的“教育味太浓，数学味太淡”.“我们的教材在介绍中学数学教学的基本原则时讲了一大堆条条框框，例如‘具体与抽象相结合的原则’、‘理论与实践相结合的原则’，但是没有把它们与数学结合在一起.”

(3)数学教育类课程介绍的是关于数学教学的一般性知识，没有关注到教学的个性化特点.“我们在实习中面对的是具有不同想法的学生，很难用书本上统一的观点去应对.”“如果所有老师都按照课本上介绍的教学方法上数学课，那么所有的数学教师都成了一个样子，培养出来的学生也都如出一辙.”

3.2.2职前数学教师自身方面

表2表明了职前数学教师自身的一些因素也是导致数学教育类课程作用欠佳的原因之一在回收的有效作文中，有23份持这种观点，占到了22.1 %，代表性的看法集中在以下2个方面.

(1)职前数学教师学习数学教育类课程时，没有完全以数学教师的角色去思考数学知识的教学，而是以学生的身份去解决数学问题本身，即没有很好地实现从师范生到职前数学教师的角色转变.“学习数学习题的教学方法时，我们更注重数学题的解法，并没有思考如何给中学生讲这道数学题，”“我个人认内，我没有掌握教数学的方法，而是想方设法寻找解数学题的方法，”

(2)职前数学教师认为只要具备了数学专业知识，就可以胜任中学数学教学，无须学习如何教的问题.“理所当然地认为，只要把题做出来就可以给中学生讲清楚，教学理论的部分基本都被我们忽略了.”

3.2.3教授数学教育类课程的教师自身方面

从表2可以看出，有18.3%的师范生认为教授数学教育类课程的高校教师的专业能力、教学方式等因素导致了其作用甚微，他们除了认为大学者师脱离中小学数学教学太远之外，还认为教授数学教育类课程的老师的教学存在两种倾向:(1)数学教育“去教育化”即“数学教法课老师更多的是讲数学问题的解法，而较少地讲数学问题的教法.”(2)数学教育“去数学化”.即“老师对课本中的一些数学教学案例一般不介绍，而只是介绍一些空泛的教育理论.”

3.2.4其它方面

有11份作文指出还存在其他一些原因，比如职前数学教师“不熟悉中学数学教材”等等.“大家己经把中学的许多数学知识遗忘了，在没有相应知识的基础上去思考如何教别人实在有些困难.”

4讨论与建议

(1)教育类课程理论性太强，没有根植于数学教育教学实践是导致其对职前数学教师教学知识的发展作用欠佳的最重要原因，这一点己经得到实证.正如丹麦麦罗克凯德大学的摩根·尼斯教授所讲的那样:“数学教育工作者几乎无法避免的一个问题是数学教育理论与数学实践的脱节正在加剧.”因此，如何改革高师(数学)教育课程内容是一项迫在眉睫的任务.

(2)数学系师范生在接受职前教育课程时，没有数学教学实践的经历，从而很难同化(数学)教育理论知识.从建构主义的观点看，学习不是一种被动的“复制”，而是学习者认知结构的主动建立、重组、改造和发展.教师的讲授如果不和学习者实际认知结构相结合，那是无效的.在这一点上，新加坡数学教师职前教育模式值得我们借鉴，其具体做法是:教师教育采取“先入职，后培养”的模式.即先由教育部在拟从事中小学教育的申请者中招募人员，申请一经获准即享有公务员和师范生的双重身份，被送往唯一的政府教育机构接受教师教育，领取工资，带薪脱产学习.而文提出的教育实习模式的新思路也是加强实践性的一种有益尝试.

(3)关于职前数学教师自身方面的一些因素是目前师范教育的共同问题.师范教育的失败之处是培养出来的部分师范生是不愿当老师的，而最终不愿当老师的这部分师范生当了一辈子老师.在这一点上，需要进一步引导与教育.

数学教育类论文范文第2篇

关键词：教育类学术期刊;问题;对策

中图分类号：G230 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）31-0284-02

随着新媒体的兴起，如今的学术载体、学术交流方式越来越多，国际上对于学术期刊的开放存取呼声也越来越高，但是在中国，承担学术交流的主要载体仍然是传统纸质期刊。因此，本文所指的教育类学术期刊即纸质的教育类学术期刊，主要针对其面临的问题和困境进行分析，并结合数字化发展趋势，进一步思考其如何提升自身的优势和竞争力。

一、教育类学术期刊存在的问题

1.品位参差，定位模糊

目前，中国的教育类学术期刊主要有三种类型：一是由各级教育行政部门主管主办的期刊，主要集中在各省市教育报刊社;二是由高校主办的期刊;三是从属于各出版社的期刊。通过对这些教育期刊进行观察研究，不难发现，这其中鱼龙混杂，当然有一些高端的期刊，但也有不少期刊品位低下，有些几乎就是靠高额的版面费来维持经营。

由于教育类学术期刊涉及的领域广泛，学科门类庞杂，如从学段上就有学前、小学、中学、高等、成人等，从学科上则有语文、数学、物理、化学、政治、历史、心理、技术等。这样导致了不少教育期刊存在名称相似、风格雷同、内容同质化现象严重等问题。即使是一些核心期刊，也存在栏目学科优势不明显、学科读者定位不准的现象。仅以中学历史学科为例，就有《中学历史教学》、《中学历史教学研究》、《历史教学》、《中学历史教学参考》等等期刊，从名称上看，这些期刊极其相似，栏目设置上也大同小异。

2.影响力低，好稿匮乏

教育类学术期刊的功能本应在于传播最新的教育信息动态和成功的教育经验，研究热点、焦点问题，为教师开展教学提供专业支持。但是由于急功近利的思想蔓延教育界和学术界，不少教育期刊的功能只剩下发表评职称论文了。即使在已经发表的论文中，也存在着选题炒冷饭、内容不知所云的状况。有人这么打趣，“学术期刊上的文章只有两个人会看，一个人是编辑，一个是作者。”虽然这样的话有点言过其实，但是也从一定程度上反映出一些学术期刊的影响力偏低。

目前，有不少期刊设立了理事单位。应该说，理事单位对于支持期刊的发展起到了一定的作用，但是也出现了一些期刊被理事单位“绑架”的状况。比如，理事单位往往要求期刊为其发表一定数目的论文，这些“关系稿”良莠不齐（以差稿居多），在一定程度上影响了期刊的品质。

3.发行量少，渠道单一

教育类学术期刊由于受众的特殊性，不像教辅期刊那样市场需求大，因此发行的问题比较突出，具体表现为两点：一是发行量少，往往一本期刊的期均发行量达到2万就相当可观了（因此，一号多刊的现象目前也成了行内公开的秘密，许多期刊频频推出新品种，以此增加总发行量）;二是渠道单一，以邮局发行和自办发行为主。为何出现这些问题，笔者认为，首先由于教育类学术期刊的受众群体较小，主要由教育行政机构下属的教研室研究人员、中小学教师、高等院校教育学院学者、研究生等构成，与教辅期刊面向广大的学生群体自然不可同日而语。其次，由于数字化出版的潮流，广大教师进行科研创作时习惯于利用知网、维普等网络文献数据库检索文献，从而进一步加剧了期刊发行量的萎缩。再次，期刊本身对于市场开发的重视不够，在发行上习惯于依赖于上级主管部门以及旧有的渠道，很少主动去开发新渠道。最后，编辑的营销意识不够，学术期刊的编辑一般文化程度较高，性格也比较清高，往往不太愿意主动地“走”出去和市场进行直接接触。

二、教育类学术期刊发展的对策

既然存在这么多的问题，那么，许多教育类学术期刊为什么依然能够生存，而且似乎还生存得不错？笔者认为，由于教育行业的从业人员众多，且在评定职称、晋升等方面都需要有论文作为支撑，因此，业内人士亟需大量的教育期刊来满足其成果发表和出版需求，而现实中学术期刊数量并不是很多，因此造成了资源的稀缺，不少教师愿意（虽然也许并不情愿）缴纳版面费来达到的需求。一些期刊正是钻了这个空子，懒于开拓进取，在选题和发行上不愿意动脑筋，仅仅满足于收取版面费来维持生存。

俗话说，“人无远虑，必有近忧”，教育类学术期刊的发展也是如此。目前，一个严峻的事实是，国际上对于学术论文开放存取的呼声越来越高，虽然现在看来，对中国纸质类的学术期刊的冲击还不够明显，但是正如数字出版是出版业的大势所趋，开放存取也将是学术出版的大势所趋。我们必须清醒地认识到，植根于互联网的开放存取运动具有强大的生命力，正在改变传统的学术出版格局，甚至打破了行业限制。因此，不管是从近期还是从长远来看，都必须加强教育类学术期刊的竞争力。具体有如下几点建议：

1.以内容占据高地

目前的教育类学术期刊市场正处于群雄纷争的时代，要想在激烈的市场竞争中脱颖而出，内容是前提。众所周知，“内容为王”，但目前走下坡路的教育类学术期刊无一不是内容出了问题。教育类学术期刊与经济类、科技类等学术期刊的一个不同点是，时效性相对较弱。但是这并不能说明教育类学术期刊不讲究时效性。要想抓住受众的眼球，内容必须做深做透，做到期期有亮点。具体做法有：抓住教育界当下的热点，策划专题稿件;针对有争议的学术观点，组织发起学术讨论;介绍教育领域的新成果、新动向和新问题，并预测未来发展方向等等。以笔者所在的《教育研究与评论》期刊为例，其开辟了“热点透视”栏目，对教育界的热点问题进行深度剖析。比如小学语文界曾有一位特级教师提出了“高文低教”的教学理念，认为对于一些课文的主旨不该拔到特定的高度，而是要“接地气”，以学生能够理解的方式进行教学。该刊的主编敏感地意识到这个话题值得进行讨论，于是分别约请中学、小学的一线教师围绕“高文低教”的主题，从“到底该不该高文低教”、“高文如何低教”等多个角度展开了讨论，在业内反响较为热烈。

2.以活动拉升人气

随着时代的发展，出版流程中的发行、反馈环节将越来越得到关注。教育类学术期刊的编辑部不仅要出版教育学专业的杂志，还要把杂志的品牌优势和良好声誉渗透到各个相关领域，并从中获得社会效益和经济效益的双丰收。比如，通过不定期的主办出版与学术讲座、编辑出版与学术会议有关的专题刊物、召开作者和读者等受众群体的专题座谈会等等。

仍以《教育研究与评论》为例，该刊成立于2009年，短短的五年内，积聚了大量的人气，目前在江苏省内的影响力颇高。除了坚持内容为王、保持品质外，举办活动也是该刊吸引人气的一个重要法宝。比如，该杂志曾主办了两届“苏派语文教育论坛”，围绕苏派语文的特点，请名师开示范课，请名家做专题报告;论坛结束后，杂志特辟“本刊特稿”栏目，约请开示范课的教师撰文谈谈他们的教学设计和思路，同时也邀请听课教师对于示范课进行解读、点评。主办这样的活动，不仅使该编辑部获得了社会效益，而且也赢得了经济效益――每届论坛都吸引了1 000多名的与会者，人员涵盖了江苏地区的优秀中青年骨干教师;每次论坛举办过后，期刊的发行量和自由来稿量都有了一个明显的上升。

除了举办论坛外，还可以通过开展论文写作培训课程来增加人气，提高经济效益。前文已经阐述过，目前有很多教师有的需求，但是不少人对于怎么撰写论文并不了解，往往在没有归纳目前研究现状和研究成果的前提下，闭门造车，东拼西凑，这样的文章经不起推敲，对他们的教学也毫无帮助和启发。编辑部可以通过开展论文写作培训课程，将学术规范、论文的写作方式告知他们，以帮助其提高学术水平。

3.以新媒体推动发行

随着微博、微信、社交网络等新媒体技术的发展，信息传播方式不断丰富，借助新媒体平台的营销开始崭露头角，不少期刊，特别是财经类和娱乐休闲类的期刊走在了前列，充分利用新媒体进行发行营销。比如，《三联生活周刊》的官方微博在2014年1月22日，了一条关于年货特刊的信息：“年货真就是慢慢、细细地注入的一份心情。它是记忆的载体，故乡的召唤，是各家各户‘外婆的味道’、‘妈妈的味道’、‘故乡的味道’，记忆中的味蕾总是情感的闸门，时时牵动着我们最敏感的那根心弦。”该条微博被转发了1 599次，被评论332次（截至2014年2月1日）。令人遗憾的是，目前，很少学术期刊拥有自己的官方微博和微信账号，其实教育类学术期刊也可以通过新媒体进行发行营销。在这过程中，编辑由于拥有作者资源（即微博“粉丝”）和熟悉刊物内容（即微博信息来源）的优势，理应发挥重要的作用。比如，在一本新刊即将推出之前，编辑可以在官方微博上发表新刊推荐、活动预告等信息，感兴趣的“粉丝”看到后，就会做出转发、回复、评论等各种反馈。由于微博的信息传播是呈爆炸式的几何级传播，这样就能够以较低的营销成本实现了较好的发行目的。

综上所述，教育类学术期刊只要勇于迎接竞争，内容上求“新”求“深”，发行上搞“活”办“广”，就能办出特色，创出品牌，在激烈的竞争中求得生存和发展。

参考文献：

[1] 周善恒.论教育期刊如何求得生存与发展[J].编辑之友，2006，（4）.

[2] 古四毛.教育期刊核心竞争力构建要点[J].中国出版，2008，（2）.

数学教育类论文范文第3篇

>> 浅谈初中数学的教与学 浅谈初中数学教学中的教与学 浅谈初中数学教学中的“教与学” 浅析对初中数学教与学的思考 浅谈初中数学的教与学渗透 关于初中数学教与学的几点思考 初中数学“空间与图形”的教与学 新课改初中数学教与学变化的探究 初中数学教与学的新思考 摭谈初中数学教与学的矛盾 初中数学课“教与学的互动”之我见 浅谈初中数学教学过程中的教与学 浅谈课改理念下初中数学的教与学 初中数学教与学中的直观性探索 试析初中数学应用性问题的教与学 淡初中后进生数学的教与学 立足实际谈初中数学课堂的教与学 关于初中数学教学中教与学的关系 例谈反思在初中数学教与学中的作用 谈初中数学教学过程中的教与学 常见问题解答 当前所在位置：l？tc=03，点击《初中数学教与学》，获取各期目录。经下载统计，2015年《初中数学教与学》共转载论文179篇。运用Excel软件从论文选题、论文作者、原载期刊、研究方法、被引频次和转载时差等6个维度对这179篇论文进行统计分析。由于被引频次随时间而变化，因此将统计截止日期定为2016年12月6日。通过对179篇论文的阅读与分析，所得统计结果如下。

1论文选题

按照中图分类法，179篇转载论文的选题主要分布于教学法、教育评价、教育理论、课程论等几类。其中，普通教学法类论文91篇（如“基于结构特征的模型思想教学探索”[2]等），占载文总数的一半以上；围绕具体知识点教学的论文35篇（如“无疑处生疑，有疑处释疑――国优课‘二次函数的概念’教学片断赏析与思考”[3]等）；教育评价与试题研究类论文26篇（如“一道中考压轴题的命制历程及感悟”[4]等），其中关于中考试题研究的论文占有较大比例；有关教育理论的论文18篇（如“数学教育的人文追求”[5]等）；还有9篇论文是围绕课程改革或课程标准解读研究的（如“刍议2011版义务教育阶段数学课程标准”[6]等）。

2论文作者

《初中数学教与学》2015年转载的179篇论文共有作者（仅统计第一作者）158人。其中15人有2篇文章被转载，3人有3篇文章被转载，后者工作单位均是教研室。由于179篇转载论文中提供作者简介的只有64篇，因此没有统计作者的学历、职称等基本情况。

2.1作者单位属性

按照作者第一单位进行统计，来自中学的作者80人次，来自高校的50人次，来自其他单位的我们统称为科研院所，共有49人次，主要包括教研室、教育中心、教师进修学院、教师发展中心、出版社和教科院等。中学教师的文章占比最高，他们的文章多围绕初中数学具体知识点的教学法开展研究，这与论文选题部分的统计结果一致。

2.2作者地域分布

179篇论文作者除1人来自英国外，其余178篇论文作者来自在国内24个省份。在国内省份的作者分布情况如表1。

表1国内论文作者的省份分布

省份江苏浙江北京广东山东上海福建篇数552916101086省份安徽四川贵州湖北吉林重庆甘肃篇数5544443省份广西湖南江西天津河北辽宁内蒙古篇数3222111省份山西陕西云南篇数111从表1可以看出，作者的地域分布广泛，说明初中数学教育科研受到各地教师和教育科研人员的普遍重视；经济较发达地区的作者被转载的论文篇数总体高于经济欠发达地区。

3原载期刊

3.1期刊种类

179篇论文的原载期刊共有37种，平均每种期刊被转载论文48篇。被转载论文超过10篇的期刊有7种，分别为：《中学数学教学参考》《中学数学（初中版）》《中国数学教育（初中版）》《数学通报》《中学数学杂志》《数学教育学报》和《中学数学月刊》。另外一些重要原载期刊有《课程・教材・教法》（3篇）、《比较教育研究》（1篇）、《全球教育展望》（1篇）等。这些原载期刊中，既有学科级刊物，又有CSSCI来源期刊和北大核心期刊，有一般期刊；既有数学教育专业期刊，又有一般教育类刊物；既有针对初中数学教学实践的，也有偏重教育理论研究的。这表明：一方面，《初中数学教与学》的转载范围较广，有助于优秀论文被转载；另一方面，转载论文时没有对特定期刊的指向性，而是以论文质量和研究内容的选取为标准的。

3.2期刊分布

2015年各省份期刊论文被《初中数学教与学》转载的原载期刊数量如表2。

表2各省份期刊论文被转载篇数

省份北京陕西湖北辽宁江苏山东天津篇数33242322161513省份湖南山西广东江西上海浙江重庆篇数5544433省份安徽福建甘肃广西四川篇数22211表2表明：原载期刊分布于国内19个省份，出版期刊较多的省份，特别是有关中学数学教学类原载期刊较多的省份，被转载的论文相对较多。比如北京市，原载期刊有9种。

3.3期刊刊期

从统计结果看，2015年绝大多数原载期刊的刊期为月刊或半月刊，只有个别期刊为双月刊或季刊。原载期刊的短刊期，有利于缩短转载周期，有效保证了转载的时效性。37种原载期刊全年发文5千多篇，为论文的转载提供了数量上的保证。

4转载文献分析

从179篇转载论文看，主要运用的研究方法有：思辨研究、案例（个案）研究、实证研究、比较研究、调查研究和研究综述。其中思辨研究90篇，超过载文总量的一半；案例研究60篇，约占论文总数的三分之一。实证研究12篇、比较研究9篇、调查研究7篇、研究综述1篇。这反映了当前我国初中数学教育对思辨研究和案例（个案）研究较为重视，而对实证研究关注不够。

4.1被引频次

通过中国知网数据库（CNKI）检索发现，转载论文中有多篇文献被多次引用。截至2016年7月6日，179篇转载论文总被引频次为153次。例如《初中数学教与学》第5期转载的“完善数学教师教学行为的实现途径”[7]一文被引用10次。论文被引情况分布如下：教学法类（含具体知识点教学）论文被引80次，教育理论类被引52次，课程研究类被引12次，教育评价（含试题研究）类被引9次。理论与实践相结合的教学法类论文被引频次占总数的52%，而教育理论类论文平均被引频次最高，篇均近3次。

4.2转载时差

所谓转载时差，是指论文被转载时间与在原载期刊发表的时间之差。本文以转载的月份与原载的月份之差进行统计。如遇合刊，则以两个月份的平均数计算。比如1～2月合刊，月份数记为15。通过计算每篇论文的转载时差，得到《初中数学教与学》2015年全年平均转载时差为411月。这一转载时差既能保证充分转载到相关期刊上的高质量论文，又不至于过久而影响论文传播的时效性。

2015年每一期的平均转载时差的统计结果见表3。

表32015年各期平均转载时差

期数第1期第2期第3期第4期第5期第6期时差（月）35340741340741444期数第7期第8期第9期第10期第11期第12期时差（月）441346343142537从表3可以看出，第1、2、4、7、12期的转载时差低于全年平均值，而第6期、第9期前后几期的转载时差相对较长。原因主要有：部分期刊将第1、2期合刊出版，按全年平均数411，正好在第5、6期转载；6月份，全国范围内普遍进行中考，6、7月份有关中考主题的论文多于其它月份，而《初中数学教与学》不会无限转载同一主题的论文，因此，第9、10、11期会从更早出版的期刊中选择优秀的论文进行转载。

5研究结论

从统计结果分析可以看出，2015年《初中数学教与学》载文特点有：

（1）论文选题以初中数学教学实践研究为主，论文题材广泛，不局限于课堂教学研究；

（2）论文作者单位类型多样，既有中学教师，又有高校教师，还有科研院所的研究人员；地区分布广，国内作者分布于24个省份，还有国外作者；

（3）原载期刊的种类丰富，不囿于数学教育专业期刊，区域分布与各省份期刊数有关；

（4）从研究方法来看，思辨研究与经验总结类文章占比较高，实证研究类论文过少；

（5）教学法类论文被引用总频次最多，教育理论类论文的篇均被引频次最高；

（6）转载时差较为合理，既充分遴选出了相对高质量的论文，又保证了转载论文的时效性。

6思考与建议

2015年，《初中数学教与学》对国内相关期刊论文转载的范围较大，作者类型多、分布广，转载了大量高质量的论文。然而在统计中也发现一些不足：有关民族地区数学教育研究的论文过少，实证研究类论文较少，高学术影响力的论文偏少。数学教育类期刊和人大复印报刊资料等二次文献对这些方面论文的刊登和转载需要进一步强化。

6.1增强对民族地区数学教育论文的重视

在179篇被引论文中，直接以民族地区的数学教育问题为研究对象的只有一篇――“中国西部地区中学生数学素养现状调查研究”[8]。《家中长期教育改革和发展规划刚要（2010―2020年）》中指出：“要重视和支持民族教育事业。”民族地区的数学教育是我国数学教育的重要组成部分。有关民族地区数学教育的研究主题，既可以揭示某地区数学教育教学现状与困境，提出有效的问题解决途径，也可进行与教育水平较发达地区的比较研究，逐步实现数学教育的均衡发展。因此，无论是数学教育期刊，还是诸如人大复印报刊资料《初中数学教与学》等二次文献，都应该重视对民族地区数学教育研究成果的刊登与转载。

6.2努力提升实证研究类论文质量

实证研究类论文占转载论文总数的比例还不到6%。在“重视实证研究已成为教育研究方法新常态”[9]的今天，这个比例是足以令人汗颜的。历届国际数学教育学术会议成果显示，国外数学教育对实证研究是非常重视的。这也从一个侧面佐证了我国数学教育研究成果少有在国外知名期刊的要求。因此，数学教育类期刊要重视实证研究类论文，适当增加实证研究类论文的发表数量。建议人大复印报刊资料等二次文献同样重视对实证研究类论文的转载，共同营造我国数学教育重视实证研究的良好氛围。

6.3增加高学术影响力论文的转载

论文的学术影响力首要表现在其被引频次上。统计结果表明，数学教育理论类论文的平均被引频次相对较高。从迁移理论看，与围绕具体知识点的教学法类论文相比，抽象程度更高的教育理论类论文的可迁移性更强。因此，建议人大复印报刊资料等二次文献在转载论文时，可以适当增大数学教育理论文章的比例。另外，原载期刊的学术层次对论文的被引频次也有一定的影响。原载于《课程・教材・教法》《数学教育学报》等重要刊物的论文较少。这与期刊的学科属性有较大关系，希望广大数学教育科研工作者在高层次费数学教育专业教育理论刊物上多发表数学教育论文，建议《初中数学教与学》重视对这些期刊中相关论文的转载。

参考文献

[1]数字期刊库[DB/OL].，2016-07-06.

[2]朱丹红.基于结构特征的模型思想教学探索[J].中学数学（初中版），2015，（3）：72-75.

[3]唐芬.无疑处生疑，有疑处释疑――国优课“二次函数的概念”教学片断赏析与思考[J].数学教育学报，2014，23（6）：68-72.

[4]张安军.一道中考压轴题的命制历程及感悟[J].中国数学教育（初中版），2015，（9）：61-64.

[5]谢明初.数学教育的人文追求[J].数学教育学报，2015，24（1）：6-8.

[6]李伟军.刍议2011版义务教育阶段数学课程标准[J].数学教育学报，2014，23（6）：54-57.

[7]张昆.完善数学教师教学行为的实现途径[J].数学教育学报，2015，24（1）：33-37.

[8]康世刚.中国西部地区中学生数学素养现状调查研究[J].数学教育学报，2014，23（5）：36-40.

数学教育类论文范文第4篇

[关键词]地方院校 职前教师 教育实践 专业化成长 课程体系

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）11-0008-03

一、引 言

近十年来，我国师范教育正在转型，由三级师范向二级、一级师范过渡，特别是沿海经济发达地区，早已完成了由三级师范向二级师范的过渡，即将完成由二级师范向一级师范的过渡，由单一的师范院校封闭式的培养教师模式向所有高等院校都可以培养教师的开放式模式转变，由职前培养和职后进修培训的分离向职前职后培训一体化转变。因此，地方院校在怎么进行师范教育的问题上存在较多分歧。如长期以来的“师范性”与“学术性”之争，至今仍然不绝于耳。[1]一种意见是地方院校师范教育应该全力为中小学服务，加强专业的师范性；另一种意见是地方院校也应追求学术水平，要向“综合大学看齐”。受后一种思想的影响，地方院校就有了“基础知识应宽一些、厚一些，并应相当于综合大学同科的水平”的结论，这种意见导致师范教育重视理论教育，忽视教育实践，致使教育实践成为师范教育中的薄弱环节，严重影响地方院校培养未来教师的质量，阻碍师范生专业化成长。

（一）教育实践活动

地方院校的师范教育实践活动仍集中于教育实习及教育见习，教育实习成为师范教育实践的主体。这种对教育实践认识上的偏差，直接导致了在人才培养上出现“重理论、轻实践”的局面，严重制约了师范教育实践活动的开展。

（二）数学教育课程

传统的数学教育类课程，实行的是各自为政，分科教学的课程模式，各门课程之间的教学联系很少。如不同的教师担任不同的课程教学，会导致内容及内容继续扩充产生的重复。

（三）教育实习时间

首先，传统的师范教育实习时间安排不合理且太短。教育实习一般安排在毕业年级，这时期的学生面临考研与就业的双重压力，不可能安心实习。根据教育部1980年颁布的规定，教育实习的最短时间本科为8周，专科为6周，这与发达国家（一般至少为12～18周甚至更长）相比，存在很大差距。其次，实习目标简单，形式化严重。再次，实习形式单一，理论与实践脱节。许多院校仍然是毕业前一次性的集中教育实习，而且缺乏实习前的教育理论准备，忽视“模拟实习”和“见习”的作用，教育实习质量难以保证。

事实上，师范教育实践是培养合格教师的重要组成部分，在引领教师专业化成长方面起到举足轻重的作用。这可以从以下三方面得到证实：一是体现出对教师从业的教育教学能力的要求，如《教师资格条例》中明确规定非师范院校毕业或教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考查其教育教学能力。二是实施新课程标准和使用新教材的要求，突出表现就是要求新教师对未来工作要有较强的适应性。三是教师专业化的提出，从法律角度确认了教师的专业地位，体现了国家对教师职业发展的要求。因此，作为教师教育主体的地方师范院校，基本策略是“配合适应”和“推动引导”，重要举措是对师范教育实践进行相应的改革。

二、专业化成长的改革理念与思路

发达国家普遍认为，教师知识是一种实践性知识，教师培养应该重视在实际工作中的“滚打摸爬”和“师徒相授”。在这一背景下，英、美、德、法等欧美发达国家建立了完善而各具特色的教师教育实践模式，呈现出以下特点：教育实践功能的多元化，教育实践内容的丰富性，教育实践方式集中与分散相结合、实习基地稳定，教育实践过程的全程化。[2]

国内对师范教育实践的研究主要集中于教育实习方面，如北京师范大学与华东师范大学等合编的《高等师范院校教育实习理论与实践》（1990），徐开春等合著的《提高教育实习质量与效益的理论与实践研究》（2002），王泽农、曹慧英合著的《中外教师教育课程设置比较研究》（2003）等。研究者基本从单一的教育实习角度出发，开展一些如“增加教育见习的次数和时间，丰富学生的感性认识；合理安排实习时间，建立教育理论与实践的有机联系；加强实结，促进教师专业发展”、“教育实践课程制度存在课时总量不足，学科课程与实践课程比例失衡；从以教育实习为主，形式单一、实践与理论隔离、内涵缺失等问题出发，提出教育实践课程改革应增加教育实践课程课时总量，使学科课程与实践课程取得动态平衡；形成多阶段、多形式的教育实践内容体系；整合理论与实践，创设新的教育实践模式；更新评价理念，合理运用多种评价方式；关注教育实践课程的硬件和软件建设”、“提出建构新的实习模式，诸如模拟实习、暑期教育实习等”等方面的研究，这些研究基本侧重于教育实习的具体问题，考虑了教育实践的全程性，但未体现教师专业化成长的学科教育课程体系建设的实效性。

因此，教师教育的模式应由“训练模式”转变为“发展模式”，[3]师范教育实践应符合教师专业化成长全程性与渐进性的规律，开展技能性和综合性的训练，实施教师专业化成长适应性和可持续性的培训。

（一）改革理念

为适应基础教育的改革发展和教师专业化建设的需要，应全面总结和评价高师教育实践过程中的成效及遇到的实际问题，以组织一系列教育实践活动为任务，以改革师范教育学科教育课程体系为主线，以适应中小学实施新课程标准和使用新教材为宗旨，构建一个动态的师范教育实践模式，凸显师范教育实践的全程性和渐进性、技能性、综合性、适应性和可持续发展性，实现职前教师教育“配合适应”和“推动引导”。

改革单一的师范教育实践的内容。教育实践是指学生在教师的指导下以实际操作为主、获得感性知识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。

重构数学学科教育类课程体系。创新出一种以强调综合素质、突出教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系。以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状。

提高师范教育实习的实效性。现行的高等师范院校教育实习模式，已经表现出明显的“不适应”性，没有充分发挥出作为一个促进师范生专业成长的关键环节应有的作用，改革师范教育实践已是不争的共识。

（二）改革思路

在现有基础上构建“2+1+1”的师范教育人才培养模式，即2年学习数学学科基础知识，1年学习数学学科教育课程，1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文。

强调以综合素质、突出数学教师专业能力培养为特点的数学学科教育课程体系。以课程的形式来组织、设计、实施教师教育实践教学的目的是要改变实践教学零散、重复、低效的现状。以数学与应用数学专业（师范类）为例，这一课程结构被称之为“1410”体系。

实施以“课题组织课程、问题组织课堂”的一体化模式，改革数学教育类课程的教学模式。[4]在“课题组织课程”方面，主要以中小学实施新课程标准和使用新教材为课题，采用“罗生门方法”来组织学科教育类课程；而在“问题组织课堂”方面，主要是以“问题解决教学”为方法，实施各门课程的教学。

三、专业化成长的实施途径

（一） 构建“2+1+1”的专业化成长人才培养模式，突出师范教育体系的全程性和渐进性

“2+1+1”的师范专业人才培养模式，即前两年主要学习数学学科的基础知识和实施各种小型的校外教育实践活动，第3年学习数学学科教育课程和开展课堂教学实践，最后1年开展师范生顶岗实习和完成毕业论文。在人才培养计划中落实“一基二柱多项”的课程体系。“一基”是指数学基础课，主要由数学分析、高等代数、解析几何、概率统计等课程组成，其依据是现行中小学数学新教材的主要内容安排；“二柱”是指教育类课程和学科教育类课程；“多项”是指设计融于4年的多项系列化教育实践活动，具体安排如下。

第一学期：安排两天“参观中小学校园”活动，其中中学1天，小学1天，观察中小学校的各种活动，主要是教师和学生的活动，在感受体验中培养学生初步的职业意识。

第二学期：安排两天到附属学校进行“讲一个故事”的实践。以数学教育为例，可以为中小学生讲数学史、数学家以及数学趣味知识等方面的故事，让学生体验第一次上讲台后，对中小学生说话的感受，培养训练师范生在实际教学情境中的口头表达和课堂调控能力。

第三学期：安排两天到中小学进行“全程见习”活动。师范生深入中小学的各个具体教学班，见习中小学全天教育教学中的各项具体活动，获得对中小教育教学的框架式的整体感受。

第四学期：安排3天到中小学开展“试上一节课”活动，试着领会课程标准、写教案、导入、组织、提问、启思、应变、结束授课、批改作业等内容，实际模拟中小学数学教学活动。

第五学期：实施学科教育课程体系，开展“课堂教学实践”项目训练活动，包括专业实践项目和技能实践项目，如钢笔字、粉笔字、绘画、课件制作、说课与讲课、微格教学、板报设计、试教等。

第六学期：进行为期4周的“规范性实习”。

开始为每位师范生配备一位具有教学实践经验的“校外导师”，长期指导学生开展教育理论研究与教学技能训练，提高师范生理论与实践相结合的能力。

“规范性实习”分为两个阶段：第一阶段观摩中小学教师的教育教学活动，第二阶段上6-9节课。要求师范生充当其导师的助手，每周安排半天时间参与到导师的教学活动中，接受导师的指导，并帮助导师指导学生课外活动、辅导个别学生等。规范性实习着重于中小学课堂教育教学规范的实习，让学生初步掌握教学活动的基本常规和操作方法，为综合性的顶岗实习打下坚实基础。

第七学期：为期12-14周的顶岗实习，到中小学开展顶岗实习支教，真刀真枪地干。实践证明，这是缩短师范生入职适应期、提高适应性的好办法。

第八学期：总结思考和撰写毕业论文。

（二）重构“1410”数学学科教育课程体系，凸显师范教育实践体系的技能性和综合性

课程组织的具体措施是“大合小分”。以数学与应用数学（师范类）专业为例，“1410”体系中的“1”是指一个完整的数学教育课程体系；“4”是指该课程体系的四个维度，即数学思维论、数学解题训练、数学教育学、教育科研实践；“10”是指10个子项目，即建立在以“读、说、写、画和做”为核心的教师基本功训练之上的数学思维论学习、升学试题解答、怎样解题、数学竞赛、中小学数学新课程标准解读、中小学数学新教材分析、数学教育理论学习、数学教学技能训练、教育调查、毕业论文（见图1）。

数学思维论着重训练学生的“提问技能”，数学解题训练主要提高学生在解题过程中的“自我监控能力”和“解题规范化”，数学教育学主要提高学生的“教材分析能力”、“教学设计能力”、“说课技能”，数学教育科研实践主要训练学生的“综合运用能力”。

（三）强化学生职前与职后培训一体化，确保教育实践的适应性和可持续发展性

一是采用微格教学的形式，即以现代教育基本理论为指导，在现代视听技术的基础上建立起有控制的微型教学训练体系。通过直观、形象化的自视可产生极佳的“镜像效应”，学生能够真正认识自己，找出自身的不足，在指导教师的指导下有目的、有针对性地加以避免和补足。

二是建立一批稳定的实习基地，聘请实习基地的中小学一线在职教师为师范生的校外导师，更要聘请优秀教师为师范生讲授中小学数学教育课程的教学内容和方法，讲授班主任工作艺术、技巧以及为人师表、教书育人的基本素质等。同时，也可以邀请地方教育主管部门领导和中小学校长等开设讲座，向师范生传达基础教育新课程改革的有关信息，使师范生了解基础教育的现状与发展动态。实习基地参与培训，有利于师范生及早建立起“角色”意识，实现从学生到教师的心理转换。

三是加强高校教师与基地教师的双向交流。一方面高校为基础教育提供学科教学、专业理论、前沿信息、学历培训等订单式培训服务；另一方面，中小学优秀教师可以承担一定的师范院校相关学科教学论的授课任务。

（四）实施“以课题组织课程、以问题组织课堂”的教学方法，改革数学教育类课程的教学模式

在“课题组织课程”方面，主要以中小学实施新课程为课题，采用“罗生门方法”开展学科教育类课程体系研究；而在“问题组织课题”方面，则主要是以问题为主线，实施“问题解决教学法”。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 刘问岫主编.当代中国师范教育[M].北京：教育科学出版社，1993.

[2] 马珍萍，陈望波，胡建平.中外高师教育实践模式比较研究[J].井冈山学院学报（哲学社会科学），2005，（2）.

[3] 黄崴.教师教育专业化与课程改革[J].课程・教材・教法，2004，（5）.

[4] 汪文贤.以课题组织课程，以问题组织课堂――高师数学教育专业学科教育类课程整合与课堂教学模式改革研究[J].丽水学院学报，2008，（2）.

[5] 刘毅贤.关于大学数学师范生专业化教育的实施探讨[J].大学教育，2012，（8）.

数学教育类论文范文第5篇

本文中的数学学科教育类课程,系指数学教育学、数学教育心理学、数学教材教法、数学教学技能、数学思维方法、初等数学研究、数学教学实践等为高师数学教育专业学生获得数学教育基本教学理论和实际教学技能的相关课程。

1问题的提出

基础教育改革发展迅速,其中突出的表现之一,就是实施新课程标准和使用新教材。师范院校作为我国教师教育的主体,如何面对这一实际的基本策略就是“配合适应”和“推动引导”[7]。这一策略的实施,则需要具体的工作去体现。那么具体到高师数学教育专业来说,应该怎么做好自的工作,培养出基础教育改革与发展需要的“适用性”数学师资呢?传统的高师数学学科教育类课程,实行的是各自为政,分科教学的课程模式。各门课程及其教学方面很少具有有机联系,其后果势必是或遗漏,或重复。由于各门课程由不同的教师担任教学,因此内容重复不仅无法避免,而且相当多;同时,由于内容仍具有继续扩张的趋势,形成教学内容的变量性,这与教学时间的常量性产生了较尖锐的矛盾。如教育学与数学教育学,心理学、教育心理学与数学教育心理学,数学教育学与数学教学法,数学教育学与数学教育心理学,数学教育心理学与数学思维方法,数学教材教法和数学教学技能,数学思维方法与初等数学研究,还有教育科研与毕业论文等课程,在教学内容上都有不同程度地重复,且显然有些课程是后增的。内容的重复浪费了不少宝贵的教学时间,新增的内容显然是必要的,原有的内容又觉得必不可少,造成教学内容的不断膨胀,其结果只能是减少学生的自学时间。造成以上结果的主要原因,是我国的课程、教材“几十年因循守旧,采取补补缀缀的办法”,于是,“招致课程内容的膨胀,不能从根本上解决教材陈旧老化的问题”,因此,“从根本上革新课程,已经刻不容缓了。”[2]基础教育实施数学新教材以来,教学的各方面都有相当大的改革。虽然高校师范类专业也在进行一些相应的改革,但从总体上看,还是处在一个被动应付、治标不治本的状态之下。这就是说,职前教师教育适应不了基础教育的改革与发展的需要,比如,数学教育类课程的设置与教学基本上沿用传统的课程设置和教学方式就是明显的例子。根据我们的调查显示,在数学教学上,中小学迫切需要教学基本功扎实,课堂教学能力强,具有开展数学研究性教学能力的教师。而这些年来,由于诸多原因,师范数学教育专业毕业生总体质量有下滑的趋势,再加上中小学实施新数学课程标准和新数学教材,而高师教师对中小学数学课程改革了解不够,因此,致使培养的新教师不能很快适应基础教育实施新数学课程的需要。综上所述,对职前数学教师教育中数学学科教育类课程及其教学的改革,从某种意义上说,已刻不容缓。在实践和理论上已经取得一定成果的基础上,我们提出“以课题组织课程,以问题组织课堂”,改革数学学科教育类课程及其课堂教学模式的基本思想。

2改革的实施

根据“以课题组织课程,以问题组织课堂”的基本思想,在数学学科教育类课程整合及其课堂教学模式的改革实践中,具体实施过程如下:

2.1改革的基础

为了使改革不流于形式,取得预期的成效,必须要扎实改革的基础。首先,此项改革以浙江省新世纪高等教育教学改革项目———“面向基础教育实施数学新课程和教师专业化的高师数学教育改革研究”为依托,另外有相关的省教育科研课题,有浙江省精品课程———数学教育学,还由浙江大学出版社出版了《数学教育新视野》,由研究出版社出版了《数学问题论》等相关专著,在《数学教育学报上》发表了《数学教育专业教育实习改革研究》,在《教学月刊》上发表了《开设数学问题课,提升数学思维力》等相关论文为基础。其次,国内外已经有类似的改革先例。据顾建民等[3]在《以问题为中心的教学创新模式》中介绍,位于欧洲丹麦德兰半岛北部奥尔堡大学从1974年建校起,就创立了“以问题为中心”、“由课题来组织”的“做学问”的新模式。美国在20世纪70年代课程开发发生了显著的质的变化。变化之一就是科学的综合化动向[4]。关于课程教学,则是众所周知的“问题解决教学”。“问题解决教学”最具代表性的当推数学。此外,还有德国的“范例方式课程论”、“范例教学法”与美国和前苏联的“问题教学法”都具有相似意义。国内有华东师范大学、上海师范大学、华中师范大学等对学科教育类课程正在进行相应的改革,改革的基本思想是:考虑教师教育专业的边际或双专业性质,把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科专业课程、教育技能课程和教育实践课程有机地结合起来,课程设计按照课程结构化和微型化相结合的原则进行,以便形成课程体系和尽量压缩每门课程的学时。至于中小学,与此改革相似的改革就更多了,限于篇幅,不再一一细说。再次,改革有先进的理论指导。从课程论来看,“以课题组织课程,以问题组织课堂”的思想和做法,属于“一体化教学方法”。这种组织课程的方法,G•豪森等人认为,要求“组织学习的过程要考虑到学生水平发展的需要”,“学习内容的选择也必须适合学生的兴趣和需要”。这就是说,凡是跟个人生活和职业有关的实际需要和现实问题,无论是目前的还是将来的,都应予以考虑。从现实中提取的问题将决定教学内容。这样的问题和问题组,一般不可能局限于个别的学校科目,也不能依靠某一学科的教材、概念和有关知识来加以解决。几个学科的处理方法与观念的相互作用,将会在解决问题的阶段起决定性的作用。由于这个缘故,一体化教学方法取消了教学科目的划分,而是把这些科目按现成问题的需要进行一体化的处理。[5]

2.2改革的方案和措施

改革的总体方案是:根据基础教育课程改革的实际,用“为基础教育培养适用性数学教师”这一课题来组织数学学科教育类课程的整合;用“问题教学法”来组织理论课的教学。课程整合的具体措施是“大合小分”。“大合”即将数学学科教育类课程整合为2门课程,一门为数学思维的理论与实践,一门为数学教育的理论与实践。数学思维的理论与实践主要是由数学思维论、数学教育心理学和初等数学研究这样传统的3门课程整合而成。整合后的数学思维理论与实践这一课程下设2门子课程,一门是以理论为主的数学思维论,一门是以实践为主的数学解题训练。而数学教育的理论与实践则主要是由数学教育学、数学教学基本技能和系列化实习整合而成。数学教育的理论和实践课程下设2门子课程,一门是以理论为主的省精品课程数学教育学,一门是以实践为主的系列化实践。“小分”即在以上的大课程下设列小课程。“数学思维的理论与实践”这门大课程下设的“数学解题训练”课程,由初、高中升学试题解答、怎样解题和数学竞赛等3门小课程组成。“数学教育的理论与实践”这门课程下设的“数学教育学”,则由数学新课标解读、新数学教材分析、数学教育理论、数学教育技能训练等4门小课程组成。而“系列化实践”课程又由2个子课程组成,一门是“校内实训”课程,一门是“校外实习”课程。校内实训课前述的“数学教学技能训练”外,还有“实习前试教”;而“校外实习”则由“参观附属学校”、“一节课见习”、“全程见习”、“规范性实习”和“适应性实习”这样一个系列所构成。在实施以上课程构架时,具体的做法是:“数学思维论”为提高学生的数学思维水平而开设,数学解题训练中的“初、高中升学试题解答”课程作为一、二年级学生的寒暑假作业,属课外活动课程;“怎样解题”课程由教师用波利亚的《怎样解题》中的相应理论为主,对学生的寒暑假作业作集中点评;“数学竞赛”课程作为选修课开设。“数学教育学”中的“中小学数学新课程标准解读”、“中小学数学新教材分析”这2门课程作为小课程,由具有中小学数学教学实践的教师担任;“数学教育理论”课程作为“数学教育学”的理论部分相对集中讲授,“数学教学技能”的基本功部分分散在课外进行,备课、说课、上课、评课等数学技能则利用微格教学以分组为主进行训练。关于“系列化实践”则不是本文的主题,此处不赘。以上阐述了如何“以课题组织课程”的方法措施,接下来以一个教学实例来说明如何“以问题组织课堂”。[6]勾股定理是初中数学的一个基本教学内容。为了让学生为以后进行这一内容的教学打下扎实基础,教师组织了以下一系列问题,进行了一次关于勾股定理的教学。[7]（公式略）#p#分页标题#e#

3改革的成效

数学教育类论文范文第6篇

本文中的数学学科教育类课程,系指数学教育学、数学教育心理学、数学教材教法、数学教学技能、数学思维方法、初等数学研究、数学教学实践等为高师数学教育专业学生获得数学教育基本教学理论和实际教学技能的相关课程。

1问题的提出

基础教育改革发展迅速,其中突出的表现之一,就是实施新课程标准和使用新教材。师范院校作为我国教师教育的主体,如何面对这一实际的基本策略就是“配合适应”和“推动引导”[7]。这一策略的实施,则需要具体的工作去体现。那么具体到高师数学教育专业来说,应该怎么做好自己的工作,培养出基础教育改革与发展需要的“适用性”数学师资呢?传统的高师数学学科教育类课程,实行的是各自为政,分科教学的课程模式。各门课程及其教学方面很少具有有机联系,其后果势必是或遗漏,或重复。由于各门课程由不同的教师担任教学,因此内容重复不仅无法避免,而且相当多;同时,由于内容仍具有继续扩张的趋势,形成教学内容的变量性,这与教学时间的常量性产生了较尖锐的矛盾。如教育学与数学教育学,心理学、教育心理学与数学教育心理学,数学教育学与数学教学法,数学教育学与数学教育心理学,数学教育心理学与数学思维方法,数学教材教法和数学教学技能,数学思维方法与初等数学研究,还有教育科研与毕业论文等课程,在教学内容上都有不同程度地重复,且显然有些课程是后增的。内容的重复浪费了不少宝贵的教学时间,新增的内容显然是必要的,原有的内容又觉得必不可少,造成教学内容的不断膨胀,其结果只能是减少学生的自学时间。

造成以上结果的主要原因,是我国的课程、教材“几十年因循守旧,采取补补缀缀的办法”,于是,“招致课程内容的膨胀,不能从根本上解决教材陈旧老化的问题”,因此,“从根本上革新课程,已经刻不容缓了。”[2]基础教育实施数学新教材以来,教学的各方面都有相当大的改革。虽然高校师范类专业也在进行一些相应的改革,但从总体上看,还是处在一个被动应付、治标不治本的状态之下。这就是说,职前教师教育适应不了基础教育的改革与发展的需要,比如,数学教育类课程的设置与教学基本上沿用传统的课程设置和教学方式就是明显的例子。根据我们的调查显示,在数学教学上,中小学迫切需要教学基本功扎实,课堂教学能力强,具有开展数学研究性教学能力的教师。而这些年来,由于诸多原因,师范数学教育专业毕业生总体质量有下滑的趋势,再加上中小学实施新数学课程标准和新数学教材,而高师教师对中小学数学课程改革了解不够,因此,致使培养的新教师不能很快适应基础教育实施新数学课程的需要。综上所述,对职前数学教师教育中数学学科教育类课程及其教学的改革,从某种意义上说,已刻不容缓。在实践和理论上已经取得一定成果的基础上,我们提出“以课题组织课程,以问题组织课堂”,改革数学学科教育类课程及其课堂教学模式的基本思想。

2改革的实施

根据“以课题组织课程,以问题组织课堂”的基本思想,在数学学科教育类课程整合及其课堂教学模式的改革实践中,具体实施过程如下:

2.1改革的基础

为了使改革不流于形式,取得预期的成效,必须要扎实改革的基础。首先,此项改革以浙江省新世纪高等教育教学改革项目———“面向基础教育实施数学新课程和教师专业化的高师数学教育改革研究”为依托,另外有相关的省教育科研课题,有浙江省精品课程———数学教育学,还由浙江大学出版社出版了《数学教育新视野》,由研究出版社出版了《数学问题论》等相关专著,在《数学教育学报上》发表了《数学教育专业教育实习改革研究》,在《教学月刊》上发表了《开设数学问题课,提升数学思维力》等相关论文为基础。其次,国内外已经有类似的改革先例。据顾建民等[3]在《以问题为中心的教学创新模式》中介绍,位于欧洲丹麦德兰半岛北部奥尔堡大学从1974年建校起,就创立了“以问题为中心”、“由课题来组织”的“做学问”的新模式。美国在20世纪70年代课程开发发生了显著的质的变化。变化之一就是科学的综合化动向[4]。关于课程教学,则是众所周知的“问题解决教学”。“问题解决教学”最具代表性的当推数学。此外,还有德国的“范例方式课程论”、“范例教学法”与美国和前苏联的“问题教学法”都具有相似意义。国内有华东师范大学、上海师范大学、华中师范大学等对学科教育类课程正在进行相应的改革,改革的基本思想是:考虑教师教育专业的边际或双专业性质,把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科专业课程、教育技能课程和教育实践课程有机地结合起来,课程设计按照课程结构化和微型化相结合的原则进行,以便形成课程体系和尽量压缩每门课程的学时。至于中小学,与此改革相似的改革就更多了,限于篇幅,不再一一细说。再次,改革有先进的理论指导。从课程论来看,“以课题组织课程,以问题组织课堂”的思想和做法,属于“一体化教学方法”。这种组织课程的方法,G•豪森等人认为,要求“组织学习的过程要考虑到学生水平发展的需要”,“学习内容的选择也必须适合学生的兴趣和需要”。这就是说,凡是跟个人生活和职业有关的实际需要和现实问题,无论是目前的还是将来的,都应予以考虑。从现实中提取的问题将决定教学内容。这样的问题和问题组,一般不可能局限于个别的学校科目,也不能依靠某一学科的教材、概念和有关知识来加以解决。几个学科的处理方法与观念的相互作用,将会在解决问题的阶段起决定性的作用。由于这个缘故,一体化教学方法取消了教学科目的划分,而是把这些科目按现成问题的需要进行一体化的处理。[5]

2.2改革的方案和措施

改革的总体方案是:根据基础教育课程改革的实际,用“为基础教育培养适用性数学教师”这一课题来组织数学学科教育类课程的整合;用“问题教学法”来组织理论课的教学。课程整合的具体措施是“大合小分”。“大合”即将数学学科教育类课程整合为2门课程,一门为数学思维的理论与实践,一门为数学教育的理论与实践。数学思维的理论与实践主要是由数学思维论、数学教育心理学和初等数学研究这样传统的3门课程整合而成。整合后的数学思维理论与实践这一课程下设2门子课程,一门是以理论为主的数学思维论,一门是以实践为主的数学解题训练。而数学教育的理论与实践则主要是由数学教育学、数学教学基本技能和系列化实习整合而成。数学教育的理论和实践课程下设2门子课程,一门是以理论为主的省精品课程数学教育学,一门是以实践为主的系列化实践。“小分”即在以上的大课程下设列小课程。“数学思维的理论与实践”这门大课程下设的“数学解题训练”课程,由初、高中升学试题解答、怎样解题和数学竞赛等3门小课程组成。“数学教育的理论与实践”这门课程下设的“数学教育学”,则由数学新课标解读、新数学教材分析、数学教育理论、数学教育技能训练等4门小课程组成。而“系列化实践”课程又由2个子课程组成,一门是“校内实训”课程,一门是“校外实习”课程。校内实训课前述的“数学教学技能训练”外,还有“实习前试教”;而“校外实习”则由“参观附属学校”、“一节课见习”、“全程见习”、“规范性实习”和“适应性实习”这样一个系列所构成。在实施以上课程构架时,具体的做法是:“数学思维论”为提高学生的数学思维水平而开设,数学解题训练中的“初、高中升学试题解答”课程作为一、二年级学生的寒暑假作业,属课外活动课程;“怎样解题”课程由教师用波利亚的《怎样解题》中的相应理论为主,对学生的寒暑假作业作集中点评;“数学竞赛”课程作为选修课开设。“数学教育学”中的“中小学数学新课程标准解读”、“中小学数学新教材分析”这2门课程作为小课程,由具有中小学数学教学实践的教师担任;“数学教育理论”课程作为“数学教育学”的理论部分相对集中讲授,“数学教学技能”的基本功部分分散在课外进行,备课、说课、上课、评课等数学技能则利用微格教学以分组为主进行训练。关于“系列化实践”则不是本文的主题,此处不赘。以上阐述了如何“以课题组织课程”的方法措施,接下来以一个教学实例来说明如何“以问题组织课堂”。[6]勾股定理是初中数学的一个基本教学内容。为了让学生为以后进行这一内容的教学打下扎实基础,教师组织了以下一系列问题,进行了一次关于勾股定理的教学。[7]#p#分页标题#e#

3改革的成效

数学教育类论文范文第7篇

论文摘要:创新教育的关键是教师,所以师范专业学生的创新能力的培养,是关系到未来素质教育发展的重要因素。数学师范专业的学生创新能力的培养,要充分发挥教师教育类课程的特点,以课程为载体,改革教学方法,才能树立学生的创新意识,增强创新体验、强化创新行为。在课程的学习中培养学生的创新能力,是实施创新教育,将创新教育落实到教育实践的重要途径。

上世纪90年代,我们国家提出了素质教育的口号,得到了社会各界的一致响应,对素质教育的研究也成为我国教育科研的重点。经过多年的探讨,人们认识到素质教育的核心是创新教育,而创新教育的目标是培养学生创新能力,创新教育的关键是教师。培养具有创新能力的、适应新时期教育发展的教师,也就成为了当前师范教育的重要任务。目前,我国高等院校对创新教育的研究正从理论探索向教育实践不断深入。学生创新能力的培养是创新教育的出发点和归宿。高等师范院校中,师范专业学生的创新能力的培养,是关系到未来素质教育发展的重要因素。如何将创新教育落实到教育实践当中,形成行之有效的创新教育模式,培养出具有创新能力的教师,已经成为我国高等师范教育中的重要课题。

经过多年的研究与实践,我们认为培养学生的创新能力,需要从树立学生的创新意识,增强创新体验、强化创新行为等方面入手。而对于数学师范专业的学生,充分发挥教师教育类课程的特点,以课程为载体,在教学中改革教学方法,就能够在上述几个方面取得理想效果。在课程的学习中培养学生的创新能力,是实施创新教育,将创新教育落实到教育实践的重要途径。

1 结合数学教育理论课程,树立学生创新意识

这里所说的创新意识,也可以理解为创新精神。创新精神实质上就是指那种不迷信权威、不墨守成规、具有批判意识和敢于提出自己见解的精神。而这种精神在数学中几乎是无处不在的。在数学教育理论课程的学习中,我们就能认识到这一点。

数学教育理论课程一般包括,数学教学论、数学方法论、数学史、中学数学研究系列课程等。这些课程不仅包含数学教学方面的基本理论,更重要的是,这些课程在内容上都不同程度地涵盖了数学科学的特点、数学发展的特点、数学哲学等知识。这些知识都反映了数学中的创新精神。例如,数学无论在对象和方法上,都是高度的抽象思维的产物,而不是简单的对现实的抽象描述。所以可以说数学本身就是创新的产物。再如,人们对数学事实的承认,都是因为它们得到了充分的证明,而不是因为它们出于某数学家之口。所以,数学里没有宗教领袖般的圣人。数学的生命力在于她在推动科技进步和社会发展中的作用,而不在于精神领袖的引领。即使在哲学层面,人们坚定了二千多年的绝对主义数学观,到了20世纪也逐步被放弃。

数学教育理论课程中所富含的关于数学中的创新精神的内容,在教学中充分发掘出来,并作为教学的重点内容进行学习,对于学生而言就是良好的树立创新意识的教育。同时,数学的学习也是充满创新的过程,学习者在没有可模仿的示范下,独立运用知识解决问题的过程,其本身就是一种创新行为。在教学中,我们让学生回顾这些自己在学习中的亲身体验,使学生意识到创新并不神秘,离自身也并不遥远,这同样有助于创新意识的形成。

2 改革教学方法,让学生获得创新体验

形成创新能力单凭创新意识是不够的,还需要在创新实践中去获得创新的体验。数学教育类课程虽然和数学教学实践联系紧密,但在传统的教学中,重理论轻实践的现象十分普遍。学生只能在理论上去接受,却无法在实践中去体验,创新完全不能落实在行为当中。因此,教学方法必须改革才能更好地实施创新教育。开展研究性学习就是一种开展创新教育的较为理想的教学方法。

研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用,通过这种形式和手段,培养创新意识和实践能力。因此,研究性学习的开展,是创新教育的一种具体表现,它为学生提供了创新的机会,从而去获得创新体验。数学教育类课程内容对各领域知识的涉及面较宽,内容丰富,而实践性也较强,这为研究性学习的开展提供了较大的空间。如,在数学教学论课程中,开展以“我国数学教育的发展历程”、“数学特点的分析”、“课程标准与教学大纲的比较”、“数学双基内涵的变化”、“当代几种主要学习理论的比较”、“中学数学教学设计”等为课题的研究性学习;在中学数学研究系列课程中,可以开展以“数系的发展”、“函数概念的发展”、“变换观点下的欧式几何”、“向量方法在几何中的应用”等为课题的研究性学习;在微格教学训练、数学实验与CAI课程中,开展以“课堂教学技能的专题训练”、“中学数学课件制作”、“中学数学实验设计”等为课题的研究性学习。这样,以课程内容为背景,以这些课题为研究目标,开展内容丰富的研究性学习活动,不仅能够使学生完成学习任务或其相应的知识,同时也是教学延伸到课堂之外,使学生的学习更加深化;更重要的是学生在学习过程中,进行了创新尝试,获得了创新体验。

3 营造创新环境,强化学生的创新行为

经常有人会拿我国的教育与美国的教育进行比较,很多人得出的结论是,中国教育的优势是重视基础,美国教育的优势是重视创新。但也有有识之士指出,美国教育的优势不是重视创新,而是重视给予学生创新的环境。这个观点应当引起我们的重视。环境对于创新教育而言确实非常重要。提供学生创新的机会、营造良好的创新氛围、赏识学生的创新成果,这些都是开展创新教育的有利因素,能够强化学生的创新行为,以使学生的创新能力得到形成和发展。

数学专业教师教育类课程能为学生提供多样的创新活动的机会。除了开展研究性学习之外,也可以在学生中组织各种数学教育研究专题活动小组。如:数学教育理论研究小组、中学数学教学研讨小组、中学数学教学设计与微格训练小组,中学数学实验设计和课件开发小组,中学数学解题研究小组、高观点下中学数学知识研究小组等。这些活动小组配备专门的指导教师,鼓励学生参加这些活动小组。通过这些专题性的小组的活动,能够使学生将课程知识应用于中学数学教育实践当中,促使使学生将课程知识和中学数学教学实践有机结合,鼓励学生勇于提出自己的观点,大胆尝试。这不仅能为学生的创新实践活动提供有力的平台,也能营造出良好的创新氛围。

结合教育实践环节,在学生中间开展多种形式的评比和竞赛活动,是调动学生参与创新实践的积极性,强化创新行为的有效途径。如,开展模拟教学竞赛、说课比赛、中学数学教学设计展、中学数学课件展、数学教育科研论文征集等等。通过这些活动不仅可以选拔优秀的创新成果,同时,可以通过表彰和奖励给学生的创新行为以赏识与鼓励,从而有效地调动学生参与创新的积极性,吸引更多的学生从事创新活动。

鼓励学生从事科研活动,也是开展创新教育的重要途径。科研工作本身就是创新行为,科研能力也是高等教育的培养目标之一。从事科研活动,能够全面培养学生的创新能力。在教育实践中,我们可以通过多种途径让学生进入到科研活动中。如,设立大学生科研项目、吸纳学生进入教师的科研项目组、指导学生撰写学术论文等。对于学生的优秀科研成果通过帮助其申报奖项或公开发表等形式,对其创新成果予以肯定,这对学生的创新行为起到十分有力的强化作用。

4 结束语

数学教育类论文范文第8篇

论文摘要：新加坡中学数学教师教育课程具有6个特点：中学数学教师培养模式的高层次化；课程设置系列化、综合化、专题化；突出与中学数学教育的接轨；强调理论和实践的整合；教育类课程比例高，教学实践课时足；重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。

当前，教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”，教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展，以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈，教师职业对数学教师双专业性的要求更高。而在亚洲各国中，新加坡数学教师职前教育无疑很具特色。

1新加坡中学数学教师教育及课程体系

1．1中学数学教师培养模式的高层次化

随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视，以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起，新加坡中学数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展，数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中学数学教师的培养已从本科教育学士，发展成为“中等教育研究生文凭”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，层次较高。即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中学数学教育、非教育专业的本科毕业生，在第五年专攻教师教育专业，重点是进行数学教学研究和教学实践，这类似于美国的“4+1”培养模式。

1．2中学数学教师培养的多样化与综合化

采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明新加坡对中学数学教师的资格要求很高。要想成为一名中学数学教师，除了具备扎实的数学功底，还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且，新加坡的高等教育十分重视学科的综合化趋势，本科阶段要求研修两门专业，对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生，教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专业背景实施双科教育，以便他们能执教数学和其它一门中学课程。这种高起点，宽口径的培养模式，从学术性和师范性两个方面保证了中学数学教师的综合素质和教育质量。

1．3课程设置与分析

从横向上看，新加坡中学数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成；而从纵向上看，它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。

教育研究系列是所有师范生的公共课，含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富，主要开设有：学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课，以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。

“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地，数学基础旨在强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，并且以自学和研究中学数学的方式完成，不占学分，但是作为必修课，期末需通过一个与中学数学部级考试对应的测验。

从课程内容的主体结构不难发现，数学的教与学1—2是建立在现代认知心理学基础之上，并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程，其课程理念随着数学教育理论的发展，已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习，发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重，并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。

其中，教与学1包括中学数学的教育目的，中学数学课程的目标和内容结构，数学概念的形成及学习原理，数学思维策略、问题解决与数学交流，课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中学数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成，以引导师范生们在中学数学课程所涉及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中，一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握，并学习分析和诊断各专题学习中学生的困难，讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地，对于中学数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。

数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程，主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨，以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动，目的是促进师范生将理论学习与具体课题的教学实践相结合，并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想，发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识，教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。

教育实践是新加坡数学教师教育课程中的核心和主要部分，在为期一年的教育研究生计划中长达1O周，不占学分，由专设的等级进行评定，其中有1周于上学期到中学见习与观摩，其余9周于下学期在中学全方位的开展教学实践，并在专业化实践中学习、反思和成长。

教学语言与书写技能系列均由选修专题构成，大多不设学分，旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。

综合上述介绍，新加坡中学数学教师培训课程体系具有以下鲜明特点：

一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面，重视学生的数学知识基础，关注教师应有的高等、初等数学知识背景；另一方面，特别强调数学教师教育专业课程，突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用，突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求，保障了数学教师教育的双专业性，也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。

二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师，它通过对学生数学知识水平的高要求，利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合，以及广泛的开展反思、改进、讨论、研究的实践活动，极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化，为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。

三是突出与中学数学教育的接轨。在课程设置上，强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，重视对中学数学教材的理解，关注学生解决中学数学问题的能力，立足于中学课堂展开教学研究，紧跟中学数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中学数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程，体现了中学数学教师培养的针对性，有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。

四是强化理论和实践的整合，注重合作学习与个人反思的作用，重视教育教学实践能力和反思性意识的培养，教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。

五是教育类课程比例高，教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看，比例上已占总学时的20％，绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分，考核方式灵活。

六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上，既有通识性的教育技术选修课程，又设有数学学科专业的多媒体学习模块，这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的能力，更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。

2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题

比较中新两国中学数学教师教育课程设置，结合普通师范院校数学教师教育培训中的实际情况，我国的数学教师教育凸显出以下主要问题：

2．1课程结构单一，课程层次单调，课程形式简单

长期以来，数学教育课程设置只偏重数学专业课程，忽视教育类课程，除了开设通识性的教育学与心理学，一般只开设数学教学论课程，没有后续课程，也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多，实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程，违背教师专业能力结构的发展规律，严重制约着学生从师任教能力的形成与发展，也深刻影响着他们综合素质的培养与提升，以及专业培养目标的落实与达成。

2．2缺乏与中学数学教育的真正接轨

面对基础教育课程改革，高师教育更多的是进行肤浅的应对，如开设数学新课程标准学习，或要求教师将新课程理念渗透到《数学教学论》教学中；面对中学数学教材，既没有相应的中学数学解题研究，也没有相应的中学数学教材分析研究，更没有中学数学知识的衔接研究等。单一的《数学教学论》包打天下，缺乏围绕基础教育改革、中学数学教学目标、中学数学内容来设计课程的观念。

2．3理论与实践脱节，难以真正促进教师专业发展

“教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程，忽视教育类课程，教育类课程单一的现象使得教学理论与中学教学实际相脱离，与中学数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处，不清楚教师讲授内容的背景，不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上，即使就业后随着教龄的增长，在数学教学水平提高后，其数学学术功底明显缺乏后劲，教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。

2．4教学技能培训形式化，教学实践薄弱

高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏，不少从未接触过中学数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师，难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中，由于中学数学教师受到升学率的巨大压力，不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课，没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有6—10周不等的实习时间，其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下，教育类课程所占的比例也仅仅为5％，远远低于新加坡。

2．5有计算机技术，无多媒体与数学课程的整合观念与能力

中新两国都十分重视信息技术与课程的整合，强调将多媒体计算机技术运用于数学教学，实现学生学习方式的改变。客观而言，当代师范生计算机技术娴熟，占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中，我们不难发现，多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板，或课件放映代替教师的教育教学活动，与其标榜为一种整合，不如说是一种赶时髦。

3新加坡教师教育课程的启示

目前，我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求，给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要，实现高师教育目标，我们必须更新教育观念，关注师范生的整体专业发展，统整其教学能力结构，培养具有研究能力和富有个性的教师，以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴新加坡教师教育的先进经验，我们提出构建数学教育课程群的指导思想：以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据，以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导，以促进师范生的数学专业化水平为宗旨，以提升师范生的教学能力为核心，立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展，坚持理论与实践的结合，坚持学术性与师范性的统一，构建新的数学教育类课程群体系。

根据基础教育的发展需求和高师培养目标，我们以“高师学生教学能力构成”为核心，结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中学数学教师的问卷调查和座谈反馈，借鉴新加坡课程改革经验，并研究分析与思考，构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”，从教学技能和教学能力上促使他们“上路”，从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”，从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素：(1)数学教师专业化的可持续性——为研究性教师奠定基础；(2)数学教师的双专业性——数学知识和数学教育齐头并进；(3)与中学数学教育的接轨——保证数学教师专业化的针对性；(4)学生就业面试内容——教师数学专业化发展的动力；(5)现代教育技术与数学课程的整合——现代数学教师专业化的特色。

在课程设置中我们坚持以下三个基本原则：(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上，按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业，符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课，为学生提供了自己判断、作出选择的机会，符合以人为本、和谐发展的人文精神。(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上，增设了加强学生动手操作、应用实践，促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中学教育实习之间缺少的操作应用中介环节，有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上，增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用，侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向，便于师范学生了解基础数学课程改革，熟悉中学数学教学实际。:

按照学科结构主义课程论的观点，课程的构建需要明确课程的组织结构和实质结构。本课程具体的课程体系如下：专业基础课1门：数学教学论；专业课6门：微格教学与教学实践、数学教育技术与中学数学教学、中学数学解题研究、初等代数研究、初等几何研究、竞赛数学；专业任选课5门：初(高)中数学教材分析、高中数学模块选修的内容与教学、数学史、数学教育测量与评价、数学教育类论文的写作与鉴赏；活动任选课4门：中学数学课例分析、中学数学实践活动设计与研究、中学数学高(中)考题研究、初中竞赛数学辅导。

数学教育类论文范文第9篇

关键词： 双导师制 高师教育 新课程改革 实践能力

培养学生的创新精神和实践能力，是国务院对各级各类学校的教学要求，在学校教育中，我们不但要重视知识的传授，更要注意对学生能力的培养，希望培养出既有一定的理论知识又有较强实践能力的高素质人才；要培养高素质人才，就必须培养出具有一定实践能力的高素质教师；由于高师院校担负着培养教师的重担，因此探索高师院校学生实践能力培养的途径和方法显得尤为重要。

在心理学中，实践能力的研究集中于实践智力，美国心理学家斯腾伯格对实践智力的研究最为深入，他认为“实践智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力”，“是个体在实践生活中获取潜隐知识和背景信息、定义问题及解决问题的一种能力，它可以较好地预测个体未来的工作表现”。为此，我们依据心理学、教育学及社会学的有关知识，对高师数学专业学生的实践能力培养进行了深入探讨，并把“双导师制”的应用作为重点研究内容。

国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）将“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”作为近十年内我国教师队伍建设的目标。而教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。为贯彻落实好教育规划纲要，进一步深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，建设高素质专业化教师队伍，教育部于2011年出台了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，决定在全国大力推进教师教育课程改革，实施《教师教育课程标准》（试行）。

《意见》从创新教师教育课程理念、优化教师教育课程结构、改革课程教学内容、开发优质课程资源、改进教学方法和手段、强化教育实践环节、加强教师养成教育、建设高水平师资队伍、建立课程管理和质量评估制度、加强组织领导和条件保障等十个方面对推进教师教育课程改革提出指导性的意见，特别是在建设高水平师资队伍方面：“各地、各师范院校要采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务。支持高校教师积极开展中小学教育教学改革试验，担任教育类课程的教师要有中小学教育服务工作经历。聘任中小学和幼儿园名师为兼职教师，占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制”。在此之前，师范院校的教师教育多采取以本校教师教学为主的单一导师制，导致师范毕业生与基础教育的课程改革和教学要求脱节，师范生走上教育岗位后还需要比较长的时间方能适应学校的教育教学。实行双导师制的新举措，有利于师范毕业生更好地与教育教学岗位相衔接，有助于培养更加适应基础教育改革需要的优秀教师。

1.问题的提出

我国的高等师范院校是培养教师的主要机构，直接承担着基础教育教师的培养与培训任务，为我国基础教育机构提供了大量教师。可以说，对我国基础教育发展起到了不可估量的、积极的推动作用，是我国基础教育发展的坚实后盾。但是，随着基础教育数学新课程标准的出台及新改革的逐步深入，高等师范教育质量与基础教育的脱节现象日益严重。

1.1高师为基础教育培养的教师与现实需要出现矛盾。

进入21世纪以来，我国高等教育发展从扩张阶段进入到了以提高质量为重心的快速发展阶段，而高等师范学校应把培养合格教师作为提高教学质量的首要问题，并为教师的专业化发展提供有效的培训，而教师专业化发展以教师的教学能力不断提高为标志。因此，高师教师教育改革的目标是切实训练准教师的教学技能和初步养成准教师的教学能力，并为在岗教师提供各种各样的高质量的培训。但是，由于我国高师与基础教育机构一直以来处于分离状态，高师不了解基础教育改革实际情况，在准教师的培养上难以给予切实有效的指导，对在岗教师的培训也难以对症下药。即使知道在岗教师期望获得哪些指导，由于高校教师的局限，也难以有本质变化，出现了高师教师教育现实不能满足基础教育改革需求的状况。

1.2基础教育教师迫切希望专业化发展，却难以认可高师组织的培训。

随着我国基础教育改革的不断深入，基础教育对教师的要求越来越高，基础教育教师专业化成长的自我意识越来越强。由于对基础教育教师评价的核心是教学能力，而基础教育教师专业成长的途径一直以来以自我反思和同事的交流为主，理论提升和疑难问题解答难以得到指导，基础教育教师希望得到指导的期望很强烈。一直以来，高师对基础教育教师的培训以理论为主，虽然理论是指导实践的根本，但多数基础教育教师意识不到这一点，从而对高师组织的培训形成抵触心理，即使高师通过聘请校外专家试图扭转这一局面，也难以得到基础教育教师的认可，高师对基础教育教师的培训往往流于形式。基于对现实问题的思考，高师教师教育改革的关键是在提高自身教师水平的基础上加强与基础教育的联系。因此，了解基础教育改革现状，有针对性地思考如何进行教师教育改革，并相应地在教师培训和加强高师与中小学联系方面寻求具体的解决途径，是高师面临的现实选择。

1.3教师教育实施双导师制，不仅是教学改革的探索，更是教师教育模式的新尝试。

导师制起源14世纪的英国，在牛津大学率先实施，其创始人是曾任温切斯特主教和英格兰大法官的威廉威克姆。近年来，我国许多高校也陆续采用本科生导师制，想以此弥补传统本科生教育管理模式的不足。就师范教育而言，我国师范院校的导师制一般采取的是高年级实习指导和毕业论文指导的双导师模式。中外本科生导师制教学模式的理论与实践研究，为培养数学教育类本科生教学与科研能力提供了一个崭新的视角，当下师范教育盛行的高年级实习指导和毕业论文指教学模式为我们提供了许多经验，但也有许多值得反思的问题。如何突破传统模式，寻求数学教育类课程实行“双导师制”的有效途径还未见详细报道。

另外，河南省教育厅制定的在教育类课程中试行“双导师制”的有关文件，特别强调了“双导师制”主要是指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养师范生的机制，也指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养中小学学生和幼儿的机制，蕴含三种“双导师”制度：对高校在校师范专业大学生，授课教师既有大学教师，又有来自基层的中小学教师；对进行教育实习的高年级师范生，既有来自高校的跟踪指导教师，又有来自实习中小学校的辅导教师；对中小学生，既有来自本校的专任教师，又有来自高校教育类课程教师进行授课，高校教师与中小学教师合作开展教研教改。这也为我们开展“双导师制”在培养高师学生教学实践能力中的应用研究提供了思路。

2.研究内容

在现代教育思想和理论指导下，《教师教育课程标准（试行）》提出：“教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个幼儿、中小学学生逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，培养社会责任感、创新精神和实践能力。”结合基础教育新课程改革标准和以学生为中心的教学理念的前提，构建数学教育类课程“双导师制”教学模式，加强实践教学环节，强化教师教育技能，努力培养师德高尚、爱岗敬业、理念先进、技能精湛、锐意创新的优质中小学师资，我们着重从以下几个方面开展了研究：

（1）数学教育类双导师课程拓展研究；

（2）高师数学专业“双导师制”培养模式研究；

（3）高师数学专业“双导师制”具体操作策略研究；

（4）与中小学、许昌市教研室形成实施双导师制的长期合作方法的研究；

（5）双导师制”的评价机制研究。

3.具体应用

本研究在初始阶段主要采取文献资料法，通过各种途径，通过查阅文献资料、举办知识讲座、利用网络平台、参观学习考察等方法，及时了解教学中与“双导师制”教学模式相关的研究成果及其得失，深入研究并最大限度地把握与本课题相关的教学原理和理论，借助各种相关的理论和经验，指导课题研究，提升研究的理论层次。

在实践研究阶段主要采取校内导师微格教学，校外导师实践指导等行动研究法，通过制订教学计划、实施教学过程、观察学生活动、反馈教学信息、调整教学方法等途径进行课题研究，通过合作观察、自我观察、录像观察等手段，反馈教学信息，及时掌握课堂教学中师生互动的有效情况，改进和总结课堂中师生互动的途径和方法，滚动式推进研究过程。

在研究总结阶段主要采取经验总结法，重视研究资料的积累，包括个案资料的整理、专题课堂观察的研讨，在研究过程中，注重对实践经验的理性分析与反思，按照研究内容写出阶段性研究报告和经验总结，为构建师生互动的理论提供有力的支撑。及时总结实验经验和教训，修改、补充和完善操作措施，并注意加强与兄弟院校的交流与沟通，增进合作；建立与许昌市教研室的定期交流，力争使研究水平上升到理论高度。主要做法如下：

3.1建立了与中小学实施双导师制的长期合作的机制。

在数学教育类课程中，由大学教师承担学术导师，由中小学选出优秀教师承担临床指导导师。临床指导导师主要为师范生提供听相关课的机会和教学设计指导的机会。

3.2在教育实习中，开展教学技能训练。

以学术导师为辅，中小学一线教师指导导师为主，让学生走上讲台，开展教学技能训练，促进了师范生教学能力的初步养成。为此教育类课程教师深入教育实习基地，作为教育实习的高校导师，改变了原来只是管理学生的局面，深入实习学校，定期与临床指导导师对师范生进行教育实习指导。

3.3密切了高师与基础教育的教研联系。

原来高师教师（尤其是教育类课程教师）的教研大都缺乏实践支撑，基础教育教师教研流于形式或过于零散，二者如果能结合起来，则对高师教师和基础教育教师的专业成长是有帮助的。我们尝试将高师教师的教研与基础教育教师的教研结合起来进行，具体做法是在学生教育实习期间，高师教育类课程教师利用这个机会，参加基础教育教师的教研活动，同他们一起探讨教学中遇到的问题和解决办法，这有力地提高了高师与基础教育教研的实效性。

3.4做好二者教研的结合。

下一步我们打算采取高师教师以挂职锻炼的方式深入基础教育，委派的挂职锻炼的数学教育类课程教师至少在中小学进行一个学期的基础教育教学与体验。相信挂职锻炼对高师教育类课程教师和基础教育教师的专业成长是非常有帮助的，是教学与教研相互学习的主要方式。

参考文献：

[1]顾明远.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

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[4]张芳，邹俊.国际贸易专业“双导师制”模式创新与实践[J].经济研究导刊，2012（4）：277-276.

[5]姜天华，赵峰.建立开放式实践教学模式促进大学生全面发展[J].理工高教研究，2008（2）：130-131.

数学教育类论文范文第10篇

关键词：顶岗实习；师范；教育类课程；改革

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1000-8772（2013）05-0258-02

一、引言

师范专业教育类课程的开设是影响学生顶岗实习效果的关键性因素，所谓教育类课程指为提高师范学生的教育教学能力，培养师范学生教师职业素养和技能而开设的课程，如教育学、心理学、学科教材教法、普通话、三笔字、教育技术、教育见习与实习等课程。国外有关研究表明，教师工作是一项复杂的脑力劳动，要使教学工作顺利开展，教师具备最低的智力和知识水平。超过这一关键水平以后，它们不再起显著作用，起显著作用的是教育专业知识（P

二、目前我院师范专业教育类课程存在的问题

1 教育类课程课门类少，课时少。中国高职院校各个师范专业教育类课程不仅门类少，而且课时也少。以我院为例，教育类课程通常包括教育学、心理学、学科教材教法、普通话、教育见习和顶岗实习等课程。从所开设的学时来看，大多数专业的教育类课程的学时数都占学时的20%以下，音乐教育、美术教育、语文教育、英语教育和数学教育等专业的教育类课程学时分别占学时的9.49%、12.05%、13.51%、14.91%和18.42%。只有学前教育专业和初等教育专业教育类课程的比例稍高一些，占总学时的比例分别为26.96%、31.61%。

2 教育技能课欠缺。教师职业技能主要指一般包括教学技能、普通话、三笔字、口头和书面表达及现代教学手段运用等技能。从我院2012级各个师范专业的人才培养方案来看，美术教育专业没有开设三笔字、教师口语。音乐教育专业没有开设现代教育技术、教师口语、，英语教育专业没有开设普通话课程、教师口语。除初等教育专业和英语教育专业外，其他专业均没有开设班主任工作或班级管理课程。除数学教育专业和初等教育专业外，其他专业均没有开设教学技能。调查发现，我院师范专业的部分学生在教育实习过程中，教学基本功欠缺，普通话发音不标准，板书时粉笔字不过关，语言表达能力太差。班级管理经验不足，班主任工作方法和艺术欠缺，对于突发事件常感到束手无策。所有这些，与教育技能课的开设与否不无关系。

3 教育实践课不受重视且形式单一。我院大多数师范专业的教育实践课一般只有教育见习、顶岗实习和毕业论文三种形式，教育见习主要是到中小学去听课、改作业等，一般安排在第四、五学期，各一周。顶岗实习以前叫做教育实习，后来学习高职院校的非师范专业，把最后一学期的毕业实习称作顶岗实习，主要任务是到中小学去讲课、改作业和配合班主任做好学生工作等。顶岗实习一般安排在最后一学期，即第六学期，时间为六周，由于第一周是做准备的时间，实际上学生只实习了五周时间。由于我院师范专业的人才培养方案是各个系制定的，教务处只是从总体上把关，因此在课程设置上存在一定的差异。有些师范专业没有教育见习，只有专业课的实训周，如音乐教育专业第四学期安排了两周的“民族民间音乐采风及创作”，第五学期安排了8周的“专业实习巡回演出”。美术教育专业在第五学期安排了8周的“中国画创作实训”或“油画创作实训”。

4 教育类课程与基础教育课程改革之间脱节。目前我院师范专业所开设的教育类课程脱离中小学课程实际，不能反映基础教育课程改革所带来的新变化、新要求，与新时期实施的素质教育不相适应。如基础教育课程改革要求教师转变角色，由传授知识者转变为学生自主学习的引导者，由“教书匠”转变为研究者，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。而在高职师范专业的心理学、教育学、学科教材教法的教学中，教师仍然采用强调接受学习、死记硬背、机械训练的形式。基础教育课程改革将原来的教学大纲称为课程标准，而在高校仍称为教学大纲，在师范专业的教育学、学科教材法等课程中很少甚至没有涉及课程标准等相关内容，以至于不少学生毕业后仍不知道什么是课程标准，也不知道中小学各门学科的课程标准的具体内容是什么。

三、高职师范类专业教育类课程改革的措施

1 构建科学的教师教育课程体系。2011年10月教育部先后颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》和《教师教育课程标准（试行）》，这些《意见》和《标准》是国家对设置教师教育课程的基本要求。我院师范专业的课程体系要突破原有教育类课程设置单一模式和学时比例较少的格局，将教育类课程设置为体现培养目标和要求的教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程。教育理论课主要包括心理学、教育学、教育史等课程，目的是帮助师范生掌握教育教学规律，形成科学的教育理念。教育技能课，主要包括“三字一话”技能、说课与讲课技能、语言表达技能、学科教学论、班主任工作技能和现代教育技术等，主要解决师范专业学生的从教能力的问题。教育实践课程主要包括校内教育实训、校外教育见习和实习、教育调查、毕业论文等，主要解决师范生教师职业意识、职业能力和职业情感的培养以及专业知识的验证和深化。教育理论课程是整个教育类课程的基础课程，教育技能课程是联系教育理论课程与教育实践课程的中介和桥梁，教育实践课程是在教育理论课程和教育技能课程的指导下，进行实际的教育教学活动，帮助学生在实践活动中运用、验证和发展教育技能。另外，除了开设教育类课程的必修课外，还可增设反映基础教育教学发展和学生感兴趣的教育类选修课程，从而开阔学生眼界和视野，发展学生的兴趣爱好。

2 适当增加教育类课程的门类和课时数。有关资料表明，目前世界上发达国家的师范类专业都非常重视教育类课程的开设，不仅门类多，而且课时也多，如美国、英国、日本，教育类课程在师资培养中所占的比例分别达到总学时的40%、33%、20%，课程结构中教育类与学科类课程的比例基本上等于或大于1：1。教育类课程课时太少，难以培养出既有扎实的专业基础，又懂得教育规律，还具备较强能力的教师。因此，作为高职院校的师范专业要适当增加教育类课程的门类和教学时数，要在原有的教育学、心理学、学科教材教法、普通话、教育见习和顶岗实习等课程基础上，依据《教师教育课程标准（试行）》，适当增设教师语言、有效教学、班级管理、课程设置与评价、课程设计与评价、教育研究方法、现代教育技能应用等课程。总而言之，作为培养小学教师的高职师范专业，其教育类课程的最低学分数（含选修课程）不能低于《教师教育课程标准（试行）》所规定的28学分+18周（18周指教育见习与实习）。

3 加强师范生教师职业技能的训练。作为一名合格的教师，不但要具有丰厚的知识素养，还要具有高超的教师职业技能。各个师范专业应根据国家教委颁发的《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》及《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》，制定符合本专业实际情况的训练实施计划，确立具体的训练规范及考核标准。具体来说，可设计以下技能训练内容：普通话和口语表达技能、书写规范汉字和教育工作文体写作技能、教学工作技能、班主任工作技能等。要训练这些技能，除了开设相应的课程外，要鼓励学生利用自习时间或其他空余时间加强练习，另外还可以利用校内专门的实训周进行集中训练。

4 开展形式多样的教育实践活动，加大学生实践锻炼的力度。作为师范专业，除了要重视教育理论知识的学习、教师职业技能的训练外，还要重视这些知识、技能在实际教育环境中运用，即重视教育实践。教育实践是教师教育必不可少的课程，是提高师范生实践知识与能力的重要手段，也是从事教育职业的重要环节。一方面延长教育实践的时间，另一方面开展形式多样的教育实践活动，构建“教育工作体验——教育调查一教育见习一顶岗实习一实结”的教育实践模式，将教育实践贯穿于师范教育全过程。大一时，可安排学生到中小学兼任辅导员，组织课外活动，让学生对教师工作有一个初步的体验；大二时，可安排学生到中小学进行教育调查、教育见习、练习备课、开展试讲等，让学生进一步了解和熟悉中小学的教育教学工作；大三时，安排一个学期的顶岗实习，让学生全面、独立地担负起一个专职教师实际应做的工作，以全面提高学生的教育教学能力和水平。