学校校本课程管理制度范文

学校校本课程管理制度篇1

一、综合实践课程实施管理策略研究的意义

学校管理策略的研究价值在于实现校本综合实践课程的有序、有效、有为。

1.有序

科学的管理策略可以使原来的无序状态变化为有序状态。教育质量要提升，思想认识需先行。综合实践活动课程无课程标准又无教材，如果要有效实施，完全要靠学校和教师自觉地做。所以，如果学校、教师思想认识上不到位，就会导致教学措施不到位，教学管理不到位，整个校园的综合实践活动课程必然呈现一派混乱的现象。

2.有效

有了科学的、严格的管理策略，活动必然落到实处。科学谋划、准确定位管理过程的走向，凡事预则立，不预则废。管理是学校发展的基石，寻找学校科学管理策略的最终目标是促进综合实践活动课程的有效实施，促进课程的可持续发展。生活于学校教育中的人，无论是教师还是学生，他们生活状态如何？他们的思维方式和行为方式是否符合课程改革的精神？只有关注到师生积极向上的精神状态，综合实践活动课程才能真正落到实处。

3.有为

科学的课程管理策略可以促进课程成长性。

（1）促进学生的发展。科学规划、科学管理可以促使学校课程最大限度为学生丰富多彩的个性发展提供机会，为学生自主发展创造条件，在发展学生的兴趣爱好、体现学生的个性和差异性方面很好地满足学生的需求，为彰显和发展每个学生的个性创造空间。

（2）促进教师的发展。学校课程管理要重视提升教师的课程意识，促进教师的专业发展。因为学校课程管理对教师的专业发展起着关键作用。推行学校一级的课程管理要倡导教师成为学校课程的管理者、决策者，作为主体参与到课程开发与管理的过程中，使教师有更多机会进行不同程度的课程实验，参与完整的课程开发过程，从而改变教师只是规定课程的执行者的角色，一改教师只把课程当做教科书和科目的观念，形成一种开放、民主、科学的课程意识，促进自身专业与课程、与学生一起发展。

（3）促进学校的发展。综合实践活动课程的实施过程是一个基于校本的课程发展过程，它要求学校摆脱“忠实执行”的课程实施取向，具有课程发展意识和能力。实施综合实践活动课程，不仅有利于学校课程意识的觉醒和课程发展能力的增强，而且对学校课程制度的建立、教师课程开发能力的发展都具有重要意义。

综合实践活动，作为学校自主进行开发的课程，较之于以往的其他学科课程，必须承担课程开发与教学的管理、指导、评价的任务。这就要求，学校要改变以往的日常管理制度、课程制度、教学制度和评价制度，建立全新的学校管理文化。

二、学校综合实践活动课程实施管理的策略

课程管理策略的原则基于儿童立场。不管选择哪些策略，都是为了指向儿童自主、自由地发展。站在儿童立场，实现国家意志、学校意志、教师意志、学生意志的统一，凡违背学生立场，都是阻碍学生发展的，不利于学生成长。

1.实施管理制度化

综合实践活动课程是基于国家规定、地方管理、校本开发的三级管理课程，其组织实施主要靠学校结合校情，创造性地进行。组织实施综合实践活动课程的过程，也是学校开发建设校本课程的过程。作为课程，必须建立整套科学、规范的校本制度，以实现管理的常态化。

2.校本教研项目化

确实，课程的推进离不开制度化的保障，而成立综合实践活动教研组更给这门课程的校本教研搭建了平台，呈现了以教研组为抓手的校本教研项目化活动。

“校本教研项目化”是基于综合实践活动课程实施中的问题，规划校本教研的项目，通过教研深入研究，以解决实现、突破难题，真正推进深入课程实施，并取得实质性的效果。避免研究随意性、肤浅化、盲目性。学校把综合实践活动课程的校本教研纳入全校的教研计划，督促学校教研组定期学习、交流、研讨，督促全校师生动起来。

3.实践形态多样化

带着一种为自己而进行研讨活动的心态去进行项目化的校本活动，可以让教师在活动中获得更多的收获与成功。

在实际实施过程中，综合实践课程的形态其实也是多样化的。

美国课程学家多尔认为，课程不是跑道，而是跑的过程。课程是与师生的生命结合在一起的，是一种“跑”的过程，在跑的经历中必然有“生成”性的内容，这种生成需要老师的引导，更需要学生的自我调整。课程需要和师生的发展一路同行。

三、学校课程实施管理要实现三个转变

这里的管理不是把一门原本开放、多元、生动、自由的课程限定在一个僵化的框子里，而是根据学校教学组织的一般规律，通过建立课程教学常规来控制引导教师、学生在课程实施中的行为，克服纠正形式主义和各行其是的随意性，创造一种更有利于学生成长的环境。学校要发展，只有靠管理；课程要实施，关键靠管理。只有科学的管理策略，才能真正让这门课程在学校生根、发芽。

小学综合实践活动课程的学校管理策略，要实现三个转变。

1.从管理走向领导

如今，传统的教师教、学生学、校长管理的模式已经彻底改变了。学校课程变革与教师、学生、家长和社区的利益息息相关。学校领导机构必须转变各自为政的状况，组成由校长、中层领导、教师领导、学生、家长和社区代表参与的课程领导共同体，共同参与学校课程的领导工作。课程领导，人人有责，已经成为课程领导发展的一种趋势。他们对学校课程开发、设计和决策等提供建议，共同促进学校课程的变革。

2.从执行走向研究

原先的学校管理模式都是自上而下，学校机械地执行上级教育部门的各项要求，教师机械地执行学校各项教学任务。而综合实践活动课程的实施打破了这常规，学校有了校本课程开发、管理权，教师有了课程话语权、选择权。只有学校立足校本资源、特色，研究推进综合实践活动的管理策略，只有广大教师不断加深对综合实践活动课程的理解、参与、研究，才能扎实推进综合实践活动课程的实施。

3.从考评走向建设

考评只是手段、途径，课程建设才是目标。评价体系的构建是形成综合实践活动课程发展的保障，通过规范考评管理，不断促进综合实践活动课程建设。

学校校本课程管理制度篇2

关键词:校本课程开发;制度建设;课程评价;校本教师培训

一、校本课程开发的困境分析

我国传统的学校管理体制遵循“一纲一本”、“国家本位”的课程开发模式和课程管理体制，难免存在科层化、机械化的色彩。在这种管理体制之下，学校是规定性课程的执行者和适应者，也扮演着传递和部署国家统一课程的中转站的角色。随着教育职能的深刻转型，缺乏本土关怀与地方适切性的弊端很快就显现出来。传统的课程决策不仅不能体现政府职能的转变，地方的课程意识与课程能力也被削弱，学校的课程主体地位落空，课程的自主开发极易陷入迷茫和失语状态。

(一)课程评价功能存在缺失现象

作为教育质量评估中的重要一环，构建课程评价体系不仅是开发校本课程的重要途径，也是实现学生发展核心素养落地的有效载体，课程评价不仅要体现对教学工具的合理运用，更要关注学生的内在价值。尽管教育工作者普遍对建立独立的课程评价与反馈系统是理论认同甚至支持的，但在实施过程中却有诸多不尽如人意的地方。长期以来，我国的中小学一直缺乏独立的课程评价机构与组织，对课程开发实施效果的监督反馈工作主要依托于教育行政部门或课程管理部门兼管。加之由于我国的基础教育长期被应试文化所钳制，使得课程评价相应地过于凸显甄别与选拔的功能，而诊断、预测、改进、修正等功能则相对滞后，在关照人的学科素养价值内化方面却尤显不足。相关研究结果显示，至今仍有不少学校从未对校本课程实施进行过评价，有些学校虽然进行过评价却没有任何标准或只有粗略的标准。校本课程建设具有极强的自主性，开发校本课程的工作可谓千头万绪，如若学校缺乏对评价机制的建构与反思就会导致教育内部体制紊乱，从而加重各个环节的工作负担，无论是教师、学生还是各教育行政部门都会在这一过程中感到力不从心。学校评价标准的落空、评价组织的缺失已然成为制约课程改革的脚镣。

(二)教师培训引导不力，教师课程能力不足

在国家课程的开发模式中，往往由国家教育部门主导、由众多课程专家协作，对课程规划、课程实施、课程评价以及教材选用都有详尽的指导方案，而后交由学校贯彻实施，在这一过程中教师始终是课程忠实的执行者、消费者，他们总是被动地接受行政安排，抑制甚至泯灭了教师对课程的诠释与创生的能力。三级课程管理政策的出台要求将部分课程开发的权力下放给学校和教师，这为实现教师向课程研究者、开发者的蜕变转型提供了可能，但在教育实践中，教师实际发挥的课程作用仍然远远滞后于课程期待。造成教师的校本课程开发能力孱弱的原因是多方面的，从职前培养来看，在我国传统的师范教育体系中，普遍存在课程结构不合理、课程内容陈旧、对校本课程关照不够的问题，师范生的课程能力在这一阶段没有得到相应的训练。除了教师原有知识储备和实践经验不足外，教师职后培训的疏漏也是无法回避的话题。校本课程开发在给教师赋权增能的同时也无形中加重了教师的课程负担，却没有给教师足够的适应期和成长期。教师是校本课程开发的中坚力量和主力军，当多数教师的课程意识薄弱和课程开发能力不足成为一个不争的事实时，学校通常采取的措施是引进专家主持校本课程开发，甚至将课程开发权直接让渡给课程专家。这种做法虽然在一定程度上缓解了“无课可开”的尴尬，却侵占了教师的课程权力，而关于教师课程开发能力的问题则没有得到正面回应，教师课程实践话语权的丧失必然带来校本课程开发的妥协和平庸。另一方面，部分传统的在职进修方式多以浅显的内容、错误的理念呈现，承办进修的组织或机构在培训前没有对教师的实际需求作详尽考察就预设了教师在课程能力上的不足与缺失，忽视教师已有课程理念的惯性影响，所提供的培训内容也与教师的教学实践相去甚远。教师在参与类似的在职培训时或是采取防御姿态抗拒，或是以缺乏时间、精力作为托辞消极应对，培训效果并不理想，校本课程开发也得不到长足发展。

二、校本课程开发制度建设的依据

(一)校本课程决策民主化为大势所趋

2010年，中共中央、国务院制定颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》中明确指出应完善中小学学校管理制度，鼓励地方和学校大胆创新和试验。这要求学校不断深化教育管理体制，在学校制度内容中体现素质教育性与人文关怀性，力求从制度上为开发校本课程导航、为发展核心素养解绑。美国课程理论家施瓦布(J．J．Schwab)提出的课程集体审议制度(groupdeliberation)强调课程的实践价值和动态平衡，反对凭借个人的权威或知识的霸权来作出决断，主张建立以教师、学生、家长、社区代表、学科专家、心理学家以及学校行政人员等多方代表共同参与的课程决策群，从多角度分析评估学生的发展需求，［1］对改革我国传统的课程决策模式具有很大借鉴意义。

(二)校本课程评价急需专人专管

首先，课程评价人员需要较高的教育测量与课程评价素养。校本课程的开发强调体现课程的独立价值和学生的动态发展，而能力、品格等素养是无法通过形式单一的量化评价工具直接测量的，将学生纸笔测验的分数进行简单的罗列堆砌在信度和效度上都不具有公信力，权威的课程评价还需依托神经科学、心理认知、数学模型等现代先进测验理论的技术支持。我国中小学以往的课程评价工作由于缺乏专业教育测量人员的指导，对于测量结构和所测技能知之甚少，评价结果的参考性和有效性难以保证。其次，校本课程评价需要吸纳多元主体的共同参与。评价主体多元化是课程权力重心下移和决策分享的必然要求，校本课程评价既要反映教师的课程开发水平也要体现校本课程的质量成效，还要考查学生核心素养的整体表现等，其工作涉及课程与教学的方方面面。在这一过程中，除了教育内部成员外，还需要社会主体如家长、社区代表、学科专家、行政人员的共同参与，自评、他评与背靠背评价相结合，多方的教育需求与期望可以为校本课程开发提供重要的反馈信息。而教育行政部门或课程管理部门参与的往往是宏观层面的校本课程评价，这实质上等同于机构的自我评价，关起门来自说自话的评价方式很难保证课程的代表性、评价的有效性，在反听内视、集思广益方面也无法做到钜细靡遗。再次，校本课程评价强调评价工具的多样化。校本课程评价包括多种形式，评价工具的使用要根据课程的推进做适时调整，量化评价和质性分析二者不可偏废。由行政系统主导的课程评价模式基本遵循国家课程的评价标准，评价工具单一甚至缺乏，未能紧扣新课程要求对校本课程的实施情况进行针对性的评估反馈，对于课程执行是否到位、学生发展是否全面都很难得到客观及时的反映。要从根本上解决诸如评价基础薄弱、评价系统紊乱、评价过程不严谨等一系列问题就必须从制度上强化规范和反思督促力量，坚持学校课程评价监督反馈机制的独立性，设专人专项监管，以促进校本课程的完善。

(三)校本教师培训是提高教师课程能力的实现路径

自新课改以来，我国的师资培训重心开始下移，出现了以学校为依托、以教师为主体、以行动为导向的校本教师培训，完善校本培训制度对切实提高教师的课程开发能力具有重大意义。首先，成人学习理论表明，成人的学习是自我导向和经验导向的学习，他们往往会根据自己的社会角色和职业需求自主选择学习内容并规划学习的投入量。经验导向强调个体经验本身就是一种学习资源，教学关键在于对学习者已有学习经验的唤醒，教师在教育实践中已经积累了丰富的教学经验，校本教师培训为实现这种有机转换提供了一种契机。校本教师培训模式关注理论与实践的耦合共生，坚持在纾解教育实际问题的过程中反哺理性认识，帮助教师在现有的教学经验基础上实现自我增值，这与成人的学习心理是相契合的，符合教师专业发展的客观规律。其次，从教育传统和应试文化的特征看，教学常被视为教师工作的第一要务和评聘的首要标准，出于“风险趋避”的考虑，教师通常不愿意搁置眼前的教学工作转而参与课程的锐意改革。新时期各种教育政策的出台、教育理念的更新不断将教师推向改革的前沿，既要求教师自己经历完整规范的课程开发过程，又不能脱离原本的基础教学，教师群体极易陷入施教者和开发者的角色定位冲突。校本课程开发具有明显的情境性特征，校本教师培训则相应地呼吁回归学校，强调教师任教学校的基地作用，以学校作为实现教师专业成长的摇篮，以教学经验作为开发校本课程的一手资源，引导教师在行动研究中开展反思性学习，以提高教师的课程开发水平和教学监控能力。最后，从知识选择的角度来看，个体的知识体系由显性知识和缄默知识共同组成，与显性知识不同，缄默知识具有内在潜隐性，其内容包括信念、情感、价值观等不可被感知的意识形态，是教师在特定社会文化背景的熏陶下通过自省与内化积累形成的。［2］缄默知识是教师知识结构的基础，支撑着教师的教育教学行为。传统院校师资培训多以显性知识为圭臬，忽略了大量习焉不察的缄默知识的存在，脱离了教师的工作情境。校本教师培训的一个重要理论支点是主张教师专业发展要以掌握缄默知识并实践于具体的教育教学情境中作为培训目标，将教师视为知识的建构者、生产者，而不是消费者、克隆者，充分发挥教师的自主性和能动性。校本课程开发与校本教师培训是一体化的过程，校本教师培训能够有效保障校本课程开发与实施，学校要立足教师校本课程开发能力的提升，进一步完善校本教研制度，制定校本培训计划，建立常态化、制度化、规范化的校本教师培训机制。

三、推进校本课程开发制度建设的策略

校本课程的开发是一个以学校为主要基地、教师为主要参与者的民主开放的决策过程，要保障校本课程开发的顺利进行，不仅依托政府的政策支持，学校内部制定完备规范的组织制度也必不可少。

(一)构建多元民主的决策机制

校本课程的开发是所有组织成员共同协商、共同创生的过程，要创建一种民主的、开放的、具有强大生命力的制度文化，就需要对学校集权进行制衡，强化决策过程的开放性。就机构重组来看，为了促进学校课程能力的发展，在学校内部组织机构的设置上要明确责任主体，强化校本课程建设的主体意识，相关有效措施包括订立章程对内部组织机构进行新建或重组以及相应的职能调整，如许多学校自发成立了课程发展委员会、课程研发中心或课程领导小组等团体机构，以负责学校的课程规划设计和重要决策。就人员构成来看，课程管理委员会由校长、教科研办公室、各年级组合学科组以及人事工作负责人共同组成，同时鼓励所有在职在岗教师积极参与学校课程决策的讨论，除此之外还积极寻求校外课程专家和教科研人员的专业支持，在这一过程中所有参与者都有权利和责任对课程开发方案提出自己的见解。就决策内容来看，课程管理委员会负责对课程目标、课程结构、课程实施、课程评价和资源利用等方面进行集体遴选审核，只有通过审议的校本课程才能进入投放执行阶段。这种多元主体参与的民主化集体审议校本课程管理模式能够切实保障每一个决策背后都经过各个课程主体的反复权衡推敲，有效杜绝了领导层“一刀切”和行政组织与教学组织相互推诿的弊端，使决策过程从独白走向对话，从制御走向整合，有利于推动校本课程的深度实施。

(二)建立健全课程评价反馈机制

要保证校本课程开发的有效性就要从根本上要重视监督反馈工作的独立性，加大教育评价专业力量的建设，建立健全以核心素养为导向的评价反馈系统，突破课程评价工作“假手于人”的现状。校本课程评价体系正式投放运行我们至少需要思考三个问题，谁来评?评什么?怎么评?谁来评———基于校本课程的特征，课程评价人员的组成要回应校本课程开发的专业性、校本性和多元性。课程评价专项机构要由教育行政机构、骨干教师、课程专家、学生、家长、社区代表共同组成。课程专家和骨干教师要有针对性地对校长和教师进行课程评价理论、技术等方面的专业化指导，以克服教师经验不足、能力短缺的困难。学生作为课程的直接体验者，对课程有着不容置疑的发言权，学校和教师要格外倾听学生的声音。家长与社区代表同样有权对课程计划与实施进行评价，学校要定时召开座谈会或采取问卷调查的形式收集反馈信息。在人员协调上，各评价主体之间要构建教育内外部协商对话、互动反馈机制，实现多方合作与交互作用，促进由权威式评价反馈机制跨越到协同式评价的转变，打破自评与他评的隔阂，重建校本课程评价的“生态系统”。评什么———新时期的校本课程评价要为满足学生的全面发展需要和个性发展需求创设丰富的机会，学生学业发展不再是衡量校本课程有效与否的唯一尺度，发展性课程评价应该囊括校本课程开发的方方面面，包括校本课程设计评价、校本课程实施评价、校本课程效果评价和校本教材评价，需要考察课程设计方案的科学性、课程组织形式的适切性、课程实施程序的明晰性、课程资源配置的合理性以及对展学生核心素养的关照度等诸多方面。以往的经验告诉我们，只有对校本课程进行全方位评价，才能及时发现并纠正校本课程开发中存在的问题，实现校本课程的优化。怎么评———传统的课程评价缺乏对课程情境性、整体性的考量，往往将连续和动态的教育过程机械分割成若干部分进行量化测评，这种评价方式违背了教育的真实性，无法体现校本课程的灵活性和实效性。新时期的校本课程评价要摆脱既定标准的束缚，凸显校本课程开发的独立价值，从校本课程的设计内容、实施过程和实施效果三个方面展开过程性评价，对校本课程开发过程和实施效果进行适时调整和质量监控，收集课程标准研制所需的实证数据进行信度分析和效度评估，在反思中不断反馈改进。评价工具的选择要以促进发展为旨归，实现由一元的单向评价向开放的研讨式评价转型，充分给予被评价者阐述、解释和表达的机会，尊重教师作为评价主体的自主权和话语权。建立独立的课程评价反馈机制是一个漫长而艰苦的过程，但随着可持续发展教育观的深入人心和外部经济体制的日益完善，校本课程评价的价值与意义终将从实然走向应然。

(三)完善校本教师培训模式

1．明确校本培训监督管理责任主体

在一项关于校本教师培训的组织与管理的调查中，80%的受访校长反映教育行政机构并不介入具体培训管理过程，而是只看汇报材料;分别有64%和52%的受访教师表示学校没有设置相应的监督管理制度以及校长在校本培训中没有发挥好第一责任人的功能职责。［3］校本培训的监督管理责任主体究竟是谁?谁应该为校本培训谋篇布局?培训的结果应该由谁来认定评估?校本培训管理的权责如何划分?这些都是校本培训管理亟待厘清的问题，权责认领不明确必然导致学校领导层和师训机构相互推诿扯皮。实际上，校本培训管理者由两部分共同组成———一方面，学校对教师培训享有广泛的自主权，校长是学校运作的组织领导者，也是校本培训的第一责任人;另一方面，校本培训机构同样是校本培训支持系统的中流砥柱。校长在校本师资建设上要发挥身先士卒、率先垂范的领导作用，从宏观上规划和领导实施本校的教师培训工作。除了基本行政管理外，校本培训还需要更多过程性的评估和指导，校本培训机构则担负着搭建平台、搜集数据、梳理问题、酝酿对策的重要责任。教师在接受校本培训时是否需要意见支持、培训能否使学校实际问题得到解答、培训实施过程中如何有效避免随意性和封闭性，这些都是校本培训机构需要考量的，领导层和师培机构各司其职、团结协作才能共同推进校本培训的持续发展。

2．建立经费投入保障、监督管理机制

校本教师培训的方式具有多样性，常见的有系列讲座、专题论坛、师徒带教、外出考察以及成果展示等多种形式。有研究表明，教师群体对专家讲座的静态培训形式普遍存在倦怠心理，对外出考察式的学习则抱有较高的期待值，然而在实际培训中却常常与教师的期待存在落差———专题讲座仍然是校本教师培训中最常见的形式，寄予了教师厚望的外出考察式学习反而占比略低。［4］在最初规划培训方式时，组织者青睐于低投入、高收效的培训方式，而当经费预算不足以支撑教师走出去和课程专家、优秀教师交流学习时，就只能退而求其次选择低廉的培训方式，降低了实际效果。所以要深入实施校本培训必须建立经费投入保障机制，提供校本课程开发培训学习专项资金，支持校际合作培训的开展。同时建立监督管理机制，出台经费使用审批政策，规定继续教育经费在义务教育经费总投入中的比例，防止培训经费被挪用、克扣，确保资金的合理使用。

3．促进校本培训与校本教研的有机结合

现有的研究表明，在“校本”的落实过程中，校本培训和校本教研是相互渗透的，二者不可偏废。校本教研致力于对学校教育教学改革和发展所面临的各种实际问题进行深刻的洞察、解读，校本培训同样强调以教育教学实践中的问题为中心，培训的内容、方法和形式的都以校本研究结果为重要考量基准。校本培训的缺失容易造成教学实践低水平重复和内驱力不足;缺乏自主探索校本教研的过程同样会使校本培训成为无源之水、无本之木。当前很多学校尚未建立完整的校本发展制度保障机制，校本培训和校本教研仍然是相互孤立脱节的，没有形成校本研修文化。长此以往，教师的学科视野将会变得浅显而狭窄，课程开发能力停滞甚至下滑现状也难以得到切实扭转。因此，促进校本培训与校本教研的有机结合，建立健全融教、学、研于一体的校本研修体系至关重要。作为一项教研制度，校本研修建立在充分的学术研究和大量的政策调研的基础上，融入和贯穿了教学研究、教育科研、教师培训等要素，旨在提高教师的专业技能、拓宽教师的专业视野。在长期的实践过程中，中小学自主探究形成了若干有效的校本研修方式，如专家引领、同伴互助和自我反思，其组织形式包括专家学术专题报告、课例研讨会、教研沙龙、自我剖析等。专家引领为教师提供了技术指导和发展方向，同伴互助则强化了资源共享和情感支持的有效性，从而化解了教师在研修过程中的可能产生的无助感和焦虑感。自我反思往往在教师得到充分的专业指导之后，教师的专业发展发轫于教师内在的需要和意志，当一个教师能够将外在的教学经验和理论知识内化为价值观念时，他便能凭借自身的专业判断，合理、大胆地对课程事务进行慎思、决策和评估，成为一名合格的教研者。为此，学校需要把校本研修作为校本课程开发的重要策略进行规划指导，稳步地开展系统化的研究工作。总之，新课改以来，我国基础教育从理论到实践都取得了长足的发展，未来校本课程的开发不仅依托政府的宏观统筹措施，但更多地依靠地方和学校自主建设。在教育现实和理论面前，我们唯有正直、诚实和谦虚地面对教育现实，才能做出有意义的价值判断的行动建议。

参考文献:

［1］史学正，徐来群．施瓦布的课程理论述评［J］．外国教育研究，2005，(01):69．

［2］刘要悟，程天君．校本教师培训的合理性追究［J］．教育研究，2004，(06):77－82．

［3］游永恒，张雳．校本培训的现状调查与思考［J］．教学与管理，2014，(03):47－50．

学校校本课程管理制度篇3

[关键词]国家课程；校本课程；县域高中

校本课程是以学校和社区资源为基础，在尊重学生发展需求的前提下，由教师自主研发与实施的课程。它是学校落实课程赋权的一种行为，是体现学校办学目标、表达学校教育价值追求、提升学校文化的一种有效方式。县域高中是课程改革的主体力量。探索县域高中校本课程研发、管理和评价方式，是全面推进素质教育、规范办学行为的重要切入点。如何研发高中学段的校本课程?如何加强过程性管理?备课组和年级分权下各自承担什么职责?只有明晰课程管理的这一主线，才能使校本课程管理成为真实的校本行为，从而有助于上述问题的解决。

一、校本课程研发

在分析学校发展情况、调研课程需求的基础上，学校针对教师课程能力制订有效的《学校校本课程方案》是研发校本课程的前提。校本课程形成过程是：依据学校的校本课程目标制订各领域的课程规划；各学科从教学实际来定位科目框架下的校本课程目标，从而选择有效的校本课程内容；通过校本课程教案的编写来保证校本课程规范执行，从而形成不同科目下的校本课程教学模块。

(一)校本课程研发方式

目前校本课程研发方式主要有课程选用、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。选用和改编是校本课程研发的最低层次，改编、整合和补充是依据学校需求选择性使用已有校本课程的过程。

有效拓展国家课程是县域高中校本课程研发的主要形式，它是在学科框架下对基础型课程的有效拓展。研发校本课程必须基于学生的兴趣和发展需求，通过拓宽课程范围为学生提供较多信息，从而提升学生的学习能力。

开发校本课程还必须基于教师能力制订可行的校本课程规划方案。否则，不顾教师专业能力盲目开设课程，由此带来的过重教学负担会引发教师抵触心理，这将打乱日常教学秩序和国家课程的有效实施，它会将校本课程实施引向误区。

校本课程研发方式可分为以下两类。

1．国家课程的延伸

国家课程的延伸是指在全面领会国家课程纲要、课程目标和教材要求基础上，改编、新编和拓编国家规定课程，挖掘课程的文化内涵，以拓宽视野、增长知识、激发学习兴趣为目的拓展学科。它的特点是采取学科分层教学，实施学科联动，统整学习内容，革新并优化课程结构，增加课程对学生的适应性。它有利于提高学生学习能力，为学生的发展增加选择性空间。这类课程是基于时代性、发展性和生活性的特点，选择最新的事件或政治、经济、科学和技术发展成就作为校本课程的主体内容。它解决了学科内容单一的问题，使课程走近学生生活。

2．个别化拓宽

为体现学校文化，发挥不同学科的特点，在不耗费教师过多时间也不影响学生常规学习的前提下，为少数学有特长的学生开设超越《课程标准》要求的课程，如奥数、竞赛辅导活动和各种创新设计等。这类课程是校本课程目标之外的课程，如果随意增加这类课程的课时数量，将会把学校教育引向误区。

校本课程的主要形式是基于国家课程的有效拓展和创生性整合，校本课程的实施就必须依据国家课程的质量要求，并沿国家课程呈现的顺序来开发。因此，开发校本课程必须顾及学生的认知、技能与情感的发展水平，尊重学生发展兴趣和需求，从而使校本课程从研发到实施都能遵循国家课程的规范运作和质量要求。这应是目前县域高中校本课程研发的主线。通过这种方式，能有效推动教师将经验性知识自觉上升到课程意识，县域高中从而推动国家课程的有效实施。

(二)校本课程研发模式

开发校本课程的思路是“自上而下”的演绎模式，其基本过程为：确立学校教育哲学(办学理念和核心价值)一进行学校课程整体规划一领导校本课程的开发和实践。

形成校本课程的思路是“自下而上”的归纳模式，其基本过程为：围绕本学科《课程标准》，教研组研制校本课程科目规划备课组基于科目规划研发《学科校本课程纲要》年级组织相关人员进行评议形成年级校本课程内容和规划课表备课组进行校本课程实施年级进行过程性管理并组织学业评价。

校本课程研发管理的思路是：校内外专业力量学校课程委员会《学校校本课程规划方案》。具体来讲：学校课程委员会审议学科框架下的校本课程规划年级以领域和学科管理审议《学科校本课程纲要》备课组制定《校本课程纲要》并撰写校本课程教案。

年级负责校本课程的研发、实施和评价工作，即：年级备课组教师个体或团队《校本课程纲要》和教案。

校本课程开发主体可分为三类：教师个人、教师专业发展共同体、教师与校外机构合作。现阶段主要倡导教师专业发展共同体、教师与校外专家联合开发这两种主体类型。基于上述管理框架，教师依据自身专业特长和发展兴趣，组建校本课程研发和实践联合体，承担备课组的校本课程任务，研读校本课程学科目标，撰写《校本课程纲要》，提交备课组进行合作性研究。形成一致认识后，备课组将《校本课程纲要》提交年级进行审批。年级组织相关人员进行审定并给出指导意见，教师专业发展共同体根据反馈意见进行修改，向学校课程委员会提交校本课程纲要和校本课程教案，待审议批复后编入《校本课程选修》中。校本课程选修介绍包括该模块开设的课时量、内容、评价方式、执教教师、上课地点和课程形式，这是保障校本课程实现选课走班的前提。

二、校本课程管理

为保障校本课程有效研发和规范运作，学校必须制订相应的管理制度来保障其顺利运行。相关的管理制度有：校本课程审议制度、校本课程教学管理条例、校本课程评价制度、校本课程培训制度、校本课程管理岗位职责和评价方案等。承担不同管理职能的处室和年级只有严格执行各项管理制度、定期检查制度落实情况，才能使校本课程管理成为教学常规的重要组成部分，才能实践校本课程目标。

教务处是校本课程管理的行政机构，对“学校校本课程专业委员会”负责。教务处主要职责是严格执行《学校校本课程方案》，检查年级实施情况，协同年级对课程、教师和教学成效进行评价。组织协调各教研组与年级组之间的关系，从而落实课程管理的各项要求。年级、备课组、教师合作研究共同体与学生的职责如下。

(一)年级的职责

年级根据学校的整体安排，制订学年及学期校本课程教学进度计划、校本课程教学研究活动计划和学生的校本课程选修管理等各项工作。具体为以下几个方面。

第一，指导备课组以国家课程计划为校本课程研发主线，形成学期或学年的校本课程表。

第二，指导备课组形成《校本课程选修介绍》。在开学第一周发给学生，便于做好选课登记。

第三，年级对各学科预定开设的校本课程进行统排，依据各学科的资源状况、任课教师情况、学生选修的数量，对不同校本课程模块教学的实施，选择不同数额的班级作为选课走班的管理单元。同一年级某一学科校本课程时间安排必须相对集中，具体时间由各年级自行安排。

第四，年级对教师开展的校本课程教学活动给予指导，联系各学科之间的合作，保证课程合力的有效形成。一门规范的校本课程必须包括校本课程开发申请表、校本课程纲要、校本课程实施教案、校本课程选修登记表、校本课程阶段性教学评价表、校本课程学分评价表和校本课程绩效评定等七种管理材料。

第五，调研学生选修校本课程的学习情况，及时反馈校本课程实施中的问题，以便教师不断调整教学需求，同时为学校课程管理提供决策依据。

(二)备课组的职责

备课组是组织教师开发和申报校本课程的管理组织，是落实《学科校本课程规划》的具体单位。它的职责包括：制订校本课程目标，选编校本课程内容，设计教学时数等。它的职责具体包括以下几个方面。

第一，每学期开始，组织教师学习《校本课程实施方案》，研究《学科课程标准》，依据国家课程的教学进度、结合学生发展基础制订学科校本课程开发计划。

第二，邀请学科教研组和资深教师审议校本课程规划，分析讨论，确立校本课程主题单元。

第三，依据校本课程主题单元的要求，尊重备课组内不同教师的专业特长，对任务进行分解，确立校本课程教学单元的主备和从备教师，并组织教师向年级申报校本课程。

第四，备课组形成《校本课程介绍》，进行选课指导后形成《学科校本课程选修登记表》。

第五，备课组依据年级校本课程课表，组织学科教师进行校本课程实施，包括选修管理、学习量统计和学分认定。

第六，组织教师反思性研究本学期校本课程研发和实施的成效，向学校提交研究报告。组织教师参加阶段性的校本课程成果评比。

第七，每学月组织教师核对并填写《校本课程评价量规表》，统计校本课程研发工作量和实施工作量，并对校本课程实施绩效进行评定。

(三)教师合作研究共同体的职责

教师与具有相同发展意愿的同伴组成教师合作研究共同体是教师互助型组织的有效方式。他们是研发并执行校本课程的承担者，主要担负以下任务。

第一，依据《学校校本课程方案》和备课组内校本课程主题单元计划，承担校本课程不同模块的研发和教学实施任务。

第二，完成《校本课程开发申请表》和相关教案的编写工作。

第三，待年级审批通过后，进一步丰富并规范研制《校本课程单元教学实施纲要》，撰写校本课程教案，编印校本课程教学计划，组织学生选课走班，通过实施《校本课程选修登记》，对选修学习过程进行规范记录。

第四，指导任教班级的学生对本学科拓展性的校本课程进行选择，对任教班级学生选课情况进行统计，并以班级为单位，组建选课后的学习管理小组。为加强学生对选修学习过程的自主管理，教师要制作选课花名册，汇总后报年级组，形成年级总的校本课程选修登记表，以便于选修管理。

第五，加强对校本课程选修过程的管理，包括记录学习量、评价学习态度和组织学生进行自我评定。它主要有书面和实践活动等形式。

第六，参与年级校本课程阶段性的教学评价，完成校本课程学业评价。

(四)学生的职责

学生按照自己的兴趣和爱好填写选课志愿，确定学年或者学期内校本课程的选修表。校本课程每一选修模块结束后该教学班解体，学生自动进入下一模块选修的管理过程。

实施校本课程的目的是通过课程的选修实现学生自我兴趣的培养和能力的提升。教师要引导学生不断提高对自我潜能的认识，指出他们发展的优势，推动不同层次学生教师获得发展，尽可能让每一位学生都感受到进步、体验到成功。因此，校本课程的学业评价就应当考虑到不同学生的发展基础，采取过程性评价与终结性评定相结合的方式，例如：作品展示、现场表演、实物制作、项目设计、对话交流、档案袋记录等都是行之有效的多元化评价，有利于提高学生的学习积极性。

学校校本课程管理制度篇4

关键词：中小学课程管理；意义；问题；对策

学校的课程管理应该是课程管理系统中最具活力的环节。我国由于长期秉承全国统一的课程管理传统，学校管理课程的权力非常有限。随着研究视野的开阔以及认识水平的提高。人们逐渐意识到学校管理课程的重要意义。自20世纪80年代中期开始，我国教育改革逐步赋予地方和学校以适当自主权。2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。课程管理体制改革使我国中小学学校课程管理面临新的姚战，能否成功应对这些挑战事关我国新一轮基础教育课程改革的成败。本文以我国基础教育课程改革为背景，分析了学校课程管理的意义以及我国中小学学校课程管理面临的挑战。并提出了应对措施。

一、学校课程管理的意义

学校的课程管理是指学校根据国家有关课程政策，结合学校实际情况，对学校实施的所有课程进行的管理。实践证明，赋予学校一定的课程管理权限，是创造性地实现国家的课程意图、真正促进学生全面发展的必要条件。从世界课程管理政策改革的趋势来看，各国都力图建立新的课程管理模式，以保证在国家的宏观调控下，充分发挥学校管理课程的自主权和主动性。英、美等国曾经实行典型的分权课程管理体制，从20世纪70-80年代开始，他们通过推行国家课程、制定国家课程标准逐渐加强了中央对课程的宏观调控。我国基础教育课程管理体制改革的方向正好与英美相反。但是，英美等国的中小学在课程管理方面经验丰富且卓有成效，值得我们借鉴学习。同时，在新课程的国家实验区，基层学校调整了学校课程管理行为，一年多来，广大教师无论是课程意识还是科研能力都有明显提高。认真思考学校课程管理的必要性，重新认识学校课程管理的意义，对我们更加清醒地认识中小学学校课程管理面临的各种姚战大有益处。

（一）学校的课程管理水平是决定课程实施成败的关键

泰勒等人强调要区分两个层次的课程，即有意图的课程（intended curriculum）和实际运作的课程（operational curriculum），其重要意义之一在于提醒人们重视课程实施过程。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径，是整个课程过程中一个实质性的阶段。正因为如此、课程实施问题日益受到广泛的关注。

影响课程实施的因素较多。只有把这些因素组织、协调起来，才有可能提高课程实施的质量。换言之，课程管理是课程实施成功的保证。学校是课程实施的最主要场所，领导和教师对课程实施负有组织、安排、决策以及监督等职责。研究表明，校长在课程实施今的领导风格与课程实施的效果具有明显的相关。霍德和霍尔（S.M.Hord&G.E.Hall）归纳了三种领导风格，即反应者（responders）、管理者（managers）和发动者（initiators），并认为校长领导风格如果能由“反应者”发展至“发动者”，将大大提高课程实施的效果。学校教师之间交互作用模式也影响着课程实施的效果，教师之间的合作、交往与信任程度越高，课程实施的效果就越理想、反之、缺乏合作与支持的教师交互作用模式会阻碍课程实施。学校的课程管理水平不但直接表现为校长的领导风格，而且决定了教师之间的交互作用模式，最终决定课程实施的成败。目前，我国中小学在课程实施中存在许多问题，学校没有从课程管理上寻找解决途径，是导致这些问题悬而未决的重要原因之一。从这个意义上讲，学校必须在认真考察课程实施的各种条件的基础上，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，提高课程管理的水平，科学指挥课程实施，使之达到预定目标。因此，学校课程管理是课程实施成败的关键。有完美的课程管理才能有理想的课程实施。

（二）加强学校的课程管理有助于提高教师专业化水平

教师的专业化水平对于提高教育教学质量的重要意义是不言而喻的。当今世界各国的教育改革，都特别强调通过提高教师的专业化水平谋求更加满意的改革效果。研究认为，专业自主是教师专业化的必要条件，教师内在的实践经验、研究能力、创造能力，不但是客观存在的，而且有必要在各种专业活动中得以展现。让教师参与课程发展和决策被一致认为是教师专业自主的一个直要方面，也是提高教师专业化水平的途径之一。

学校的课程管理状况决定了教师参与课程发展与决策的程度，呆板、机械的学校课程管理模式必定束缚教师的手脚，限制他们教学主动性和创造性的发挥，从一定程度上剥夺了教师的专业自主权。我国中小学教师没有参与课程发展与决策的传统，缺乏必要的专业自主权，这是造成他们专业化水平不高的原因之一。加强学校的课程管理，提高学校的课程管理水平，能够最大限度地为教师专业自主提供条件和保障、从而激发教师参与课程发展与决策的热情，充分发挥其主体作用和创造性。在此过程中教师加深了对课程的理解、丰富了专业知识、提高了研究能力、增强了专业自信心，有利于专业化水平的提高。

（三）加强学校课程管理可以增强课程的适应性

当代建构主义以及智力理论结我们一个重要启示，即必须重视学习的具体情景以及课程本身对学生个体经验的适应性，否则将难以促进学生各方面的发展。客观地讲，单纯的“自上而下”的课程未必适合学生的学习。我国推行地方课程以及校本课程，赋予地方和学校一定的课程自主权，其重要目的就是力图增强课程的适应性。其实，教师在增强课程适应性中的作用不可低估。国家课程、地方课程和校本课程都要依靠教师付诸实施。如果把教师的课程实施过程理解为教师对课程的再开发过程，那么课程最终是否具有适应性将取决于教师能否根据学生的实际情况，充分开发利用一切可以利用的课程资源，创设有利于学生发展的学习情景。

让教师充分理解课程意图和目标、增进师生之间交流以及提倡个性化、创造性的教学是提高课程适应性所必需的，学校的课程管理可以在这几方面提供必要的组织和制度保障，为提高课程的适应性创造有利条件。另外，校本课程开发的水平是衡量课程适应性程度的重要指标，加强学校的课程管理可以充分、合理地利用和协调人力、财力、物力，以保证校本课程开发的质量。

二、我国中小学学校课程管理需要解决的问题

（一）学校课程管理的意识有待增强

由于受全国统一的管理课程政策的影响，中小学学校课程管理的驱动力主要来自上级行政部门的指示，他们被动地等待，直到有了详尽的指令之后才照章行事。习惯于这种课程管理模式的中小学，很少考虑课程管理问题，长期以来造成学校和教师课程管理意识非常淡薄。课程管理意识淡薄，就很难自主地、创造性地将课程作为学校自身的东西加以实施，遇到问题也很少从课程管理方面寻求解决办法。

三级课程管理体制推行后，国家对课程的管理主要表现为宏观指导，这留给广大中小学更大的空间和余地。淡薄的课程管理意识必将使学校许多工作放任自流，最终影响学校和学生的发展。可以说，三级课程管理体制的实行，不但为学校管理课程创造了良好的条件，而且更加迫切地要求中小学能够积极、主动地进行课程管理，以适应新课程的要求。

转贴于 （二）学校课程管理的科学化水平亟待提高

我国中小学学校课程管理是典型的“外控管理”，这种管理对学校领导和教师的要求较低。他们的任务仅限于依照行政条例和命令完成任务，看重效率轻视效果。为确保教学效率，就必须建立统一、有序、稳定的教学秩序，形成一整套规章制度。可以说．这种学校课程管理强调的是行政手段，并把课程管理视为一般性的常规管理。管理学研究认为，系统本身的结构越是简单、构成要素越是单一。工作任务越是固定，就越适合常规管理和依赖行政手段；反之，就越需要建立灵活机制及时作出科学决策。学校的课程系统结构复杂，构成要素众多，课程人员的工作变动不居，如果仅仅依靠行政手段‘遵循常规管理的原则，必然降低学校的课程管理水平。

在学校课程管理中，如果完全依赖行政手段，学校领导与教师之间的关系就成为管理者与被管理者的关系，学校领导单靠“自上而下”的行政命令解决一切问题，课程管理信息多为单向输出，得不到及时交流与反馈，挫伤了教师的积极性，导致课程决策失误。对行政手段的过分依赖，会限制课程管理专业化水平的提高。事实上，学校课程管理的专业性非常强，不但要熟悉懂得课程理论，而且要深入地研究课程管理理论和实践中的新问题，这样才有可能提高学校课程管理的科学化水平。如果学校仍然单纯依靠行政手段管理课程，不去研究课程管理中的问题，必然使学校课程管理停留在较低水平，最终影响我国基础教育课程改革目标的实现。

（三）学校课程管理的领域需要拓展

在现行课程管理体制下，我国中小学学校课程管理的领域非常有限，主要集中于对教学过程的常规管理，这仅仅涉及了学校课程管理的一个环节。研究认为，学校课程管理应该包括对从课程的计划、编制到实施、展开以及最后评价的全程管理；三级课程管理体制实行后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。要有效实施国家课程、地方课程，学校除了进行常规教学管理外，必须组织力量研究国家课程与地方课程目标和标准，创造课程有效实施的条件，提高课程的适应性，并且采用多种评价方式对课程实施的效果进行评价。校本课程则要求学校从课程编制、课程实施到课程评价都进行管理。由此可见，随着基础教育课程改革的深入展开，中小学校必须适应新的要求，积极拓展学校课程管理的领域，进一步明确学校课程管理的任务，主动地解决遇到的新问题。下图可以说明学校课程管理的主要领域。

说明：唐德海在《大学课程管理引论》一文中绘制此图说明课程管理研究的基本范围。笔者认为，借用此图可以说明学校课程管理的基本领域。

（四）领导和教师的角色急需转变

现行课程管理体制体现了课程与教学二元分离，把课程与教学之间的关系简单地理解为“图纸”与“施工”、“设计”与“操作”的关系。在这种情况下，中小学领导就是上级行政部门指令的执行者，他们的主要任务是按照上级的要求，组织学校秩序以提高工作效率。在学校领导看来，管理就是“控制”、“督促”、“检查”等的同义语，他们习惯于发号施令，制定奖罚分明的规章制度、从某种程度上助长了他们的“长官意志”，强化了学校的“官僚体制”特征。教师是既定课程的忠实执行者，他们乐于接受管理，宁可按部就班也不愿承担责任，教学活动显得非常消极。

我国新一轮基础教育课程改革体现的是一种大课程观，重视课程与教学的密切关系，要求重建学校课程管理体系。中小学领导应该从上级行政部门指令的执行者转变为学校课程发展的领导者，这要求他们既要提高自身的专业化水平，发挥主动性和创造性，又要发扬民主，充分依靠教师的专业能力，提高深程实施的效果，努力使学校发展成为“学习型组织”。教师应该从既定课程的执行者转变为课程的开发者和创造者，这需要他们具有反思与批判意识，进行富有个性化和创造性的教学。

三、我国中小学学校课程管理改革的对策

（一）重视课程管理的研究

课程管理是学校管理工作的主要组成部分，影响着学校整体管理水平，但课程管理具有自身的特点和规律，它涉及学校教育中最核心、最复杂的课程问题，是与学校教育目标直接相关的，因此决不能简单套用学校其他管理工作的做法。这就需要我们把课程管理作为一个相对独立的研究领域加以探讨。我国的课程管理研究是课程理论研究的一个空白。这不但影响了课程理论学科群的建设，制约着课程研究整体水平的提高，而且使中小学学校课程管理缺乏一定的理论指导。加强课程管理的研究，是我国课程改革实践与课程理论发展的共同要求。

在研究过程中，我们必须正确对待国外有关的研究成果。英、美等国在课程管理方面的研究可供我们研究借鉴。但国外的研究针对的是他们课程实践中的问题，其研究成果只能在有限的方面为我们所参考，而不能直接指导我国的课程实践，更不能代替我们的研究。我国基础教育课程改革过程中，中小学在学校课程管理方面面临着许多困境．而且随着改革的深入，新问题将会层出不穷。因此，应该从我国实际以及具体的问题出发，对学校课程管理的问题进行认真、深入的研究。只有这样、课程管理研究才会真正发挥指导学校课程管理实践的功能。

（二）改革学校的课程管理模式

目前，我国中小学学校课程管理明显表现为经验型与行政型管理模式的特点：一方面，学校管理课程的活动多表现为某种经验的再现和延伸，缺少对管理活动的自觉反思和总结；另一方面，学校管理课程较多地依赖行政手段，特别强调管理的有序性。虽然，经验和行政手段对于学校的课程管理具有积极意义，但是，如果管理者把学校组织视为封闭系统，既不利于学校课程管理水平的提高，也有碍于教师主体作用的充分发挥。学校组织的特点以及学校课程管理的复杂性呼唤科学型学校课程管理模式。

学校校本课程管理制度篇5

一、校本课程的有效解读

廖哲勋、田慧生在《课程新论》中指出：校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成之中的同我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系中一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。

从现在的实践层面来看，校本课程主要分为两类：一类是国家课程和地方课程的校本化，主要指学校和教师以整合、补充、拓展等方式，对国家课程和地方课程进行再加工，使国家课程和地方课程更符合学校教育和学生发展的实际需要；另一类是学校开发新的课程，主要指学校针对本校需求和学生需要等实际情况进行科学分析，在整合社区教育资源和本校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，立足学生个性发展开发的、供学生选修的课程。

校本课程最主要的作用，就是对国家课程、地方课程的补充。无论国家课程还是地方课程，其构建平台、涵盖领域、涉猎内容等都具有地域的、文化的普遍性，不可能顾全到校域特殊性，因此，开发并开设校本课程，就在一定程度上补充了国家和地方课程的不足。

其次，校本课程更能满足学生个性发展的需求。新课程标准把学生的个性发展提到了重要位置，在这一点上，仅靠具有普遍实践意义的国家、地方课程是较难实现的。校本课程在这一方面有着较好的优势。例如，很多学生喜欢箜竹，这在国家、地方课程中几乎是空白，但是，学校开设了，学生就可以选修，从而满足了学生的需求。

另外，校本课程在积淀学校文化上有着重要作用。一所学校，在长期的办学历程中，无论在有形的物质文化、制度文化方面，还是在无形的精神文化、理念文化等方面，都有着厚重的积淀，而这些文化的传承，只有校本课程才能持久地完成。

二、校本课程的有效开发

吴刚平在《校本课程开发》中指出：校本课程开发的涵义，有狭义和广义之分。狭义的校本课程开发，是指所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义的校本课程开发，“既包括校本课程的开发，也包括国家课程与地方课程的校本化实施”。

笔者认为，校本课程开发应该兼顾两个层面：一是对国家课程和地方课程进行整合、拓展、补充，即在这两级课程中融入校本的元素，升格为国家、地方课程内容，在课堂教学中有效渗透或者落实；二是直接搜集学校、社区层面的教育资源，通过教师的筛选、整理，按照学段编撰、结集校本教材，开发校本课程。

三、校本课程的有效实施

如何保证校本课程的有效实施，一直是教育界同仁关注的课题。笔者认为，学校对校本课程的开发与开设，应该发挥有效的规划引领、督导评价作用。 转贴于

第一，校本课程的申报机制。

校本课程开发，首先要通过学校相关部门的审核。学校从宏观上提出开发的建设性意见；学科组根据学科情况，提出课程申请；备课组根据学段情况，选定课程，提出生情；教师个人也可以根据自己知识储备的优势和所教学生的实际，提出课程申请。学校结合学校实际和学段学情，进行分析论证，最终决定课程开设项目，并为课程开课提供教材编印、场所设施、课时安排、学生分配等方面的保证。通过审核的课程，才能由相关教师分工或者独立编写教材，制定学期和课时计划，依据学校的开课流程，进行规范授课。这一机制越完善，校本课程的开发越有科学性、实效性，会有效地缩短课程的“试开期”。

第二，校本课程实施的管理机制。

和国家课程、地方课程的开设管理一样，笔者认为，校本课程的开设也要有相应的管理机制，要有相应的管理组织、管理制度、管理流程，例如对教材编撰的审定，对学期计划、课时计划的检查，对开课情况的阶段性总结等。只有规范有序地落实管理机制，才会保证校本课程的开课效果。

第三，校本课程实施的评价机制。

评价机制在校本课程的实施过程中起着导向引领作用。笔者认为，这一机制应该有三种形式：一是量化评价和动态评价相结合。学校印制相关的评价量表，通过对课程开设情况进行数据性分析，做出评价；设计调查问卷等，定期或不定期下发问卷进行调查，做出过程中的动态评价，并把这些结果进行汇总分析，得出相应结论，进而依据结论，评价开课效果。二是过程评价和终结评价相结合。开课一段时间后，通过教师书面总结、师生座谈交流等形式，了解开课情况，在过程中进行评价；课程开设全部结束后，做好总结评价，并与过程中的评价相结合，评估课程开设效果。三是学校评价和学生评价相结合。学校的评价汇总与学生的评价汇总集中在一起分析，更能评估出课程开设的有效性，并可以依据评价结果，有针对性地调整开课安排，最大限度地发挥评价机制的导向功能。

参考文献

1.廖哲勋 田慧生 《课程新论》.教育科学出版社。

学校校本课程管理制度篇6

[关键词]新课程学校发展计划校长支持性环境新课程改革是我国正在进行的涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育的基础教育新的一轮课程改革。学校发展计划则是一套从国外引进的比较先进的学校管理理念和技术。在实施学校发展计划的过程中，校长要联系正在进行的新课程改革实际，正确地履行校长在新课程改革中的角色职责，为新课程改革营造一个适宜的管理环境，去统领和推进新课程改革的实施。

一、新课程改革中的软肋——新课程改革需要寻求一个支持性的管理环境

较之以往，新课程改革的确是一场深刻的教育革命，涉及到学校各个方面，可谓牵一发而动全身。因此，当新课程改革实施到了一定深度，触及到学校的文化、制度、管理理念等深层次问题的时候，教师们就会感觉到无奈和无助。教师们迫切需要一个为他们提供开放的、自由的，能够更好地发挥主体作用的，能在新课程改革中充分施展才华的支持性的管理环境。然而，新课程改革过程中的一个软肋就是一个从制度层面、从学校整体出发的管理良性环境没有先期建立起来。尽管在实施过程中，一些学校也能够对原有的不适应新课程改革的学校管理做局部的改革，但显然这样的做法是被动的和辅助性的。解决这一软肋的关键人物在于学校校长。校长必须为学校进行新课程改革提供一个支持性管理环境，这对校长来说是一个新挑战。

在新课程改革中，校长的关注点在哪里?何为校长应为之事?这些问题应引起校长足够的重视、思考和正确定位。校长应成为新课程改革中的主动者，去统领全局，去寻觅和建立一个能从学校整体上，从制度层面上为新课程的实施提供一个支持性的学校管理环境。学校发展计划无疑是一个可供校长选择的较为理想的选项。

二、学校发展计划与新课程改革——学校发展计划下的学校管理适合并能够支持新课程改革无论是在学校发展计划下的学校管理，还是新课程改革，都反映了当今时代经济、文化、社会的相同背景，都体现了现代教育、现代学校管理发展的新趋势，其底蕴和渊源是一致的。

两者所处的层面不同，但相互之间存在着一种不可分割的关系。显然，前者对于后者是一种根本性的支持，能为后者提供一个适宜的良性的管理平台，一种安全背景，一种自由氛围，一个制度支撑，一种生长的“土壤”。这正是前期新课程改革实施过程中许多学校所缺失的，是许多校长在新课程改革中需要寻觅和建立的一个新的学校管理模式。而这一新的管理模式是可以在学校发展计划的技术及理念引领下建立起来的，因为他们本来就是一脉相承的。

三、新课程改革应成为学校发展计划制定与实施的重要关注点——校长要制定一个能为新课程改革提供支持的学校发展计划

总体上说，旧的管理理念及模式与新课程改革是格格不入的。在全国中小学校广泛开展新课程改革的大背景下，一些学校管理层面引入了学校发展计划。这两者之间存在着天然的联系，因此，校长在制定和实施学校发展计划的过程中必然要把新课程改革作为一个热点来关注，从而制定出一个能为新课程改革提供支持的学校发展计划。(一)在制定和实施学校发展计划过程中，校长必须明确和处理好与新课程改革的关系。如果从学校管理学角度来考查这两者关系的话，学校发展计划引发的学校管理改革必须承担起为新课程改革提供支持性管理环境的历史使命，即在学校发展计划下学校能形成一个与新课程改革理念相通的全局性的管理制度、工作平台、文化背景，去正面服务新课程改革。同时，更为重要的是要主动统领和倡导新课程改革，使校内形成一种新课程改革的驱动力。

在制定和实施学校发展计划的过程中，校长必须将新课程改革纳入视野。一方面校长在制定和实施学校发展计划的全过程中必须深切关注新课程改革。另一方面，不能将学校发展计划的实施与新课程改革割裂开来，学校发展计划不应是充当一个被动适应新课程改革的角色，而应该做新课程改革的主角，将新课程改革主动纳入到学校的发展计划当中去，从学校整体层面去规划和推进新课程改革。(二)既然学校发展计划与新课程改革是一脉相承的，学校发展计划就可以也应该要有意识地将新课程改革的一些具体策略、行动纳入到学校发展计划的制定和实施的具体过程中，使这两者同步发挥各自的作用，相互交融在一起，构成一个有机整体。比如在学校发展计划具体的目标和措施上，应该有目的有步骤地将新课程改革的要求及任务加以体现，并通过学校发展计划的实施得以落实。还可以有意识地通过学校发展计划目标体系去构建实施新课程改革的规划，有步骤、分阶段地去推进新课程改革。比如，第一步可以是建立一个与新课程改革目标一致的学校管理制度，第二步是围绕新课程改革实施对教师的素质要求抓好教师队伍的专业化建设，第三步回到课堂上来，通过课堂教学的改革实施新课程改革，促进学生的全面发展。(三)要在学校发展计划基础上建立一个适宜于新课程改革的自主管理机制——校本管理机制。所谓校本管理是指以学校为本位的管理，是学校组织有相当大的办学自主权，并根据学校本身的特性和需要，充分开发和利用教育资源，进行有效的教育教学活动的管理。校本管理要解决两个基本问题，一是学校的管理是否立足于学校的根本，从学校的本色出发，进行自我管理；二是学校是否有能力、有权力、有责任进行自我管理。学校发展计划自下而上，广泛参与等机制能在很大程度上解决第一个问题，同时也对第二个问题提出了匹配性的要求。新课程改革的实施需要学校能从学校的本源出发，从当地社会发展的特点出发，从学校的条件、问题和特色出发来进行校本课程的开发和管理。学校的本源是什么?当地社会发展的需求是什么?学校的发展条件和问题在哪里?学校需要如何定位?学校需要配备怎样的教师?培养怎样的学生?诸如这些问题都可以通过学校发展计划的制定过程很好地加以解决，从而更好地配合新课程改革要求，形成校本课程，开展校本研修，发生真正意义上的校本管理。(四)在制定和实施学校发展计划的过程中，校长要

感谢您的阅读，.有意识有目的地培植民主、开放、参与、充分尊重人性的学校文化氛围。新课程改革的实施需要一个适宜的“土壤”，在这样一个适宜的“土壤”里，新课程改革才能充分地、自由地、健康地“生长”。在一个禁锢、封闭、没有参与、只见物不见人的环境里实施新课程改革，会让人们感觉到突兀、别扭，会使新课程改革变形，甚至于窒息。学校发展计划与新课程改革所追求的基本价值观是相一致的，因此，在学校发展计划实施和制定的过程中，要逐步建立起以人为本、和谐合作的管理环境，实施人性化管理，关心教师的专业成长，科学地评价教师；要使学校组织具有柔性、具有应变能力，以满足不同学生和社区发展的需要。学校领导者应该建立扁平化的组织结构，使学校系统成为一个开放的柔性系统，进行授权管理，使学校的利益相关者全面参与学校的决策与管理，增加学校成员之间的互动和信息交流；要让学校只成为学习型组织才能有效地完成新课程的各项目标和任务；学校的领导方式应该向人性化领导、变革型领导、促进型领导和教学型领导转变；要倡导行动研究，使学校从实际出发，解决学校存在的问题；要尊重学生个性，关爱学生的成长，公平对待所有的学生，让每一个学生都有成长的空间，都能够获得成功，得到应有的尊重，使学校成为教师乐教、学生乐学的快乐校园。而这些也正是学校发展计划的宗旨和追求之一

学校校本课程管理制度篇7

【关键词】校长课程领导力

课程领导是课程改革赋予校长新的职责，也是校长的课程思想和专业水准的集中体现，它要求校长对国家课程、地方课程和校本课程进行统一规划和实施，创造性地有效实施新课程。

1校长课程领导力的概念

课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和。领导力是领导者为实现共同理想或目标而影响和改变群体的心理状态和行为的能力。校长课程领导力是指以校长为核心的学校领导团队在明确的课程思想指导下，通过制订和实施学校课程规划，调控课程管理行为，实现课程目标，全面提高教育质量的能力。

2校长课程领导力的内涵

新课程管理体制要求学校必须根据自身的实际，将国家提供的课程框架转变成学校的课程规划，以确保课程的有效实施，因此，制订和实施学校课程规划是校长课程领导的核心工作。学校课程规划是指学校按照国家课程设置的要求，根据自己的办学理念，对本校的课程设计、实施、评价进行全面的规划。它包括:学校愿景、课程方案、课程实施和评价、课程管理制度、校本课程、校本教研、教师专业发展、学校与社会沟通等。

2.1确立学校愿景。学校愿景是指学校未来发展的理想或目标，是学校全体成员的共同愿望。学校发展是学校愿景的出发点和归宿，学校愿景是统整学校发展的生命线，它需要与学校教师的个人愿景形成有机的“愿景链”。

校长要以课程改革为契机，确立学校愿景，形成新的学校文化。①要以正确的价值思想和办学理念为教师确立学校发展的共同愿景，并且使学校的发展愿景和课程改革的理念保持一致；②要引导教师正确理解和认识课程改革的宗旨和学校发展的目标，让教师以新的观念理解课程改革、以新的视野观照课程改革、以新的角色参与课程改革、以新的行为实施课程改革；③要重视开发教师的知识资源和智慧资源，组织教师参与学校发展规划和课程规划的制订和完善；④要将学校愿景贯穿于教师的愿景、将教师的愿景融于学校愿景之中，使个人愿景与学校愿景和谐一致，使课程改革目标和学校发展目标成为教师共同的自觉追求。

2.2制订课程方案。学校课程方案是学校依据上级教育行政部门的课程计划和学校实际而制定的一学年内的课程实施计划，包括课程门类、课时分配、课程表、作息时间表、课程实施要求和评价等内容。学校课程方案是学校课程思想的直接体现和具体操作，是课程规划的核心内容。

校长要在对学校发展进行整体规划的基础上，以学校现实为基础，形成符合课程改革发展方向的，体现学校办学理念、办学特色和学生发展要求的课程方案。①要明确学校课程目标，包括校本课程建设目标、学生培养目标和教师专业成长目标；②要明确学校课程结构，包括基础型课程、拓展型课程、研究型(探究型)课程和综合实践活动课程的整体架构；③要根据学校实际和学生的不同需求，对学校中实施的全部课程，从提高课程适应性和资源整合出发，进行通盘的设计和安排，把握布局和节奏；④要在实施校本课程的基础上，力求开出更多的精品课程和特色课程，促进学生富有个性化的、全面生动活泼的发展；⑤要体现课程发展特征，包括课程设置、教学内容整合、教学资源开发及教学方式和方法策略等；⑥要根据课程发展特征，制订实现课程目标的原则、策略、方法和保障体系；⑦要提出课程管理和评价的指导意见，包括在某些学科实行学分制管理，实行考试内容和考试方式改革等。

2.3课程实施和评价。课程方案只为课程实施提供了一个总的蓝图，关键是真正落实课程方案，切实保证课程实施过程和课程方案的一致性。

校长要加强对课程实施过程的领导，特别要重视教学内容、教学方式和课程评价的改进，用正确的教育思想引领教师实施新课程。①要按课程方案设置的领域和科目开齐开足开好各类课程，不得随意增减课程；②要按课程方案规定的学时开课，不得随意增减课时，严格控制课时总量，严格控制学生在校活动时间；③要按课程标准要求实施教学和评价，不得随意提高或降低教学和评价要求；④要根据学生全面发展的要求开发校本课程并让学生在自我定位的基础上自主选修课程，不得以教师安排代替学生选课；⑤要提高教学有效性，努力减轻学生过重课业负担，不得随意增加考试次数和占用学生的闲暇时间；⑥要开展校本培训和校本教研，确保教师的教育行为符合学生身心发展的特点和教育规律。

在课程评价中，①要以学生素质全面发展，教师教学水平不断改进、课程开发能力不断提高，校本课程不断完善为目的，对学生、教师、学科进行综合评价；②要建立由校长、教师、学生、家长等构成的多元评价主体共同参与评价的机制；③要采取多元的评价方法和评价形式对学生、教师、学科进行综合性的发展性评价。

2.4完善课程管理制度。新课程的全面推进，教学改革的深入开展，必须有一个相应的基于课程标准的管理制度来支撑和保障。

校长要根据课程改革的要求，完善各项管理规范和制度，形成一套科学规范的管理机制和畅通无阻的运行机制，为顺利、有序地实施新课程创造良好的制度保障和运行环境。①要建立校本课程开发和实施制度，为学生提供适合自身发展的课程，确保学生的选择权和自主发展权；②要建立校本培训、校本教研、校本科研制度和旨在促进教师专业发展的教师考评制度，形成与课程改革相匹配的制约、激励机制，增强教师的课程意识、课程专业知识、课程开发能力和课程实施能力；③要建立教学管理制度、教学质量监控制度和学生综合评价制度，形成质量管理制度链，确保学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都得到与自身所处阶段相适应的发展。

2.5开发校本课程。校本课程是指学校在具体实施国家课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用学校和社区的课程资源，以学校教师为课程开发主体而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程是国家课程的必要补充，是学校办学特色的重要标志。

校长要在执行好国家课程的基础上，根据学校的培养目标和办学理念，合理规划、开发、实施和评价校本课程，使课程逐步走向制度化、规范化。①要明确校本课程开发的目标:满足学生素质全面发展的需要，促进教师的专业成长，体现学校的办学特色；②要健全校本课程开发组织，编制《校本课程开发指南》和《校本课程开发方案》，建立课程审议、教学管理、课程评价等制度；③要整体构建校本课程的体系，体现课程的多样化、乡土化、个性化和综合化，为学生搭建多元学习的平台；④要促进学生综合素质的提高，将满足学生的当前需要和未来需要相结合，尊重学生学习和发展的个别差异，让课程适应每一个学生的发展，服务学生的发展；⑤要增强教师的课程意识，使教师在课程开发中丰富课程知识，提高课程开发和实施能力，实现专业成长；⑥要紧密联系本校实际，体现学校的办学宗旨、办学特色、办学传统，重视抓住学校的优势项目，形成特色课程；⑦要合理开发和利用地方课程资源特别是学校和社区的各类课程资源，重视实践基地建设，并通过多方面的合作来建设课程。

2.6校本教研。校本教研是指以学校为教研基地，以教师为基本研究主体、专业人员共同参与，以研究和解决新课程实施过程中教师所面对的实际教学问题为核心，以促进师生共同发展为目的的教学研究活动。

校长要创设良好的校本教研环境，建设良好的教研文化，为教师参与课程改革提供民主、开放、合作的氛围，为每一位教师创设发展的机会、条件和空间。①要健全教研制度。要完善各科教研组织，制定符合实际的校本教研制度和可行的实施方案，并实现教学、研究、培训的“研训教”三位一体。②要凝聚教研力量。要以本校教师为研究的主体和骨干，同时利用教学研究部门和高等院校的资源，通过“专业引领”、“团队合作”、“同伴互助”和“自我反思”来有效提高教研活动的质量；要加强同一地域学校之间的合作和交流，进行校际教研或联片教研，实现人力、设施、信息等资源的共享。③要聚焦研究主题。要求教师树立起“问题就是课题”的意识，从常态中的教学行为、教学现象、教学细节出发，善于把教育教学中有意义的实践问题，转化为富有个性特色的校本教研课题，通过攻克研究课题，寻求有效的教学改革措施，解决教育教学中存在的问题。④要优化教研机制。要对校本教研工作过程与质量进行监控和评价，定期检查制度运行情况，不断提高校本教研工作质量。:

2.7教师专业发展。课程改革实施的关键是教学，改革教学的关键是教师。教师的专业发展既是课程改革的目的，又是课程改革的动力，是课程改革成功的重要保证。

校长要通过促进教师的专业发展，进而改变课堂，改革教学，使教师与新课程共同成长，提升教师的专业形象。①要建设学习型团队。要增强教师终身学习的意识，促进教师自主学习，把学习引入工作，实现工作学习化、学习工作化，使学习逐渐成为教师群体的一种生活方式，进而营造良好的学术氛围，提高教师的学习素质和在团队中的沟通、合作和经验分享的能力，不断学习和更新自己的专业和文化知识。②要帮助教师建立清晰的个人专业发展规划。要在充分了解每一位教师的能力、水平、个性、风格、优势、劣势的基础上，帮助教师认清、确立并突出其优势发展区，围绕课程改革和学校发展目标，确立长期、短期和近期个人发展计划，使教师的成才与课程改革和学校发展有机结合，使教师的课程素养、教育教学实践和研究能力不断得到提高，并形成独有的风格。③要增强教师个人的专业自觉。要强化教师的内在需要、主体地位和主观能动性，增强实现个人发展目标的内驱力、自信心和坚持力，变“要我发展”为“我要发展”，按照既定计划积极主动地培养自己、锻炼自己，做到“自己改变自己”，提高发展效率和能力。

2.8建立学校与社会的沟通渠道。课程改革是一个系统工程。不但新课程的价值需要得到家长、社会的认同，而且课程标准所倡导的学科教学也必须取得社会各方面的支持和配合，特别是学生家长的理解和合作。

校长要强化家校合作的意识、提高家校合作的技能，在学校、家长、社区之间构建多样化的沟通渠道，引导学生、家长和社会积极支持和参与课程改革，构建“课程共同体”，形成课程改革的合力。①要培训家长。要向家长宣传课程改革，帮助家长树立正确的教育观念，了解、认同、支持课程标准，逐渐改变对新课程的看法、对孩子的评价方法，学会用课程标准去判断教师教育行为的价值，真正成为课程改革的支持者和促进者。②要开放教学。要开放学校、开放课堂，让家长及时了解学校实施课程改革的情况，了解学习内容的变革、“教”“学”方式的改变和评价方式的转变，了解孩子的学习情况，并配合学校实施校本课程和研究性(探究性)学习。③要开发利用家长和社区资源。要尽可能地挖掘家长和社区教育资源的潜力，不但利用家长和社区资源开发校本课程，还可以请“客串教师”的家长和社区人士上课和评价；要与社区共同建立课程实践基地，丰富课程资源，为学生参与社区活动创造条件，为学校的课程改革提供广阔的平台。④要引导学生主动参与课程改革。要让学生了解新课程的学习要求，掌握新课程的学习方式，主动转变学习习惯和学习方式，增强学习的自主性；要让学生掌握新课程的评价体系，了解评价内容和评价方式；要关心学生的学习，为每一个学生提供适合他们的学习资源，帮助他们形成良好的学习心理。

3校长课程领导力的保障

校长课程领导力需要有上位的机制予以保障。课程改革是体现国家意志的强制性改革，是以政府推动为开端的课程改革，是一项整体性、系统性的工作，需要学校、教育行政部门和政府各司其职，为课程改革提供良好的社会基础和现实动力。因此，必须以政府和教育行政部门的课程领导力来保障校长的课程领导力。

课程改革是政府行为，各级政府对课程改革的领导是至关重要和责无旁贷的。①要依法行政，切实履行领导课程改革的职能，不能仅让教育行政部门和学校承担课程改革的责任，更不能由学校独立完成；②要确立正确的课程改革导向，用正确的课程改革理念来统领课程改革工作，保证课程改革的价值体系得到具体落实，让政府的公权力为推进课程改革服务；③要建立课程改革推进机制，为课程改革提供强有力的支持。课程改革是一项涉及多个部门和机构的整体工程，所以要统筹和协调编制、人事、财政等有关方面，加大对课程改革的支持力度，并动员社会各方支持、参与课程改革；④要以课程改革为导向，建立对课程改革的专项督导制度，不仅要督学校，更要重视督政府，从而规范各级政府、教育行政部门和学校的课程管理行为。

教育行政部门作为政府管理教育的职能部门，对课程改革负有完全的管理权力和责任。而且，教育行政部门领导者对课程改革的态度和课程领导力，直接影响着学校的课程实施。①要确立责任意识，主要行政领导要亲自抓课程改革，对区域课程改革负总责，并要理清课程改革的思路，采取必要的手段和措施来有效地推进课程改革；②要强化课程意识和执行意识，严肃课程的政策和法规，严格按照三级课程管理的职责和权限行使课程管理职能，对区域的课程改革做出全面、科学的规划，确定课程决策、课程设计、课程建设、课程实施、课程评价的运作机制，并组织各方力量落实；③要制订以新课程为核心、与课程改革具有一致性的配套政策和制度，促进课程改革走向常态化管理；④要明确课程改革的质量评估标准，落实课程改革的保障措施，有针对性地为课程实施提供所需要的各种服务，帮助学校解决课程实施过程中的各种问题，并及时发现、总结和推广课程实施中的成功经验。

需要指出的是，课程改革没有现成的经验可以照搬，所以，校长课程领导力可以有基于不同视角的多端解读，以上论述仅是一孔之见。但不管如何解读，都不能违背课程改革的价值取向，尤其要防止有意无意地“窄化”课程领导内涵的倾向。

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学校校本课程管理制度篇8

--教育部的职责：宏观指导基础教育课程改革，根据基础教育的性质和基本任务，规定各类课程的设置及比例。

组织制定、修订、审定基础教育课程计划；组织制定并颁布国家课程标准及其教材编写指南；研究制定并颁布基础教育课程的评价制度；制定课程管理与开发的政策，颁发地方和学校课程管理与开发指南。

--省级教育行政部门的职责：按照国家课程计划的要求，根据本地区实际需要，制定本省（自治区、直辖市）各个教育阶段实施国家课程的计划，并报教育部基础教育司备案。

在实施国家课程的基础上，依据教育部颁发的《地方课程管理与开发指南》和本地区的实际需要，利用地方课程课时，规划、设置和开发地方课程，并制定学校实施地方课程的指导性意见。

在省级教育行政部门的指导下，各地市和县级教育行政部门监督与评估执行课程计划的状况，组织专家指导学校制定实施课程计划的具体方案，为学校实施国家和地方课程提供保障，并具体指导学校开发课程。

--学校的职责：义务教育和普通高中阶段的学校（不含学前教育机构）在执行国家课程和地方课程的基础上，依据教育部颁发的《学校课程管理与开发指南》，可从实际出发，参与本社区学校课程具体实施方案的编制；也可结合本校的传统和优势，开发或选用适合本校的课程，均需报上级教育主管部门审批。

学校有责任反映国家课程和地方课程实施所遇到的问题，同时建立学校课程的内部评价机制，以保证学校的课程实施与国家课程、地方课程在目标上的一致性。

二、完善基础教育教材管理与开发制度，研制充分体现课程改革指导思想、实现课程改革目标的新教材，扩大社会参与课程改革的程度，开发多样化的课程资源：

--建立教材编写管理制度。国家鼓励科研机构、高等学校、出版部门、社会团体和个人依据课程标准组织编写国家课程和地方课程规定的教材。为保证教材质量，各教材编写者应根据《中小学教材编写管理制度》，按规定分别向教育部和省级教育行政部门申报，经核准通过后，方可编写。

--教材编写要以思想品德教育为灵魂，以培养学生的创新精神和实践能力为主线，重视学生的心理发展规律，关注学生的经验、兴趣与个性；精选对终身学习必备的基础知识与技能，注意与经济、社会和生活的联系；提供广博的科学知识背景，重视现代信息技术、生命科学和生物技术和其他高新技术对教学内容的深刻影响，体现科学性、教学性、基础性和开放性。

--严格执行教材审定（审查）制度。根据课程改革的目标，修订各级中小学教材审定委员会章程，严格实行编审分离的教材审定（审查）制度。所有按照国家课程设置规定科目编写的教材须经全国中小学教材审定委员会审定；地方课程规定的教材必须经省级教材审查委员会审查。

--规范教材市场。根据教材多样化的政策和市场经济的要求，教育主管部门定期向学校和社会公布经审定（审查）的中小学教材目录，并逐步建立教材公开评价制度和在教育主管部门指导下的学校选用教材制度，严禁使用不正当竞争手段推销教材，严禁利用行政手段指定使用教材。