培训学校课程管理范文

培训学校课程管理篇1

关键词：中小学校长；培训；课程；体系

体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。

一、融合多种价值取向的校长培训课程观念

课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。

以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。WwW.133229.coM这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。

以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。

以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。

三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。

二、确定多层次的校长培训课程目标

课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。

校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教

师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。

校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。

校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。

专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。

校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。

三、组织模块化的校长培训课程内容

模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。

根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。

模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。

四、选择多样化的校长培训课程实施方式

课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。

在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。

现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。

五、实施专业化的校长培训课程管理

中小学校长培训课程管理是校长培训课程实施的重要保障条件，作为培训者如何科学、民主地组织实施课程，直接影响到中小学校长参加培训课程的态度。所以校长培训课程管理是一项专业化的工作，应由具有专业化水平的培训管理者负责培训的课程计划、课程管理制度、课程实施方案等，从而保证培训课程质量的提高。

不断探索科学的校长培训课程制度，是保证校长培训课程实效性的重要条件。培训机构应开出更多的开出模块，建立起必修与选修的课程系列，并将选修课以菜单的形式提供给参加培训的校长，供他们自由、自主选择，以充分满足校长的个性化需求。同时，参加培训的校长自身也是重要的培训课程资源，他们有着丰富的教育教学和学校管理的实践经验。可以给他们提供一定的时间、师资、设备等支持，由自己组织论坛、沙龙等，发挥学习的主动性、主体性，引导他们自主建构课程。

六、探索有效的校长培训课程评估

中小学校长培训课程评估的基本出发点是对课程目标与实施效果进行评判，用来确定校长在多大范围和程度上掌握了培训内容，在什么程度上达到了课程目标，判断课程在促进校长发展方面所蕴涵的价值。

目前使用最广泛的培训评估工具是美国威斯康星大学柯克帕特里克教授于1959年提出的柯氏四级培训评估模型。该模型从四个层次对培训j课程效果进行评估：反应层、学习层、行为层和结果层。反应评估是指受训校长对培训的总体感受和印象，即对培训课程的满意程度。学习评估指的是学习效果，即对培训课程内容的理解和掌握程度。行为评估是观察校长的行为变化，判断培训对实际工作行为产生的影响。结果评估就是校长的绩效变化，即培训后在实际工作中取得的成绩和贡献。

培训学校课程管理篇2

关键词：校长培训；专业化；向度

中图分类号：G471.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2013）07—0001—03

一、培训、校长培训、校长培训专业化

解读校长培训专业化概念的基础是对培训概念的正确理解和对校长培训性质的整体把握。培训通常被理解为对从业新人岗前和在职从业者进行的一种旨在提高与改善其知识、技能、工作方法、工作态度与价值观的有组织、有计划的培养和训练活动，“培”指向目的与方向，“训”指向方式与方法。培训需要多方协作，共同参与：高层领导者提供政策、方向和支持，培训机构提供资源、方法和制度，各级管理者积极推动，培训者有效组织培训，学员认真参与。培训是一个复杂系统，包括流程子系统、资源子系统和制度子系统。培训流程子系统包含培训需求分析、培训方案设计、培训课程开发、培训组织实施、培训效果评估等过程要素；资源子系统包括课程资源、培训师资、经费支持、后勤保障等要素；制度子系统包括培训管理机构与职能、培训项目管理办法、课程资源建设与管理、培训师资管理、培训纪律、档案管理、培训经费管理。三个子系统协调运行，才能使培训富有实效，发挥培训更新完善参训人员知识技能结构，改进其工作态度、价值观的职能。

中小学校长培训是对拟任或在职中小学校长进行的一种职位培训，即通过有计划地实施各种教育培训活动，使校长不断更新完善教育理念，形成对校长职业角色的准确认知，掌握学校管理所需的知识、技能和行为，提高其职业胜任能力，促进校长专业成长和学校及师生的发展。中小学校长队伍结构复杂：从校长群体来看，不同的地方经济社会发展创造了不同的基础教育发展社会条件，也对中小学校长提出不同要求，形成了不同的校长地域文化；就校长个体而言，校长任职年限、年龄学历结构不同，个性特点千差万别，任职学校发展状态不一，各具特色。因而，校长的培训需求不同，培训类型也多种多样。从培训的层次类别角度可分为任职资格培训、提高培训和骨干高级研修。而从参训校长学校类型角度可分为小学校长培训、初中校长培训、高中校长培训；从参训校长工作地域角度可分为城镇校长培训、农村校长培训；从参训校长岗位分工角度可分为正职校长培训、教学校长培训、德育校长培训、后勤校长培训等。从培训目的、内容与方式角度划分，校长培训类型就更不胜枚举了。

从静态角度理解，校长培训专业化是对以中小学校长为培训对象、以促进校长专业发展为目标的培训工作整体水平的界定，可以理解为专业水平的校长培训，是校长培训工作的理想状态和工作目标。培训是个复杂的系统工程，中小学校长培训又不同于企业培训和学历教育，有其独特的专业化向度。

二、校长培训专业化的向度

向度（Dimension），指一种视角，是一个判断、评价和确定一个事物的多方位、多角度、多层次的概念。我们将向度概念引入对校长培训专业化的思考，希望从多方位、多角度、多层次全面认识校长培训专业化问题。笔者认为校长培训专业化的向度由培训流程向度、培训资源向度和培训制度向度构成。培训流程向度指向培训活动过程，资源向度主要指开展培训所需要的资源支持，制度向度是培训流程、资源提供有序进行的保障。校长培训专业化的向度主要包括培训流程精细化、培训资源专业化和培训制度系统化。

（一）培训流程精细化

培训流程精细化是对培训需求分析、培训方案设计、培训课程开发、培训组织实施和培训效果评价等五个基本流程的实施达到专业化要求。一般地，培训需求信息应从对国际国内教育宏观发展趋势的把握，从胜任校长职业角色的素质要求以及校长个体专业发展的阶段性需要三方面着手进行综合分析获得。培训策划者要洞悉国际社会发展趋势，掌握教育改革前沿信息，研究国家教育新政策、新法规、新规划以及对中小学校长的新要求。从中小学校长角色结构着手，侧重对校长能力结构的分析，学习掌握胜任理论分析模式。研制问卷，随时向参训校长进行调研，了解校长对培训需求的个人表达。综合三方面情况进行培训需求确认，根据分析结果和培训目的设计培训方案，确定培训目标、内容和形式。培训课程开发是培训方案设计的核心部分，决定着培训的成败。专业化培训课程既能够满足不同校长的需求，又能够引领校长的发展需求，为其专业发展助力。建设满足不同学校层次、不同岗位、不同专业发展阶段的中小学校长的不同需要的丰富培训课程资源库是课程开发专业化的基础性工作。一门培训课程的开发则结合培训需要、指向培训目标达成，在培训课程资源库中进行筛选组合，确定培训模式，优选培训师资，完成课程设计。在培训组织实施环节要求培训者营造良好的培训氛围，突出参训校长的主体地位，做好细致周到的后勤保障工作，提供优质的专业服务，制订严格培训纪律，有序组织推进培训进程。在培训活动结束之前应及时对培训效果进行反应评价问卷调查，了解参训校长对培训方案的评价；追踪参训校长学习效果，选择时机对参训校长知识、技能、态度改变情况进行测量；深入学校观察、检验参训校长在实际工作中对培训内容的运用；全面评价培训项目对校长专业发展、学校改进的实际帮助。

（二）培训资源专业化

1.培训人员专业化

人是最重要的培训资源。培训人员专业化指的是培训师资和校长培训专门机构培训者的专业化。中小学校长在其职业活动中扮演着多重角色，是领导者、教育者、管理者，既是价值领导，又是教学领导、组织领导，承担着规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等校长的六项专业职责，要求中小学校长具有国际国内局性的宽视野高站位、良好的预见力、敏锐的洞察力、卓越的领导力和出众的沟通力。目前，我国建立了中小学校长培训的专兼职培训人员队伍，主要有五类人：一是培训机构的熟悉培训流程、掌握培训规律、在校长培训方面有研究专长的专职培训者；二是高校、科研院所有着深厚学术功底的教育理论专家；三是有着丰富的教育管理实践智慧的优秀中小学校长；四是熟知国家政策，尤其是教育政策法规的政府官员；五是校长职业相关领域的社会名人。其中，第一类是专职培训者，后四类是兼职的培训师资。兼职师资的选任往往根据培训需要，挑选有社会影响力的专家学者、行政官员，他们的讲座风格独特，对校长教育启发效果显著。很多培训机构组建了庞大的兼职培训师资库，优胜劣汰，推陈出新，保持兼职师资队伍的高质量。校长培训专职培训者的专业化是培训人员专业化的核心和难点。培训者专业化要求专职培训者了解中小学教育实际，懂得校长成长规律，善于培训项目策划，长于培训方案设计，开发丰富培训资源，精于培训课程研发，熟悉培训基本流程，规范使用培训经费，细致协调后勤服务，也就是说培训者能够精细化运作培训项目。与此同时，还要求培训者热爱校长培训事业，不断追求自身的专业发展，长期致力于校长培训研究，有自己的研究领域和专长并善于将自己的研究专长与校长的工作实际紧密结合，创设培训情境，满足校长的学习愿望，引领校长的专业发展，成为高水平、专业化的培训者。目前，我国专职中小学校长培训者主要指各级教师进修院校的培训机构的培训者，与综合大学、科研院校相比，从业者的平均学历水平偏低，参加专业进修培训的机会少，对自身综合性角色定位不清，对培训工作的研究投入不足，专业化程度急需大幅度提升。

2.培训课程体系化

培训课程体系建设是培训工作有序开展，提高校长培训针对性和实效性的基础，培训课程体系化是培训专业化的核心标志。校长培训课程体系化指校长培训课程是一个具有系统性、动态性和递进性的整体。实现课程体系化目标需要以国家和地方经济社会的教育发展战略为依据，以校长专业标准为参照，以校长个体专业发展阶段划分为路径，以校长岗位胜任能力分析为手段，通过教育发展战略研究、校长岗位胜任能力分析、课程开发和课程分类体系建设等步骤，经过长期在培训实践中积累完善而达成。以岗位职责及校长岗位胜任能力分析为基础开发培训课程，以专业理解和认识、专业知识与方法、专业能力与行为三个维度，结合校长个体专业发展阶段在三个维度上表现出的范畴与程度，确立课程群的分类标准，形成适用于任职资格培训、在职提高培训和骨干研修不同层级培训的课程菜单，再细化到对不同岗位具体专业知识与能力分解，建立分岗培训课程菜单；为了满足校长专业发展的个性化需求，还应在以上通识与分岗课程体系开发的基础上，建立更加丰富的校长自主选择、实践经验课程体系；课程的呈现方式力求现代化、多样化；随着时代的发展，教育形势的变化，为保持培训课程体系先进性，对校长专业发展的引领作用，应随时对课程充实、调整和完善，保持动态化。总之，课程体系化需要培训管理者和培训者对校长培训课程进行有效的整体认知和系统思考，把握核心要素，掌握其实质性结构，建构课程体系并进行动态管理，使之不断丰富完备。

3.培训经费专项化

培训经费是培训专业化的物质性资源，是任何培训赖以正常乃至高质量运行的保障。随着各级政府对校长培训扶持力度的不断增强，培训经费的投入水平在不同区域都有所增加。目前，全国各地在中小学校长培训经费投入水平上存在巨大差异，在某种程度上也造成了校长培训专业化水平的差距。为了促进中小学校长培训专业化，教育部应提出各地中小学校长培训经费来源、额度等指导意见，地方政府根据相关政策，确立中小学校长培训专项经费制度，规定相应经费来源、额度比例、增长幅度及不同层级培训人均经费标准，建立监督制约机制，监督指导培训机构规范使用培训经费，保障培训教育服务的专业品质。

（三）培训制度系统化

1.培训机构专门化

与很多国家相比，我国条状的教育行政力量是比较强大的，校长培训从国家教育部到省、市、县（区）教育行政层层有专门机关负责、层层有人管。建国以来，我国先后建立了国家教育行政学院（北京）、教育部中学校长培训中心（上海）、小学校长培训中心（北京）和幼儿园园长培训中心（长春），分别负责全国大学、中学、小学、幼儿园园长的骨干培训项目，对各地中小学校长培训起到示范引领的作用；承担各级教育行政管理者培训，提高其对中小学校长培训的认识，提升其制定地方性校长培训政策法规与规划的能力；承担培训者培训活动，成为校长培训的工作母机；当然，行有余力还可以接受地方委托培训项目。各省、市、县纷纷效仿成立干训办（部）、省级中小学校长培训中心，主体依托省、市级教育学院和县区级教师进修学校完成校长培训工作。伴随着全国大多数省级教育学院改制，大学尤其是师范大学逐渐加入校长培训行列。十多年来教师教育一体化的改革尝试并未取得预期效果，反而印证了原有四级校长培训体系的不可替代性。当然，来自大学的学术冲击对四级机构的发展不无益处。无论怎样改革，全国四级校长培训体系格局已定，其分工协作的机制仍在延续，为我国中小学校长培训专业化奠定了培训机构专门化的基础。

2.培训制度体系化

培训制度是高水平开展培训活动的保障。具有宏观指导意义的国家层级的培训制度如《中小学校长培训规定》《义务教育学校校长专业标准》等已经陆续出台。我国经历三十年改革开放之后，各地经济社会以及教育发展不均衡的状况，加强地方教育行政管理职能的政策导向，客观地把中小学校长培训的核心管理权下放给地方。地方教育行政会同校长培训机构联合进行培训的行政管理和业务管理，建立校长培训制度体系：（1）构建地方性基础教育发展愿景，制定地方性校长培训规约，如《山东省校长培训规定》；（2）定期制定中小学校长培训规划，如《“十二五”中小学校长培训规划》《吉林省促进中小学校长专业发展行动计划2011-2013》，整体架构阶段性校长培训目标与培训体系；（3）确立校长管理与培训制度体系。教育行政主管部门确立校长培训与校长任用、评价、提拔、奖励等配套的培训管理制度；培训管理部门对各培训机构的资质审核制度；培训检查、督导与评估制度；各培训机构为规范培训活动而建立的系列化培训执行与管理制度，如项目管理制度、经费使用及管理办法等。

[参考文献]

[1]钟祖荣.教师和校长培训应走向专业化[J].北京教育（普教版），2005（03）.

[2]于淑云.论中小学校长专业发展与校长培训[J].国家教育行政学院学报，2003（05）.

培训学校课程管理篇3

精美的培训师资——以合作凝聚团队心智力

教师培训师队伍是教师培训机构发展的核心要素。龙岗教师进修学校历来高度重视培训师队伍建设，坚持“本土化”、“专业化”和“学术化”的发展方向，经历了从“全部外请师资”，到“以外请师资为主、本土师资为辅”，再到“以本土师资为主、外请师资为辅”的发展过程。近年来，该校创新本土培训师队伍建设模式，提高培训师能力，以合作凝聚团队心智力，培育了一支高素质的培训师队伍。

革新培训师队伍结构。专职培训师方面：学校共有专职培训师59名，中、小、幼学科教师配备齐全，全部经过教育教学一线的长期历练，积累了丰富的教育教学经验，并经过专业的培训师培训。

兼职培训师方面：学校面向全区基层中小学（幼儿园）选聘了近100名优秀教师担任兼职培训师。为了加强对兼职培训师的管理，学校制定了《龙岗区教师进修学校兼职教师管理制度》，明确工作任务，对具体工作进行登记造册，兼职教师每年承担大量的教研与培训活动，学员满意度高。

创新培训师队伍建设模式。近年来，学校集中力量，加大培训师选拔、管理和培训力度，逐步形成了个性化的培训师队伍建设模式。

创立“海选式”培训师选拔模式。龙岗教师进修学校的培训师选拔每两年组织一次，在龙岗区教育系统各单位开展选拔工作，并制定严格的选拔标准，主要从工作业绩、分享意愿、课程开发能力、语言表达能力、主动性和责任感、个人形象等方面考察。首先由基层单位预选推荐，然后由教师进修学校组织复审，选拔出优秀教师，入围区教师培训师候选人员库。根据龙岗区教师培训任务及需求，不定期在培训师候选人员库中挑选教师，经过系统的培训师专业培训后，聘为学校兼职培训师，并颁发聘书。

构建“晋级式”培训师管理体制。按照培训师的能力、资历与工作情况，我校把培训师分为储备培训师、初级培训师、中级培训师和高级培训师四个层级进行管理。培训师可提出晋级申请，参加晋级评聘。满足一定标准的，可申请晋级评聘。

精致的培训管理——以机制激励发展内驱力

“没有规矩，不成方圆”。科学、健全的培训管理体系，是激励龙岗教师进修学校发展的内驱力，是推进教师培训工作可持续发展的根本保障。

信息化的培训系统管理。

教师培训的管理网络平台。2008年启用了“龙岗区教师进修学校继续教育管理系统”，具有培训课程管理、教师管理、系统统计等功能。管理系统教师注册人数达到11000人，实现了网上选课、报名、课时认证，为参加继续教育的学员提供了方便快捷的服务。

教师网络学习平台。开发了可供教师学习的“微学习网络系统”，遴选全区基层学校教师和我校教师的优质学习资源，经过系统优化后，上传至“微学习网络系统”。全区教师均可在此平台上学习，并加入讨论，将自己的学习、讨论成果（如微课程、微视频、微策略等）上传分享，在随时随地的交流互动中，教师的学习时间进一步灵活机动，学习空间进一步拓展延伸，同时可收集整合大量优质学习资源，使教师从单纯的教育资源消费者变成了创造者、生产者。

教师培训的网络交流平台。学校现有龙岗微课程群、高质量学习研究群、龙岗幼师家园群、龙岗课题群、龙岗科技教育群等QQ群，很多培训班也建立了班级QQ群。利用QQ群的互动，既提高了培训的效率，也增进了培训师与学员之间的情感交流，同时能及时了解教师的培训反馈和新的学习需求，实现了“教”与“学”和“供”与“需”的良性循环。

规范化的培训过程管理。

制定教师培训计划。协助区教育局制定了《龙岗区教育人才建设五年规划》、《龙岗区中小学教师继续教育实施意见》等12份教师培训指导意见（方案），分类别、分层次指导全区普通教师、教育干部、新教师、名师、骨干教师、学科带头人等各类培训；制定《龙岗区中小学教师继续教育校本培训指导意见》等3份校本研修指导意见（方案），指导学校校本研修。制定《龙岗区中小学教师专业发展五年规划》，指导区内教师专业成长方向。

完善培训工作流程和工作机制。编印了《龙岗区教师进修学校管理制度汇编》、《龙岗区教师进修学校培训管理手册》，明确各项目主任、研修员及文员的工作职责。在培训过程中，严格执行培训管理制度，实施精细化、流程化、规范化管理。培训组织严密、服务周全、严格考勤、考核并有记录。培训结束时，所有培训资料如培训课件、培训照片、学员反馈表、总结、反思、学时统计等，必须及时归档，必须由相关人员提出问题以及改进的措施。

精细化的培训细节管理。龙岗教师进修学校培训工作实现了模板化、工具化的精细化管理，通过细节的完善追求整体的卓越。

培训管理的模板化。对培训的流程进行凝练固化，编制出相应的培训流程模版，如《深圳市龙岗区教师进修学校培训师管理执行标准与模板》、《深圳市龙岗区教师进修学校外出培训流程模板》等8个模板化的工作流程，每一项工作都落实到细节和具体责任人。

培训管理的工具化。学校编制了《龙岗区教师进修学校培训师管理执行工具》、《龙岗区教师进修学校培训师等级标准评估表》、《龙岗区教师进修学校培训师现场表现评估表》等教师培训管理等方面的细节性管理工具，切实提高了教师培训管理的效率。

精进的专业引领——以和谐激发教育生长力

近年来，龙岗教师进修学校培训实力和研究能力不断增强，对龙岗区教育事业的专业引领作用也逐步显现，充分体现在指导教师的教科研工作、指引学校开展校本研修和特色创建、积极协助政府教育决策、主动服务社会等方面，营造了区域内教育和谐发展的氛围，因此得到社会的广泛支持，为当地教育的发展培育了旺盛的生长力。

引导教师教科研工作。加强对教师教学的指导。学校主管领导深入中小学校进行调研，并指导学校的教学工作。校长、各部门主任、各项目负责人必须亲自下校给学校教师做培训，上示范课，组织学校老师开展观课议课活动，平均每学年达50多节；各部门、各学科专职教师每学年按计划开展各类教学指导活动，如：下校视导、跟踪视导、校本培训调研、观课议课，教学专题研讨等活动，另外还针对性地送课下校，帮扶薄弱学校。

加大优秀教师经验推广力度。龙岗区目前有省名师、省市名校长、市科研专家主持人8人，市名师15人。学校充分利用这些优秀的本地教育专家资源，策划组织多种形式的推广活动，传播他们先进的教学理念和经验。如名师工作室通过名师带教、名师讲学、名师论坛、名师辅导和课题研究、网络信息交流等方式，举办专题讲座，逐步形成名师、学科带头人和骨干教师开设讲座的制度；组织名师送课下校，推门听课、评课，执教观摩示范课，开展校本研修等。教研室的“跟踪视导”、名师项目组的“田园式培训”、民办教育研修室的“三级联动模式”更是把优秀教师的经验推广到了课堂。

引领学校开展校本研修和特色创建。龙岗教师进修学校制定了中小学幼儿园教师继续教育校本培训指导意见和校本培训管理办法校本培训指导方案等，统筹规划区域内中小学的校本研修，指导全区中小学制定校本研修制度，进一步规范校本研修手册资料。创建以校为本教研制度建设基地，提出了“联片校本教研”、“研修活动课程化”、“研修活动分层分类多元化”的策略，进一步规范了校本课程审批、修改、反馈的程序，加大了对课程申报者及师训专干定期培训的力度。在全区层面定期组织校本研修的专项检查，做到前期有计划，过程有检查，中期有调研，结束有考核，评估有反馈。

同时，学校还加强对学校特色发展的指导。设立“学校特色与文化研究指导中心”，聘请全国知名教授、有经验的校长等为顾问，深入到中小学，诊断学校发展状况，破解发展瓶颈，提炼学校特色。在2010年深圳市首届中小学素质教育特色学校创建资格评审中，龙岗区共有12所学校14个项目获得市级特色学校创建资格，被深圳主流报纸誉为“最大的赢家”。

精彩的培训特色——以创新增强核心竞争力

龙岗区教师进修学校从建校伊始，就把创新发展、特色发展放在十分突出的位置。几年来，通过在培训理念、培训内容、培训模式等方面的大胆创新，对内开创了本区教师培训的新局面，对外产生了良好的社会效应，凸显了学校的发展优势，增强了学校的核心竞争力。

培训机构发展理论之培训树模型。通过不断的探索和实践，龙岗教师进修学校提出了教师培训机构发展的理论——培训树模型。在培训树模型的指引下，“光足土肥、根深干壮、枝强叶茂、果硕花香”成为引领学校发展的十六字方针。

“光足土肥”。“光足”，指积极主动寻求上级部门政策支持。在学校发展过程中，以突出的业绩赢得了市区两级主管部门在政策上的大力支持；“土肥”，指充足的资源。

“根深干壮”。只有根深干壮，大树才能历经风雨、屹立不倒。作为进修学校，培训能力是发展的核心，“干壮”就是要提升学校的培训能力。“干壮”须“根深”，“根深”就是使培训师资更优秀，培训管理更有效，培训课程更卓越。师资、管理、课程是立校基石，也是拉动学校发展前进的三驾马车。

“枝强叶茂”。“枝强”，就是加强学校四部、八室的建设，实行项目负责制下的扁平化管理。通过赋予四部八室“树枝”级决策权，给予四部八室充分的自主空间，根据自身的功能定位谋求独立发展，以形成各自的优势和特色，又能在“树根”级决策的基础上整合功能、协调发展。

“果硕花香”。“果硕”就是促进全区教师的快速专业成长。“花香”就是要突出特色建设，彰显竞争优势和影响力。“枝强叶茂、果硕花香”，塑造了学校的整体形象。在“培训树”模型的指引下，全校教师各就其位、各司其责，使每个个体在拥有独立空间的前提下，同时追求团队的默契协作与优势互补，为学校提供了强劲而持续的发展动力。

特色课程之微课程。微课程是以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程。主要包括策略方法类、故事类、现象类、影视类等，目前我校已开发约500门微课程。微课程具有以下几个突出的优点：快餐化——单次学习，四五分钟；简单化——语言简洁，易于理解；实用化——提供策略，解决问题；多样化——视角广泛，种类丰富；聚焦化——一课一点，深层剖析；智能化——自动播放，自主学习；娱乐化——音画结合，视听享受。微课程自从推出以来，深受广大一线教师好评，目前，微课程培训团队已在全国二十多个省、市、自治区留下了培训的足迹。

特色培训模式之新教师“田园式”培训。教师生活题材的“穿越”情景剧、小品表演、激情演讲、才艺比拼……从编剧、排练到演出，整整一天的节目全部由新入职的教师自己设计完成，这是龙岗区教师进修学校一次新教师教育教学成果展示的情景。这些新教师在迈上工作岗位开始，龙岗区对他们开展了为期3年的课堂“田园”新模式培训。

龙岗区教师进修学校创新的这种新教师“田园式”培训，目标是“通过一个适宜的时段”，把一位教育教学的“生手”打造成“熟手”。在培训时间上以3年为一个周期，在培训内容上打破传统的“讲座”模式，通过丰富多样的培训形式在师德师风、教育理念、教学技能、班级管理等方面有效引领新教师，让他们快速成长。

培训学校课程管理篇4

此文被“全国中小学教师继续教育网”收录                                            扎扎实实搞好培训，确保课改顺利实施                   ------基础教育课程改革教师培训工作介绍     从2002年9月起，我们连山区作为省级实验区，进行课改实验推广工作。在市区教育主管部门的指导下，我们以新课程理念为指导，从我区教育实际出发，调动各方力量，开展全面协作式课程实验，积极营造有利的课改氛围，整个实验区的工作呈现良好的发展势头。几个月的实验与探索，我们与时俱进，在学习中实施，在实施中探讨，在探讨中研究，在研究中迈向了一个崭新的天地。     在实际工作中，我们感受最深的是：国家基础教育课程标准和实验教材能否落实到位，关键取决于实验队伍的素质，因为教师决定着新课程实施的走向，他们对新课程的理解和参与是推行新课程的前提。搞好基础教育新课程的师资培训工作，是国家基础教育新课程实验工作的重要前提。为此，我们的把师资培训工作确定为课改实验工作的重中之重来抓，集中精力，从严从实地进行教师培训工作，并形成制度化，网络化，促使培训活动扎实有效地深入开展，我们的具体做法是：     一、集思广益，确定培训思路。     课改工作在我区启动后，我们便成立了以主管教育副区长为首，教育行政和业务部门主要领导为成员的课改工作领导小组和指导小组。多次召开专题会议，研究我区开展课改工作的整体思路。其中师资培训工作无可争议地成为首要工作被摆在了重要的位置。结合我区自身实际情况，以区教育局文件的形式下发了《连山区基础教育新课程实验培训计划》。全区各中小学也加强了实验管理和研究的力度，成立了以校长为首的课程改革领导小组，和以主管业务领导为主的课改指导小组，制定了科学的实施方案和培训计划，对本学校课程改革进行全面规划、组织、指导。保证了实验工作的实效性。我们确定的整体培训思路是：各级领导、教师、教研人员必须接受课改培训，并坚持“先培训后上岗，不培训不上岗，边实验边培训，边培训边研究”的培训原则，将培训、实验、研究有相结合，构建新的培训模式。在形式上采取“五结合”的做法，即集中培训与分散培训相结合、通识培训与专题培训相结合、长期培训与即时性培训相结合、部门培训与校本培训相结合、专家培训与教研人员培训相结合。在培训效果控制上采取“边培训边验收，边培训边总结”的做法。这样多层面，多形式地开展培训工作，提高教育行政领导和教师理解新课程的能力 。为课改工作的顺利实施奠定坚实的基础。      二、因地制宜，制定、实施培训策略。     （一）重视启动阶段的培训工作。在课改实验启动后，我区先后组织参加了上级部门的培训活动。首先是接受上级对区级管理者、培训者的培训。区教育局及进修学校领导接受省级管理者的培训（2人）；进修学校中小学教研员及部分骨干教师参加国家、省课程标准及新教材的培训（39人）；区教育局有关领导、教师进修学校领导、中小学教研员及实验校的管理者参加市里的通识培训（150人）。在此基础上，我区利用假期组织了两轮不同层次地培训工作。一轮培训：教育局、教师进修学校对基层学校领导及全体实验教师的通识性培训。七月二十四、二十五两天，参加培训人数达1300人， 培训采用收看大 屏幕投影的形式。收看的具体内容有：郭元祥博士的《基础教育新课程改革的背景、观念与目标》；叶子博士的《新课程的特点与解析》；傅道春教授的《课程与教师的行为变化》。我们选的内容从宏观理论到具体的课标，再到教师行为是很有层次的，也是很有代表性的。培训收到了较好的效果。二轮培训：学科培训即课程标准与新教材的培训。主要由区教师进修学校中小学教研员承担，并邀请了部分市里教研员。采取了听讲座、看示范课、研讨互动的参与式培训模式。中学培训12个学科，累计20天，培训实验教师571人，小学培训5个学科，累计14天，培训实验教师480人。 通过多层次的培训，实验教师认清了课改的背景，明确了课改的意义和目标，使我区各校的领导和实验教师首先从理念上走进了新课程。     （二）加强实验进程中的培训工作。课改对于教师来说，实验的过程是一个不断适应和调整自己的教育思想，教学行为的过程，需要不断地学习，不断地总结，实验的过程同时还是一个抱着科学的、实事求是的态度不断发现问题，分析问题、解决问题的过程，课改所涉及的方方面面还需要一一加以研究。为课改理念尽快地转化为广大领导与教师的课改行动，及时了解和指导新课改实施情况，教育局和教师进修学校从期初开始就制定了周密的视导检查制度，以教育局和进修学校的相应股部作为课改实验的“总参谋部”，整合有关股部（室）的力量，按部门职能分解工作任务，共同管理，形成合力，将课改实验的“研、训、管、导、评”等工作一体化，使课改实验工作形成齐抓共管的局面。我们还建立了以课改示范校-----乡镇中心校-----学科示范组三级研究型培训网络。以有效地解决实践中的问题为途径，将学习、研究、培训结合起来。  从九月份开始就深入基层各校进行了全面的调研。调研采取听课、评课、检查材料、听汇报、开座谈会等形式，加强了即时性点拨培训，及时地解决了一线教师的困惑。另外进修学校`每月开办一期课改信息专刊，及时报道全区课改动态和各校的先进经验， 并根据实验的进程下发有指导意义的专题材料。如：为了帮助实验教师有意识地总结实验过程中创造的鲜活经验和应汲取的教训，学会写案例，教师进修学校下发了，什么是案例，如何写案例的指导材料,以及课改工作评估方案，学生成长手册等相关资料。同时，我区各校充分发挥校本培训的优势，将课程改革的内容作为校本培训的一个重要方面。各实验学校也充分发挥自主性和能动性，采用学习理论、校际考查、交流研讨、总结经验等多种方式，促进领导和教师素质的全面发展。另外我们重点引导课改示范校和示范教师充分发挥作用，帮助他们及时总结经验，让他们成为全区课改的领路先锋。连山区中小学各学科的新课改研讨会分别于九月下旬相继召开。中学共11个学科，参加研讨的领导教师560余人；小学5个学科，参加会议370余人。会议均采取了上研讨课、示范教师说课、集体评课、研讨座谈的形式，收到了良好的效果。研讨会不仅展现了示范学校和示范教师对课改的理解与认识，更为广大实验教师顺利地开展实验研究提供了有效的借鉴。区教育局和进修学校的领导分别参加了每个学科的会议，参与了评课和研讨，并做了重要的讲话。到目前为止，我区举行的各种形式培训活动40余次，参加人数近3000人次。这些富有针对性培训活动的开展，极大地激发了实验教师的工作热情。     （三）加强管理层的培训工作。     要建设一支高素质的教师队伍，必须首先建立起一支高素质的校长队伍。为此，我们把提高管理者的管理研究和指导水平作为一项长期工作来抓。工作中我们主要采取了定点学习先进校长经验；巡回展示交流和汇报各校工作思路、做法及成绩；管理者走出去开阔思路；定期集中研训；阶段性成果汇报等形式。尤其针对实践中存在的普遍问题，组织管理者进行专题研讨，引导他们根据课改理念，明确本校课改的突破口，鼓励他们身先士卒，使他们在观念和行为上均走在课改前列，以便有效地推进本校的课改实验进程。     （四）尝试非实验教师的培训。     课改实验是一个系统工程，课改实验更不能“一区两制、一校两制”，必须用一种发展的眼光看待课改。因此，我区在关注课改年级和实验教师的基础上，提出了其他年级和教师要“穿老鞋，走新路”。在培训活动中，我们有意识地选择适当的内容，组织非实验教师参加学习研讨活动，让他们与实验教师一起研究、讨论，感受新课改，新理念，为实验工作的顺利推进，储蓄力量，做好准备。到目前为止，我区中小学参加新课改培训活动参训人数累计7000余人次，干部参训率达96%，教师达87%。一种良好的课改氛围在我区形成。     三、从严务实，搞好培训验收。     培训工作是否收到实效，是影响课改工作的一个重要因素。因此，我区在抓好各种培训活动的同时，特别重视了培训验收工作。我们的做法是：     一是通识培训的验收，通识培训后，对1300人进行了考试验收，在实验小学开设27个考场，为中小学校长专设考场，督促各校一把手重视和参与新课程实验。二是学科培训的验收，有的学科是答卷，有的学科是写体会文章。两次验收的试卷，我们均认真进行了批阅和成绩统计，为合格者颁发了岗前培训合格证，坚持不合格不上岗。三是校本培训的验收，学期末进行验收，将其成绩纳入十五继续教育考核内容，计入学分，统一管理。     四、问题与体会     1、教育观念的转变和素质提高是前提。教师的观念问题、社会、家长的观念问题，特别是教育行政领导的观念转变对课改的推进至关重要。培训工作就目前的状态而言，解决的仍然是一个“量”的问题。在一些领导和教师中间，急需着一个“质”的变化。否则遇到具体问题和关键问题，许多领导和教师难以把握和驾驭。     2、出台相应的政策制度是搞好培训工作的可靠保障。     3、用长远的，发展的眼光来对待和实施培训应成为课改培训工作的一个不懈追求。      4、处理好实验年级和非实验年级间的教学方式、评价方式等方面存在的矛盾是课改培训工作的当务之急。 　  建设一支师德高尚、业务精湛、充满活力的高素质教师队伍是新课程改革实验的保障，而教师精湛的业务和健康的专业发展离不开长期不懈的研训与提高。在研训中，我们将努力把新课程实验中所必须的培训研定为主要任务。同时结合新课程实验的诸多要求，努力使教师成为转变学生学习方式的组织者、促进者、帮助者、研究者。成为具有课程开发能力、具有将信息技术与学科教学有机结合的能力，具有新课程整合能力、具有新课程资源开发能力的专家型、学者型教师，这是一条艰巨漫长之路，我们将锲而不舍、孜孜以求，努力促进教师的专业提高，以满足课改发展需要，确保课程改革的顺利实施。                                                                                        （此文在辽宁省新课改培训工作交流会上交流）(执笔：戴志强）

培训学校课程管理篇5

一、师资培训的意义

学校的发展、学生主动发展的关键因素是教师,特别是减负规定后,教师的教育教学能力直接制约着教育改革与发展。为发展学生的个性特长,学校除了充分利用国家课程和地方课程外,还要积极开发适合学校实际和学生实际的校本课程,这又需要教师有较高的开发校本课程的能力。学生在校学习,不仅仅是掌握知识,更重要的是掌握学习的方法,也就是会学,这同样需要教师有较强的指导能力。因此,能否通过教师的指导,激发学生的学习兴趣和求知欲望,关系到国家未来发展的能否科学可持续发展。

二、师资培训的现状和存在的问题

随着教育的发展、课程改革的不断深入,各地已越来越重视师资培训,上到教育主管部门,下到学校都在积极探索如何使师资培训更有实效,其培训形式有新教师上岗培训、学历培训、新课程培训、教材教法培训、校本培训,教师的教育观念、教育教学能力都有了一定的提高,一名教师从走出大学校门到成为学校教学骨干的时间已明显缩短了,但不可否认,现在的师资培训还存在很多问题,其培训的作用还远远没有体现。

1.培训的内容单一,没有实效,教师兴趣不大。如新课程培训大部分是空洞的理论,对教材的理解,如何把握教材讲得很少甚至不讲,都是讲一些背景、和国外的对比,对教师的帮助不大。

2.功利主义较严重。如现在的学历培训,都是为形势所逼,评定职称、学校晋级都要求高学历教师达到多少比例。而培训部门在安排教师进修时考虑到都是在职进修,因此就缩短进修时间,压缩进修内容,把与中学教学相关的教材把握、实践与理论相结合的内容删去,几年下来学历是达到了本科学历或硕士研究生学历,但教师真正的教育教学水平还是原地踏步。

3.社会、教育主管部门对学校的评价,学校对教师的评价、对学生的评价不科学,虽然各级部门现在都说高考不是惟一标准,但是实践操作时往往就是以高考为惟一标准,哪所学校高考成绩好,哪所学校就作经验交流,不管这所学校的高考成绩是拼命加班加点得到的还是推进素质教育、谋求学生主动发展而得到的。评价机制不完善,使教师整天考虑如何多上一些课来提高学生的成绩,导致了师资培训的效果不明显。

4.学科教师的不平衡。新课程的实施对教师提出了新的要求,特别是通用技术课的教师,但是对这些教师的培训几乎没有,导致学校对通用技术课程的实施不能有效地开展。

三、学校要开展扎实有效的校本培训

教育主管部门开展的教师培训能转变教师的教育观念,在一定程度上提高教师的教育教学能力,但由于培训的时间有限,培训的形式、培训的内容存在一定的问题,加上教师本身对培训的态度,培训的效果不大,而师资培训又是当务之急,因此学校除积极安排教师外出参加师资培训外,要教育教师认真对待培训,提高培训效果,更要积极探索校本培训。因为校本培训能根据学校实际、教师实际,结合教育教学实际开展扎实有效的培训工作。为此学校应根据新课程的要求,结合上级培训要求,开展扎实有效的校本培训。

1.为新教师选配指导老师。

虽然教育主管部门对新教师进行上岗培训,但是由于时间较短,并且以理论和基本要求为主,对新教师提高教育教学能力的提高作用不大,因此,我校从新教师一进校就为其配备一名学科指导老师和一名班主任指导老师,制定新教师和指导老师的工作责职,如指导老师要指导青年教师备课,帮助分析教材,落实教学常规、每周至少听一节新教师的课,并及时评课等,要指导新教师搞好教育科研,检查评阅其总结、论文等,积极鼓励新教师大胆创新;新教师要主动请导师指导备课,所有教学案要写详案。

2.开展微型课的研究,对全体教师的教学能力进行培训。

开展微型课的研究,可以改变原来教研活动漫无目的的状态。开课前备课组先集体讨论该课型应该如何上,要注意什么问题,如何设计教学过程,然后由执教老师备课,再具体讨论教案中是否贯彻了讨论的意图;上课过程进行全程录像,课后上课老师先自己观看录像,反思上课过程中哪些方面处理较科学合理,哪些方面存在问题,写出反思供教研组评课讨论;评课活动中先由执教老师交流课后反思,备课组交流研究课的目的、教学设计意图等,然后全学科组教师围绕要研究的内容、教学设计、学生的主体作用、学法指导、教学过程的处理等方面进行讨论分析哪些值得推广,哪些地方需改进,然后形成共识,最后由另一位教师在修改后再上一节,再比较两节课的区别,从而达到不断提高教师的教学水平的目的。

3.开设校园网评课平台,交流教学方法。

评课也是促进教师发展的一条有效途径,它有利于教师对教学标准、教材、教学要求的进一步理解。因此我校要求教师在听课后把评课形成文字上传校园网,以此促进教师在听课过程中有自己的思考和理解,使被听课的老师和听课老师共同提高。

4.聘请专家来校培训指导。

为进一步提高教师的教学水平,把握教材的设计意图,加强对学生的学法指导,我校为大部分学科聘请了专家每星期来校一次进行学科培训,培训内容主要是教材的设计意图、如何备课、听课评课、如何加强对学生的学法指导等。由于专家来校时间得到了保证,并且针对性强,专家与教师交流充分,效果比较明显,一年多来教师的教学水平有了较大的提高。

5.与名校结对,挂职培训。

为进一步学习名校的管理经验、教师的教学经验,我校与本市管理好、教学水平高的名校进行了对口结对,为我校教师的培训又增加了平台。我校派出教师到名校参加挂职培训,每学期安排一到两周的时间,参加挂职培训的教师参与名校的学科教研活动、集体备课、听课,并与名校的一位教师进行同课异构的上课交流;名校每学科派一位资深教师定期来我校参与教研活动、集体备课、听课指导,进一步加强了我校的师资培训。

四、未来发展趋势

师资培训是一项长期而又宏大的工程,它关系到学校、国家的发展,需要各级教研主管部门和学校高度重视。师资培训要有时代性和前瞻性,要根据国家课程建设的需要,及时为学校培训急需的学科教师(如通用技术教师),否则很难讲新课程向高层次发展;师资培训要有增强针对性、可操作性和实效性,否则参加培训的教师就没有积极性,师资培训要增强互动,只有增加双方的互动,让参加培训的教师将自己工作中遇到的困惑提出来大家进行交流探讨,才能真正起到培训的作用。

总之,未来的师资培训要与新课程相结合,高校要以人为本,要不断更新教师的教育观念,不断提高教师的业务素质,要为新技术培养专业教师。

参考文献:

[1]教育部基础教育司、教育部师范教育司.校本教研与教师专业发展.2004.8.

培训学校课程管理篇6

2007年8月31日，总书记在全国优秀教师代表座谈会上指出，“推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。”“一个好校长，带领一批好教师，就能办出一所好学校。”[1]全面完成“十一五”教育发展的各项任务，办好让人民满意的教育，首先要培养和造就一支高素质的校长队伍。因此，规划校长队伍建设，推动校长专业发展，是落实科学发展观、推动教育事业全面、协调、可持续发展的必然要求。

一、校长专业化发展呼唤校长培训专业化

目前，我国在职中小学校长100余万人，在深化素质教育、促进基础教育均衡发展的进程中发挥着非常重要而且关键的作用。著名教育家陶行知说:“校长是一个学校的灵魂。要想评论一个学校,先要评论他的校长。”伴随着多元化、信息化的国际趋势以及基础教育领域的深刻变革，研究如何引导中小学校长通过提升自身素质, 促使自己由原来的纯行政职务型校长向专业化的校长转变，推动中小学校长的专业化发展，并进而引领学校发展,提升学校质量，是一个越来越值得关注的课题。[2]

“校长专业化发展是指校长逐步适应专业标准，得到持续发展、完善并获得相应专业地位的过程。”[3]就校长的成长规律和周期而言，一名校长大体要经历职前预备期、岗位适应期、称职期和成熟期四个阶段。校长培训是校长队伍建设的基础性工程，中小学校长专业化发展的主要途径是对其进行有效的专业化培训。参加校长培训，是促使校长从一个较低层次向更高层次攀升飞跃的重要条件，系统、科学的专业化培训是校长专业化的捷径。[4]以校长培训专业化推动校长专业化发展也就成为了校长培训机构的历史责任和第一要务。

二、专业化的校长培训基于辩证的工作理念

（一）培训即服务

作为校长队伍建设的基础性工程，中小学校长培训的根本属性是一种智力服务。

1.为促进校长专业发展服务

要重视校长的个性发展，关注校长的自我实现。中小学校长培训机构的管理者和培训者要设计、保持、实施培训计划，及时把握培训需求的变化，提供满足培训需求的各种课程设置、计划目标；要对培训规律作科学研究，运用各种激励手段和监督措施，选择和使用具体的学习方法，为中小学校长们提供学习内容、条件、信息绩效反馈以及其他帮助，监督学员个人学习计划的执行和其他影响学习过程的所有活动，以保证中小学校长顺利实施个人的学习计划；要主动帮助校长分析和判断个人专业发展中的优势和劣势，引导和激发校长们的培训需求和学习热情，帮助校长成为有实力、有智慧、有思想的人。

2.为推动学校创新发展服务

要重视校长个人发展与学校发展目标的相对统一，在提高校长综合素养的同时促进学校的发展。中小学校长培训机构的管理者和培训者要加强“顾问”意识、增强“顾问”能力，努力成为管理实践指导方面的权威，解决学校发展中涉及到的培训问题，当好管理参谋。要加强实地调查，开设“学校管理诊断”等课程，积极引导并帮助中小学校长们开展学校管理现状分析和发展策划；要探索实施“情景模拟”、学校管理案例分析等互动型教学模式，通过贴近学校实际的培训改进学校管理效能。

3.为促进区域教育均衡发展服务

中小学校长培训机构的管理者和培训者要保持活跃的思维状态、系统的思维方式，积极捕捉教育改革的前沿信息，善于预见教育发展态势，进而通过培训辅导、网站、论坛共享等途径和方式，面向全体，促进中小学校长队伍的均衡发展，因为中小学校长队伍的均衡是最基础的教育均衡；要紧紧围绕本地区教育行政部门的中心工作，尤其是中小学校长队伍建设的总体要求实施相关培训；要通过年度培训发展报告等途径为本地区教育行政部门提供教育决策的依据，以应对形势和环境的变化。

（二）学员即资源

校长本身是最丰富的培训资源，应该在培训中加以充分的发掘和利用。在进行中小学校长培训时，要充分了解学员的学习特点，有意识地挖掘和开发潜藏在每个人身上的智力和经验财富，力求使每一个校长都能通过培训，提升自己的领导力。

1.中小学校长的学习特点

(1)一种根植于问题和困惑的学习。中小学校长们往往都带着各自学校管理中的实际问题来参加培训，当培训理念能适合其价值判断，培训内容能满足他们的经验、兴趣并结合其工作背景及实践应用时，学习动机将极大地被激发，学习主动性、创造性就强，学习效果就好。相对青少年学习而言，校长们的学习由普通教育的储备型向功利型转化，强调“即学即用”而非“以防万一”的培训效果。

(2)一种自我反思性学习。中小学校长在工作实践中积累了丰富的工作经验和生活阅历，形成了比较明确的独立判断和价值取向，这些经验和判断在其培训中起着非常重要的作用，当然，既有积极影响，也会有消极影响。因此，在培训过程中，他们对问题的独立思考要多于简单接受。

(3)自我导向的学习。中小学校长学习的自主性与其学习效果有很大联系，他们的自我概念已从儿童时代“依赖的个体”转变为“能够自我指导的个体”。他们能够自主、自律、自控自身的学习过程。因此，培训者要研究和运用成人学习原理，如“戈特16条”等，准确地把握学员的培训需求，积极引导和调适学员的学习意识、态度和方法。

2.组织校长培训的一些基本原则

(1)要让校长们成为培训内容和形式的主动创造者。要树立适应培训对象需要、主动跟进、主动服务的观念，力求从以培训师资为中心转向以参训校长为中心，从以信息提供为目标转向以素质提升为目标，在培训者与受训者之间建立自然、平等的朋友关系。培训者不应该再是传统意义上的“信息提供者”，而是“设计者”、“组织者”和“促进者”；校长们也不应该再是被动接受和消化信息的接收者，而是培训内容和形式的主动创造者。要引导校长们积极参与到培训方案的设计中，以期实现培训目标与校长们的期望相互匹配。为了恰当引导校长们的期望，培训者应尽可能早地与校长们建立联系，向他们介绍培训的目标、内容、方式、时间安排等，并提供必要的阅读资料。更重要的是，让校长们在培训中丰富方案、完善方案，让培训计划变成行动计划。

(2)要尊重和重视校长们的经验和经历。培训者应注意吸收和利用校长们的已有经验，“使校长们自己从已知到未知”，而不是由培训者“带着校长们从已知到未知”。[5]在培训过程中，要注意创设宽松、积极的学习氛围和安全、适宜的培训情境，引导校长们在活动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习同伴的优势经验，形成新的思考，达成新的共识，从而实现自我提高，并能够采取行动改善管理现状。

(3)要让校长们实现培训中的自主管理。要相信并积极发挥校长们的自主管理能力，通过选举班委会、组建研学小组、开设班级博客与网站以及创建班级文化等途径，引导校长们确立个人学习计划和小组活动方案，并通过定期的汇报会、对话会、反思交流会等方式检查评估反馈进展情况，让校长们在学习活动中体验管理理念、在班级管理、团队建设中概化学校管理。

3.培训的价值更在于激活需求

价值问题是工作理念的一个重要基点，因此，既不能忽视培训机构和培训者的责任，也不能一味地夸大培训的价值和功能。

从宏观上来说，培训具有四项功能，一是教会为人，二是教会处事，三是引领做学问，四是激励干事业。但从微观上来说，一场培训，既要关注提供了多少知识点，还要关注引发了多少思考点，更要关注帮助校长们找到了多少个人专业发展和组织效能改进的切入点和生长点。

换句话说，培训的价值不在于能给校长们什么，而在于为校长们搭建交流平台，锻造其思维品质，在研究需求、满足需求的基础上激活需求，从而引领校长走向更加自觉的学习、更加主动的发展。

三、专业化的校长培训依托于优质的培训课程

优质的课程是中小学校长培训机构的核心竞争力，也在很大程度上决定着培训的质量和效益。设计并实施系统、科学的培训课程是中小学校长培训成功的关键。因此，中小学校长培训机构的管理者和培训者要在准确把握校长培训需求的前提下，不断增强课程研发能力，努力做到慎重甄选、科学确立培训内容，并系统研发、有效提供培训课程。

中小学校长培训课程设计就是将培训目标转化为培训课程的过程，是为实现培训目标寻找可行的课程框架。针对成人培训的特殊性，结合当前校长培训的经验，一般可以采取培训模块的方式来实现培训目标。所谓培训模块，“就是从某一相对独立的问题出发，打破学科界限，将解决这一问题所需要的相关知识、分析方法和解决手段有机地结合起来，组成一个相对独立的教学单元。”[6]培训模块的开发和设计，应从我国基础教育近期和未来对中小学校长素质和能力的要求出发，突出基础教育追求的目标和蕴涵的文化，从专业知识的更新、专业情意的培育、专业能力的提高以及信息素养的提升等方面入手,开发既能满足校长现阶段工作需要，又能适应未来发展要求的系统性课程，培养具有科学理念、现代精神、创新意识和可持续发展能力的中小学校长。

研发校长培训课程要有充分的依据，包括制度层面，如各级文件规定和相关课程指南等；理论层面，如现代培训理论、成人学习规律等；实践层面，如时代与形势发展的客观需要、教育行政部门的有关要求、校长本人和学校发展中的问题与困惑等等。研发校长培训课程要有规范的程序，主要包括课程设计、课程论证、课程实施、课程评价和课程改进等五个基本环节。一般而言，课程开发的成果呈现方式为课程简介、教师手册、学员手册和PowerPoint等四方面的材料。

具体说，中小学校长培训课程的设置、教学内容的选择，要力求政府要求与学员需求相统合、课程指南与区域特色相结合、人格塑造与文化熏陶相融合、传统经典与流行时尚相整合；要恰当处理“专业课程与基础课程、理论课程与实践课程、系统课程与微型课程、普遍领域课程与特殊领域课程”等关系。[7]除此之外，在培训内容的提供上，还要注意其序列性，要精心把握重点和难点，实现模块化管理，系统、循序渐进地予以安排，从而使中小学校长培训课程体系科学、适用而特色鲜明，以增强时代性、实践性、适应性和吸引力，进而不断提高培训质量。

总之，要开发出适合校长专业发展的培训课程，除了培训者需要具备一定的课程开发能力外，还需要紧密结合校长队伍和区域教育的实际情况，将理论知识与实际工作相结合，再通过不断地讲课和效果反馈，了解学员实际需求，来不断改进课程的内容与授课方式。只有这样，才能使培训真正符合校长们的需求。

注释:

[1]马润之.实施素质教育的关键是建设好校长和教师队伍[J].国家高级教育行政学院学报,2000(4).

[2]张琴秀,王媛.中小学校长素质研究20年综述[J].教育理论与实践,2007(13).

[3]李文科.论中小学校长专业化发展与培训工作专业化[J].湖南师范大学教育科学学报,2005,4(2).

[4]赵小雅.校长们的未来之路：专业化发展[N].中国教育报，2002-10-19(3).

[5]陈向明.在参与中学习与行动：参与式培训方法指南[M].北京：教育科学出版社,2003.

[6]王松贤.企业培训的课程设计和内容开发[J].中国成人教育,2006(4).

[7]陈启文.中小学校长培训的课程设置应突出“五性”[J].中国成人教育,2004(10).

培训学校课程管理篇7

建立科学合理的中小学校长培训课程体系是提升校长培训质量的重要条件。福建省中小学校长培训已经迈入“十二·五”的第二个年头，已经积累了一定的经验。因此通过纵横向比较，及时总结中小学校长培训课程设置的特色与进一步完善的方向，对稳步推进校长培训质量起着承上启下的作用。

二、调查对象的说明

本调查采取立意抽样的方式：在省市县三级联盟纵向比较上，选取福建教育学院作为省级培训机构的代表；选取南平市教师进修学院、宁德市教师进修学院、泉州师院继续教育学院等三所培训机构为设区市代表；选取闽侯县教师进修校、南安市教师进修校、荔城区教师进修校、华安县教师进修校、同安区教师进修校、霞浦县教师进修校、仓山区教师进修校、福清市教师进修校、梅列区教师进修校等九所培训机构为县（市、区）级代表。在省内外横向比较上，选取福建教育学院和泉州师院继续教育学院作为本省代表，选取北京师范大学、华东师范大学、国家教育行政学院、重庆三峡学院、四川省宜宾学院五个培训机构作为省外培训机构代表。

三、福建省中小学校长培训课程三级联盟纵向比较

当前我省中小学校长常规培训主要有两种类型：任职资格培训与提高培训。综观省市县三级教师进修院校中小学校长培训课程设置，可以发现它们均以《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》等教育部和福建省教育厅有关教育干部培训的纲要为共同的宏观指导方案，并结合各地情况设计培训方案并做出具体的课程设置，体现了统一性与灵活性相结合的原则。

中小学校长培训课程已经呈现模块化状态，包含了教学内容、目标和所涉及的学科体系。各级培训机构的课程模块基本上能够满足两种需求：一是社会发展对学校教育和校长的需求，二是校长个人发展需求。但这两种需求均是群体和共性的，不可能针对某个个体设计课程。（这里仅以集中培训为例，暂时不考虑外出考察培训的课程安排。）其中，福建教育学院校长培训的模块从过去任务性划分转向功能性划分，共设置为“时事政策与教育形势”、“管理理论与教育政策”、“管理实务与学校发展”、“校长素质提升与专业化发展”四个部分，并根据不同培训类型配置不同的课程。

（一）中小学校长任职资格培训课程比较：应知应会成为基本要求

任职资格培训的对象是新任或拟任校长。因此各级培训机构都能够在课程设置时着眼于岗位要求和发展需求，以形成胜任中小学校长工作应知应会的智能结构为根本目标。

1.省级培训机构任职资格校长培训课程

作为省级培训机构，福建教育学院高（完）中校长任职资格培训课程相对较为完善。具体如下表1：

表1 福建教育学院高（完）中校长任职资格培训课程

2.设区市培训机构任职资格校长培训课程

有些市级培训机构任职资格校长培训课程设置与省级类似。以南平市教师进修学院为例，其模块与课程如表2：

表2 南平市教师进修学院中学校长任职资格培训课程

此外，有些设区市将课程分为基本课程和专题讲座、综合实践三种类型。基本课程的课时比专题讲座多很多。以宁德市教师进修学院为例，其模块与课程如表3：

表3 宁德市教师进修学院中学校长任职资格培训课程课时比较

3.县（市、区）级培训机构任职资格校长培训课程

县（市、区）级培训机构主要承担小学任职资格校长培训。其模块与课程设置显示出较强的地方特色，着力于为当地教育干部的发展服务。以荔城区教师进修校和同安县教师进修校为例，可以看出其中的差异。荔城区教师进修校的培训模块与省市级培训类似，而同安区教师进修校的课程模块仍沿用任务性划分，将其分为基础课程、拓展课程和核心课程三大模块。

表4 荔城区教师进修校校长任职资格培训课程

表5 同安区教师进修校小学校长任职资格培训课程

（二）中小学校长提高培训课程比较：倾向于提高校长的专项素质

提高培训是在任职资格培训基础上的提升，要求根据教育形势发展和本地实际，结合当前的教育工作重点和全面推进素质教育的需要确定培训重点；对学校实际工作中亟需研究和解决的热点、难点问题开展研讨；引导校长进一步转变教育观念，树立依法治校、以德治校的观念，提高全面贯彻教育方针，全面实施素质教育的能力和水平。福建教育学院由于其平台较高，条件较为完善，故而能将校长提高培训根据不同培训对象细化为正职校长提高培训、教学副校长提高培训、德育副校长提高培训、后勤副校长提高培训四种类型，课程的专项化程度较高。而市级及县（市区）培训机构则受条件限制往往不能根据校长分工分开培训，有些县市区的校长提高培训甚至委托设区市培训机构完成。有些机构在课程设置上与任职资格培训课程的区别不太大，混合状态减弱了提高培训的专业程度。

1.专项培训：以福建教育学院教学副校长提高培训课程设置为例

由于系列较多，本调查选取福建教育学院教学副校长提高培训为代表进行分析。教学副校长提高培训的对象为已经取得《任职资格培训合格证书》的全日制普通中学分管教学的副校长，着重扩大他们的教育视野，培养他们对于课程改革与教学领导力、教科研组织与管理、青年教师培养等方面的专业能力。

表6 福建教育学院高（完）中教学校长提高培训模块与课程

2.设区市与县市区中小学校长提高培训课程基本没有分系列

由于师资和人数等原因，设区市与县市区中小学校长提高培训无法按照校长分工分系列培训而只能采取综合培训的方式。以N市为例，在提高培训课程中涉及教育法制专题、财务管理专题、教育质量专题、校本教研专题、心理健康专题等。这些固然都很重要，但对于不同分工的校长价值不一，熟悉程度也不一致，会在一定程度上影响培训效果。

培训学校课程管理篇8

关键词：中小学校长；培训；问题

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）04-0073-02

校长是学校行政的最高负责人，是学校领导管理的核心和灵魂，他的才华和智慧与学校的办学质量与效益息息相关。面对社会发展和教育改革所提出的要求，只有校长的素质和能力不断得到提高，才能最大限度地发挥校长在教育改革中的主导力量。

一、中小学校长培训的根据

中小学校长培训是遵循干部培训所特有的规律主要以现代教育理论为依据来开展，包括：

1.中小学校长培训的理论依据。①终身教育理念。终身教育的生存理念己逐渐被大众所接受。校长这一角色所担当的职能和具备的素质也在从单一走向多元，学习型社会、终身教育理念逐步转变为社会人生命中的重要构成部分。在终身教育思想指导下，时展对校长培训模式的创新提出了开放现代化、效益高质量的需求。②可持续发展理论。可持续发展思想最初是面对全球环境提出的，现在已经演变为公众普遍认可接受的发展观念，而且已经辐射到教育、经济等社会各个领域。根据可持续发展理论的阐述，对校长的培训不能只着眼于解决补偿性的、短期性的、应急性的问题，更关键的是要促进校长素质的可持续发展，除了只对校长个体角色要求负责，更应该多关注校长的可持续发展能力的培养。

2.法律对中小学校长培训的保障。我国的校长培训是由国家统一领导，自上而下进行的，是一种有组织、有目的、有计划的政府行为，集中体现了国家对校长培训工作的领导，这其中行政的力量得到了极大的发挥。主要体现在：①教育部出台的《中小学校长培训规定》是我国中小学校长培训的主要法律支撑。②国务院联合教育部近年来采取了一系列措施建立和完善中小学校长培训和持证上岗制度。③我国教育行政部门还加强对培训的指导引领。

3.系统科学论。校长培训隶属于终身教育和继续教育的子系统，包括：任职资格培训、岗位提高培训、校本管理培训等。在每一类培训中又有知识系统和能力系统两个要求。

4.能力本位观。中小学教师继续教育的根本目的是提高中小学教师实施素质教育的能力和水平，从而提高教师整体素质和促进其专业化发展。校长培训也属于中小学教师继续教育的一个组成部分，因此，中小学校长培训应定位于培养现代校长较高的能力素质上。

在此观点下，中小学校长培训应确立校长的培训主体地位，是以校长专业化发展需求为导向的，以开发管理能力和实施素质教育为核心，发掘教育管理、教育经营、教育科研的能力，突出职业道德素养、管理素养、创新求真三大素养的能力培训。

二、中小学校长培训现状及存在问题

我国已经初步构建了以分级管理为特点的中小学校长四级培训网络和培训管理体系，形成了较为稳定的师资队伍，创新了中小学校长培训的教材体系和形式多样的培训模式，但仍然存在一些问题；

1.受训者方面：①理论传授为主的培训模式很难适应培训发展需要。传统以理论传授为主的系列讲座、专题报告等培训模式，其培训绩效往往不尽人意。这些理论普遍具有严密的系统性和科学性，可是用于解决实践中遇到的实际问题的效用却是微乎其微，这种以培训者为中心、以学科为中心、以课堂讲授为中心的传统模式，已经不能再适应新形势下培训发展的需要②校长自身对参与培训的热情和积极性缺乏。良好的授课效果需要师生双方的互动沟通，因此受训者的主观能动性在参训的过程中非常重要。只有学员能对授课讲师课堂上的观点大胆质疑，深刻反思，积极主动地提出学校管理实践中面临的问题，并能参与问题讨论与探究的过程，才能将实践中遇到的问题真正带到具体的培训和教学活动中来解决。而大多数校长由于忙于日常教育教学管理，又加之行政事务的干扰，长期形成了被动接受的状态，在短时间内很难全身心主动参与到培训中。

2.培训者方面：校长培训中授课教师“所提倡的理论和所运用的理论”的脱节是引起教师在培训中不能很好把握理论开展培训的一个因素。授课讲师的思维定式所限对很多理论仅仅停留在理解的层面上，没有真正应用到教学实践中。当实施面临以问题为中心的培训时，面对有着丰富阅历和管理实践经验的校长，往往提不出切合校长日常工作实际的问题，或者流于形式而泛泛提出一些貌似简单的问题，从而导致培训的效果欠佳。

3.培训管理方面：培训机构在培训的组织管理中主要存在两方面问题：第一，在对校长培训进行组织管理过程中，往往注重对培训者和培训内容的评价，忽视对受训者校长接受培训后的实际效果的评价；第二，过多地关注了培训的结果评价，而对培训实施中的过程性评价不足。

三、解决中小学校长培训中存在问题的对策建议

1.整合校长培训课程，适应职业发展需要。校长培训中，在课程的设置上不但要考虑校长的现实培训需求，更要引导需求。培训方案制订时，在培训内容整体设计思路上，变迎合需求、促进发展为引导需求、引领发展；培训课程的设置宜少而精，合并关联学科，减少课程门类，避免交叉重复；在具体设置时，应不拘泥于追求完整的理论体系，适当增加专题培训课程，以提高培训的针对性和实用性。

2.创新校长培训模式，改革校长培训方法。在校长培训中，培训者要充分利用校长智力资源与丰富的管理实践按需施教，因材施教，分层施教，通过建立学员论坛、研讨交流，实地调研，把培训过程变成问题探究的过程，广泛借助现代教育技术手段，充分运用现代教学方法，提高授课效果。

3.加强培训考核评价，促进校长专业成长。校长培训考核评价的导向应是对校长工作的改进和提高校长的专业发展。因此对校长培训实效的评价应注重实践考核，以评估校长通过学结反思，理清办学思路，提炼管理经验，进一步提高理论水平和实践能力。

参考文献：

[1]杨姗姗.美国中小学校长培训模式探析及启示[J].牡丹江教育学院学报，2009，（5）.

[2]孙艳艳.我国中小学校长培训实效性探析[N].东北师范大学，2007，（4）.

[3]薛萍萍.基于专业发展的中小学校长选拔机制研究[N].哈尔滨师范大学，2009，（6）.