培训机构课程管理制度范文

培训机构课程管理制度篇1

关键词:校本课程开发;制度建设;课程评价;校本教师培训

一、校本课程开发的困境分析

我国传统的学校管理体制遵循“一纲一本”、“国家本位”的课程开发模式和课程管理体制，难免存在科层化、机械化的色彩。在这种管理体制之下，学校是规定性课程的执行者和适应者，也扮演着传递和部署国家统一课程的中转站的角色。随着教育职能的深刻转型，缺乏本土关怀与地方适切性的弊端很快就显现出来。传统的课程决策不仅不能体现政府职能的转变，地方的课程意识与课程能力也被削弱，学校的课程主体地位落空，课程的自主开发极易陷入迷茫和失语状态。

(一)课程评价功能存在缺失现象

作为教育质量评估中的重要一环，构建课程评价体系不仅是开发校本课程的重要途径，也是实现学生发展核心素养落地的有效载体，课程评价不仅要体现对教学工具的合理运用，更要关注学生的内在价值。尽管教育工作者普遍对建立独立的课程评价与反馈系统是理论认同甚至支持的，但在实施过程中却有诸多不尽如人意的地方。长期以来，我国的中小学一直缺乏独立的课程评价机构与组织，对课程开发实施效果的监督反馈工作主要依托于教育行政部门或课程管理部门兼管。加之由于我国的基础教育长期被应试文化所钳制，使得课程评价相应地过于凸显甄别与选拔的功能，而诊断、预测、改进、修正等功能则相对滞后，在关照人的学科素养价值内化方面却尤显不足。相关研究结果显示，至今仍有不少学校从未对校本课程实施进行过评价，有些学校虽然进行过评价却没有任何标准或只有粗略的标准。校本课程建设具有极强的自主性，开发校本课程的工作可谓千头万绪，如若学校缺乏对评价机制的建构与反思就会导致教育内部体制紊乱，从而加重各个环节的工作负担，无论是教师、学生还是各教育行政部门都会在这一过程中感到力不从心。学校评价标准的落空、评价组织的缺失已然成为制约课程改革的脚镣。

(二)教师培训引导不力，教师课程能力不足

在国家课程的开发模式中，往往由国家教育部门主导、由众多课程专家协作，对课程规划、课程实施、课程评价以及教材选用都有详尽的指导方案，而后交由学校贯彻实施，在这一过程中教师始终是课程忠实的执行者、消费者，他们总是被动地接受行政安排，抑制甚至泯灭了教师对课程的诠释与创生的能力。三级课程管理政策的出台要求将部分课程开发的权力下放给学校和教师，这为实现教师向课程研究者、开发者的蜕变转型提供了可能，但在教育实践中，教师实际发挥的课程作用仍然远远滞后于课程期待。造成教师的校本课程开发能力孱弱的原因是多方面的，从职前培养来看，在我国传统的师范教育体系中，普遍存在课程结构不合理、课程内容陈旧、对校本课程关照不够的问题，师范生的课程能力在这一阶段没有得到相应的训练。除了教师原有知识储备和实践经验不足外，教师职后培训的疏漏也是无法回避的话题。校本课程开发在给教师赋权增能的同时也无形中加重了教师的课程负担，却没有给教师足够的适应期和成长期。教师是校本课程开发的中坚力量和主力军，当多数教师的课程意识薄弱和课程开发能力不足成为一个不争的事实时，学校通常采取的措施是引进专家主持校本课程开发，甚至将课程开发权直接让渡给课程专家。这种做法虽然在一定程度上缓解了“无课可开”的尴尬，却侵占了教师的课程权力，而关于教师课程开发能力的问题则没有得到正面回应，教师课程实践话语权的丧失必然带来校本课程开发的妥协和平庸。另一方面，部分传统的在职进修方式多以浅显的内容、错误的理念呈现，承办进修的组织或机构在培训前没有对教师的实际需求作详尽考察就预设了教师在课程能力上的不足与缺失，忽视教师已有课程理念的惯性影响，所提供的培训内容也与教师的教学实践相去甚远。教师在参与类似的在职培训时或是采取防御姿态抗拒，或是以缺乏时间、精力作为托辞消极应对，培训效果并不理想，校本课程开发也得不到长足发展。

二、校本课程开发制度建设的依据

(一)校本课程决策民主化为大势所趋

2010年，中共中央、国务院制定颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》中明确指出应完善中小学学校管理制度，鼓励地方和学校大胆创新和试验。这要求学校不断深化教育管理体制，在学校制度内容中体现素质教育性与人文关怀性，力求从制度上为开发校本课程导航、为发展核心素养解绑。美国课程理论家施瓦布(J．J．Schwab)提出的课程集体审议制度(groupdeliberation)强调课程的实践价值和动态平衡，反对凭借个人的权威或知识的霸权来作出决断，主张建立以教师、学生、家长、社区代表、学科专家、心理学家以及学校行政人员等多方代表共同参与的课程决策群，从多角度分析评估学生的发展需求，［1］对改革我国传统的课程决策模式具有很大借鉴意义。

(二)校本课程评价急需专人专管

首先，课程评价人员需要较高的教育测量与课程评价素养。校本课程的开发强调体现课程的独立价值和学生的动态发展，而能力、品格等素养是无法通过形式单一的量化评价工具直接测量的，将学生纸笔测验的分数进行简单的罗列堆砌在信度和效度上都不具有公信力，权威的课程评价还需依托神经科学、心理认知、数学模型等现代先进测验理论的技术支持。我国中小学以往的课程评价工作由于缺乏专业教育测量人员的指导，对于测量结构和所测技能知之甚少，评价结果的参考性和有效性难以保证。其次，校本课程评价需要吸纳多元主体的共同参与。评价主体多元化是课程权力重心下移和决策分享的必然要求，校本课程评价既要反映教师的课程开发水平也要体现校本课程的质量成效，还要考查学生核心素养的整体表现等，其工作涉及课程与教学的方方面面。在这一过程中，除了教育内部成员外，还需要社会主体如家长、社区代表、学科专家、行政人员的共同参与，自评、他评与背靠背评价相结合，多方的教育需求与期望可以为校本课程开发提供重要的反馈信息。而教育行政部门或课程管理部门参与的往往是宏观层面的校本课程评价，这实质上等同于机构的自我评价，关起门来自说自话的评价方式很难保证课程的代表性、评价的有效性，在反听内视、集思广益方面也无法做到钜细靡遗。再次，校本课程评价强调评价工具的多样化。校本课程评价包括多种形式，评价工具的使用要根据课程的推进做适时调整，量化评价和质性分析二者不可偏废。由行政系统主导的课程评价模式基本遵循国家课程的评价标准，评价工具单一甚至缺乏，未能紧扣新课程要求对校本课程的实施情况进行针对性的评估反馈，对于课程执行是否到位、学生发展是否全面都很难得到客观及时的反映。要从根本上解决诸如评价基础薄弱、评价系统紊乱、评价过程不严谨等一系列问题就必须从制度上强化规范和反思督促力量，坚持学校课程评价监督反馈机制的独立性，设专人专项监管，以促进校本课程的完善。

(三)校本教师培训是提高教师课程能力的实现路径

自新课改以来，我国的师资培训重心开始下移，出现了以学校为依托、以教师为主体、以行动为导向的校本教师培训，完善校本培训制度对切实提高教师的课程开发能力具有重大意义。首先，成人学习理论表明，成人的学习是自我导向和经验导向的学习，他们往往会根据自己的社会角色和职业需求自主选择学习内容并规划学习的投入量。经验导向强调个体经验本身就是一种学习资源，教学关键在于对学习者已有学习经验的唤醒，教师在教育实践中已经积累了丰富的教学经验，校本教师培训为实现这种有机转换提供了一种契机。校本教师培训模式关注理论与实践的耦合共生，坚持在纾解教育实际问题的过程中反哺理性认识，帮助教师在现有的教学经验基础上实现自我增值，这与成人的学习心理是相契合的，符合教师专业发展的客观规律。其次，从教育传统和应试文化的特征看，教学常被视为教师工作的第一要务和评聘的首要标准，出于“风险趋避”的考虑，教师通常不愿意搁置眼前的教学工作转而参与课程的锐意改革。新时期各种教育政策的出台、教育理念的更新不断将教师推向改革的前沿，既要求教师自己经历完整规范的课程开发过程，又不能脱离原本的基础教学，教师群体极易陷入施教者和开发者的角色定位冲突。校本课程开发具有明显的情境性特征，校本教师培训则相应地呼吁回归学校，强调教师任教学校的基地作用，以学校作为实现教师专业成长的摇篮，以教学经验作为开发校本课程的一手资源，引导教师在行动研究中开展反思性学习，以提高教师的课程开发水平和教学监控能力。最后，从知识选择的角度来看，个体的知识体系由显性知识和缄默知识共同组成，与显性知识不同，缄默知识具有内在潜隐性，其内容包括信念、情感、价值观等不可被感知的意识形态，是教师在特定社会文化背景的熏陶下通过自省与内化积累形成的。［2］缄默知识是教师知识结构的基础，支撑着教师的教育教学行为。传统院校师资培训多以显性知识为圭臬，忽略了大量习焉不察的缄默知识的存在，脱离了教师的工作情境。校本教师培训的一个重要理论支点是主张教师专业发展要以掌握缄默知识并实践于具体的教育教学情境中作为培训目标，将教师视为知识的建构者、生产者，而不是消费者、克隆者，充分发挥教师的自主性和能动性。校本课程开发与校本教师培训是一体化的过程，校本教师培训能够有效保障校本课程开发与实施，学校要立足教师校本课程开发能力的提升，进一步完善校本教研制度，制定校本培训计划，建立常态化、制度化、规范化的校本教师培训机制。

三、推进校本课程开发制度建设的策略

校本课程的开发是一个以学校为主要基地、教师为主要参与者的民主开放的决策过程，要保障校本课程开发的顺利进行，不仅依托政府的政策支持，学校内部制定完备规范的组织制度也必不可少。

(一)构建多元民主的决策机制

校本课程的开发是所有组织成员共同协商、共同创生的过程，要创建一种民主的、开放的、具有强大生命力的制度文化，就需要对学校集权进行制衡，强化决策过程的开放性。就机构重组来看，为了促进学校课程能力的发展，在学校内部组织机构的设置上要明确责任主体，强化校本课程建设的主体意识，相关有效措施包括订立章程对内部组织机构进行新建或重组以及相应的职能调整，如许多学校自发成立了课程发展委员会、课程研发中心或课程领导小组等团体机构，以负责学校的课程规划设计和重要决策。就人员构成来看，课程管理委员会由校长、教科研办公室、各年级组合学科组以及人事工作负责人共同组成，同时鼓励所有在职在岗教师积极参与学校课程决策的讨论，除此之外还积极寻求校外课程专家和教科研人员的专业支持，在这一过程中所有参与者都有权利和责任对课程开发方案提出自己的见解。就决策内容来看，课程管理委员会负责对课程目标、课程结构、课程实施、课程评价和资源利用等方面进行集体遴选审核，只有通过审议的校本课程才能进入投放执行阶段。这种多元主体参与的民主化集体审议校本课程管理模式能够切实保障每一个决策背后都经过各个课程主体的反复权衡推敲，有效杜绝了领导层“一刀切”和行政组织与教学组织相互推诿的弊端，使决策过程从独白走向对话，从制御走向整合，有利于推动校本课程的深度实施。

(二)建立健全课程评价反馈机制

要保证校本课程开发的有效性就要从根本上要重视监督反馈工作的独立性，加大教育评价专业力量的建设，建立健全以核心素养为导向的评价反馈系统，突破课程评价工作“假手于人”的现状。校本课程评价体系正式投放运行我们至少需要思考三个问题，谁来评?评什么?怎么评?谁来评———基于校本课程的特征，课程评价人员的组成要回应校本课程开发的专业性、校本性和多元性。课程评价专项机构要由教育行政机构、骨干教师、课程专家、学生、家长、社区代表共同组成。课程专家和骨干教师要有针对性地对校长和教师进行课程评价理论、技术等方面的专业化指导，以克服教师经验不足、能力短缺的困难。学生作为课程的直接体验者，对课程有着不容置疑的发言权，学校和教师要格外倾听学生的声音。家长与社区代表同样有权对课程计划与实施进行评价，学校要定时召开座谈会或采取问卷调查的形式收集反馈信息。在人员协调上，各评价主体之间要构建教育内外部协商对话、互动反馈机制，实现多方合作与交互作用，促进由权威式评价反馈机制跨越到协同式评价的转变，打破自评与他评的隔阂，重建校本课程评价的“生态系统”。评什么———新时期的校本课程评价要为满足学生的全面发展需要和个性发展需求创设丰富的机会，学生学业发展不再是衡量校本课程有效与否的唯一尺度，发展性课程评价应该囊括校本课程开发的方方面面，包括校本课程设计评价、校本课程实施评价、校本课程效果评价和校本教材评价，需要考察课程设计方案的科学性、课程组织形式的适切性、课程实施程序的明晰性、课程资源配置的合理性以及对展学生核心素养的关照度等诸多方面。以往的经验告诉我们，只有对校本课程进行全方位评价，才能及时发现并纠正校本课程开发中存在的问题，实现校本课程的优化。怎么评———传统的课程评价缺乏对课程情境性、整体性的考量，往往将连续和动态的教育过程机械分割成若干部分进行量化测评，这种评价方式违背了教育的真实性，无法体现校本课程的灵活性和实效性。新时期的校本课程评价要摆脱既定标准的束缚，凸显校本课程开发的独立价值，从校本课程的设计内容、实施过程和实施效果三个方面展开过程性评价，对校本课程开发过程和实施效果进行适时调整和质量监控，收集课程标准研制所需的实证数据进行信度分析和效度评估，在反思中不断反馈改进。评价工具的选择要以促进发展为旨归，实现由一元的单向评价向开放的研讨式评价转型，充分给予被评价者阐述、解释和表达的机会，尊重教师作为评价主体的自主权和话语权。建立独立的课程评价反馈机制是一个漫长而艰苦的过程，但随着可持续发展教育观的深入人心和外部经济体制的日益完善，校本课程评价的价值与意义终将从实然走向应然。

(三)完善校本教师培训模式

1．明确校本培训监督管理责任主体

在一项关于校本教师培训的组织与管理的调查中，80%的受访校长反映教育行政机构并不介入具体培训管理过程，而是只看汇报材料;分别有64%和52%的受访教师表示学校没有设置相应的监督管理制度以及校长在校本培训中没有发挥好第一责任人的功能职责。［3］校本培训的监督管理责任主体究竟是谁?谁应该为校本培训谋篇布局?培训的结果应该由谁来认定评估?校本培训管理的权责如何划分?这些都是校本培训管理亟待厘清的问题，权责认领不明确必然导致学校领导层和师训机构相互推诿扯皮。实际上，校本培训管理者由两部分共同组成———一方面，学校对教师培训享有广泛的自主权，校长是学校运作的组织领导者，也是校本培训的第一责任人;另一方面，校本培训机构同样是校本培训支持系统的中流砥柱。校长在校本师资建设上要发挥身先士卒、率先垂范的领导作用，从宏观上规划和领导实施本校的教师培训工作。除了基本行政管理外，校本培训还需要更多过程性的评估和指导，校本培训机构则担负着搭建平台、搜集数据、梳理问题、酝酿对策的重要责任。教师在接受校本培训时是否需要意见支持、培训能否使学校实际问题得到解答、培训实施过程中如何有效避免随意性和封闭性，这些都是校本培训机构需要考量的，领导层和师培机构各司其职、团结协作才能共同推进校本培训的持续发展。

2．建立经费投入保障、监督管理机制

校本教师培训的方式具有多样性，常见的有系列讲座、专题论坛、师徒带教、外出考察以及成果展示等多种形式。有研究表明，教师群体对专家讲座的静态培训形式普遍存在倦怠心理，对外出考察式的学习则抱有较高的期待值，然而在实际培训中却常常与教师的期待存在落差———专题讲座仍然是校本教师培训中最常见的形式，寄予了教师厚望的外出考察式学习反而占比略低。［4］在最初规划培训方式时，组织者青睐于低投入、高收效的培训方式，而当经费预算不足以支撑教师走出去和课程专家、优秀教师交流学习时，就只能退而求其次选择低廉的培训方式，降低了实际效果。所以要深入实施校本培训必须建立经费投入保障机制，提供校本课程开发培训学习专项资金，支持校际合作培训的开展。同时建立监督管理机制，出台经费使用审批政策，规定继续教育经费在义务教育经费总投入中的比例，防止培训经费被挪用、克扣，确保资金的合理使用。

3．促进校本培训与校本教研的有机结合

现有的研究表明，在“校本”的落实过程中，校本培训和校本教研是相互渗透的，二者不可偏废。校本教研致力于对学校教育教学改革和发展所面临的各种实际问题进行深刻的洞察、解读，校本培训同样强调以教育教学实践中的问题为中心，培训的内容、方法和形式的都以校本研究结果为重要考量基准。校本培训的缺失容易造成教学实践低水平重复和内驱力不足;缺乏自主探索校本教研的过程同样会使校本培训成为无源之水、无本之木。当前很多学校尚未建立完整的校本发展制度保障机制，校本培训和校本教研仍然是相互孤立脱节的，没有形成校本研修文化。长此以往，教师的学科视野将会变得浅显而狭窄，课程开发能力停滞甚至下滑现状也难以得到切实扭转。因此，促进校本培训与校本教研的有机结合，建立健全融教、学、研于一体的校本研修体系至关重要。作为一项教研制度，校本研修建立在充分的学术研究和大量的政策调研的基础上，融入和贯穿了教学研究、教育科研、教师培训等要素，旨在提高教师的专业技能、拓宽教师的专业视野。在长期的实践过程中，中小学自主探究形成了若干有效的校本研修方式，如专家引领、同伴互助和自我反思，其组织形式包括专家学术专题报告、课例研讨会、教研沙龙、自我剖析等。专家引领为教师提供了技术指导和发展方向，同伴互助则强化了资源共享和情感支持的有效性，从而化解了教师在研修过程中的可能产生的无助感和焦虑感。自我反思往往在教师得到充分的专业指导之后，教师的专业发展发轫于教师内在的需要和意志，当一个教师能够将外在的教学经验和理论知识内化为价值观念时，他便能凭借自身的专业判断，合理、大胆地对课程事务进行慎思、决策和评估，成为一名合格的教研者。为此，学校需要把校本研修作为校本课程开发的重要策略进行规划指导，稳步地开展系统化的研究工作。总之，新课改以来，我国基础教育从理论到实践都取得了长足的发展，未来校本课程的开发不仅依托政府的宏观统筹措施，但更多地依靠地方和学校自主建设。在教育现实和理论面前，我们唯有正直、诚实和谦虚地面对教育现实，才能做出有意义的价值判断的行动建议。

参考文献:

［1］史学正，徐来群．施瓦布的课程理论述评［J］．外国教育研究，2005，(01):69．

［2］刘要悟，程天君．校本教师培训的合理性追究［J］．教育研究，2004，(06):77－82．

［3］游永恒，张雳．校本培训的现状调查与思考［J］．教学与管理，2014，(03):47－50．

培训机构课程管理制度篇2

一、中等职业教育师资培训质量评价模型及实证分析

（一）评价模型的建立

2008年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培训基地建设的意见》，先后批准了66所部级职业教育师资培训基地，各地也纷纷建立了省级、市级职教师资培训基地，另外各中职学校正积极寻求对教师进行校本培训，所有这些都对中职教育发展、加强“双师型”教师队伍建设具有巨大意义。然而与种类繁多的教师培训相比，对这些培训基地及校本培训质量的评价工作却几乎处于空白状态。中等职业教育师资培训的质量评价工作具有独特性，之前对其的评价仅仅停留在个别因素，而由于其是涉及多因素、多侧面的复杂教育活动，因此构建完整的质量评价体系模型是十分必要的。

培训评价是一个价值判断的过程，因此面临着主体选择的问题。本课题组根据中等职业教育师资培训所涉及的内容，确定了四类评价主体，即培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位。在这个评价体系中，培训管理者、培训实施机构、培训参加者、送培单位分别是基地培训的四种主要价值主体与利益主体，他们有各自不同的价值取向和利益需要，分别占有培训的不同资源并获得对其质量进行控制的某种权力，因此成为培训质量评价体系的四类主要评价主体。通过调查我们发现，对中职师资培训而言，不同的培训主体有不同的价值取向，其关注也各有不同，如下表1所示，了解这些不同主体的关注内容，对构建中职师资培训评价有重大意义，有利于对评价指标进行筛选，从而开发出可操作性更强、更有针对性的培训评价体系。

表1　基于不同评价主体的中职师资培训质量评价关注

点的区别[1]

针对问题的复杂性以及评价主体的多样性，本课题组借鉴了综合集成方法论（meta-synthesis methodology，msm）构建了一套完整的中等职业教育师资培训质量评价体系。综合集成方法论(meta-synthesis methodology msm)是由我国著名科学家钱学森、戴汝为、于景元于1990年提出的。它是一种从整体出发认识和研究系统，按整分合的解决问题方法——即从整体出发、分解综合、循环迭代。从定性到定量综合集成方法的精髓体现在“人—机结合”，即把人的“经验”、“心智”、专家的知识模型与数学模型和计算机的高性能计算有机的结合起来。将这一思想引入到中等职业教育师资培训质量评价中，把各种评价信息、评价技术、评价专家的知识、经验和水平与计算机复杂的模糊数学计算推理结合起来，从而能够更科学、有效地解决问题[2]。

在综合集成方法论的经验与智慧的基础上，结合模糊数学的方法构建起来的中等职业教育师资培训质量评价体系，解决了评价主体的多样性、评价内容的复杂性以及评价指标的不确定性等问题，能够全面、客观、整体、系统的对各培训基地以及校本培训进行全方位的评价，从而提高中职教师师资培训的质量。

（二）实证分析

中等职业教育师资培训质量评价体系适用于各级各类的中等职业教育师资培训，本课题组运用此评价体系对云南大学部级师资培训基地、河北工业职业技术学院省级职教师资培训基地以及贵州省内贸学校的师资校本培训进行了实证调查，通过统计分析，得出的最终结果见表2。

表2　实证调查结果

以中职部级培训基地云南大学为例，培训管理者、培训实施机构以及培训学员三个评价主体的问卷调查结果如表3所示。

将上述结果与一级指标权重相乘，得出学员对基地的优、良、中、差的评判结果为（0.311，0.458，0.217，0.014）。从定性的角度看，按最大隶属原则（0.458最大），则评价为良；从定量的角度看，上面四个值分别乘以评判集的数量化值再相加，得出的分即为最后的分值：

评判集v=（优，良，中，差），假如数量化表示为：v=(100，80，60，50)，则总得分为：

100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，评判结果为良[3]。

与学员评价过程相同，培训管理者的评价结果为92.9，结果为优；培训实施机构的评价结果为88.76，评价为良。

通过本课题组开发的中等职业教育师资培训质量评价体系的综合评价，不仅能够将质量结果量化为一个分数，跟同等培训机构之间横向比较，了解其在所有培训机构中大致处在哪个位置；也能够通过定性的研究了解培训过程的优缺点，从而有针对性地进行相应的努力和调整，提高培训的质量。

二、基于实证分析的中等职业教育师资培训质量评价模型的调整

（一）评价主体的调整

尽管中等职业教育师资培训质量的评价主体都是培训管理者、培训实施机构、培训参加者以及送培单位，但在实际的调查中因各级各类培训机构的类型不同调查的具体主体也不尽相同。培训管理者是指负责中职师资培训的相关管理部门；培训实施机构是指培训学校中负责师资培训的相关管理部门（不包括授课教师），但在实际的调查中，这个概念的界定存在一些争议，例如，学校的管理部门，有些人将它看作是培训的管理者也有些人将它看作培训实施机构，学校的管理部门确实存在管理者和实施机构的双重身份，因此在实际调查中应该根据实际情况对一些具有双重身份的部门进行身份的判定，确定这些部门的主要身份；培训参加者又叫培训学员或参培学员，是指实际参加到培训中作为学生身份的中职学校的教师；送培单位是指这些参培学员的原所在单位。

转贴于

具体来说，在部级、省级及市级职教师资培训基地的质量评价中，培训管理者一般是各级教育主管部门负责人，即部级、省级培训基地的培训管理者是省教育厅的相关负责领导，市级培训基地的培训管理者是市教育局相关负责领导或学校校长（院长）；培训实施机构是各培训基地负责培训的人员，一般是基地的教学主任。校本培训的质量评价主体与前几级培训基地有很大的不同，其一是培训管理者方面的不同，因为校本培训是由学校一级发起的校内培训，所以其直接管理者是指学校校长；其二在校本培训中，送培单位与培训实施机构重合，因此只有培训管理者、培训实施机构（即送培单位）与培训参加者三类评价主体。

（二）评价内容的调整

本次调查的评价范围主要分为培训方案、培训内容、培训师资、培训条件、培训管理和培训效果六个大方面。不同类型的培训机构的个别具体评价内容不同。第一，在培训方案中的培训模式与培训方式，部级、省级和市级培训基地应能够运用“基地培训+企业实习”的培训模式，而校本培训则是“校本培训+企业实习”的培训模式。第二，培训条件中的大部分内容需要调整，有校内教学设施、校外实习实训设施、生活服务设施、课余活动设备和其他教学资源，这些指标在参加部级、省级和市级培训基地的参培学员调查中，学员能够根据自身在学期间的体会进行评价，但是校本培训中则应强调是用于教师校本培训的相应设施，而不是学校的整体设施。第三，培训管理方面，在校本培训的调查中需注意关于管理制度、管理队伍、日常管理和档案资料管理的调查是对教师培训管理的调查，而不是学校整体管理的调查。

（三）评价标准的调整

作为一套客观、完善的评价系统，其中的评价指标需要具有一致性，这样才能够使各级各类师资培训基地所得分数具有横向比较性。但是中职师资培训的评价指标具有混杂性，即确定性与不确定性统一。其中确定性的指标指一些定量、静态及微观性的评价内容，而不确定性的评价指标往往具有模糊性，是不能精确量化、动态及宏观比较的。尽管都是对中等职业教育教师培训进行的评价，但是不同类型的培训机构所应达到的标准有所不同，因此只有根据各类培训机构自身的特点和基础制定相应的标准，才能得到多层次培训机构的横向比较。在这套评价体系中，需要根据培训基地类型而调整的指标有：其一，培训内容中的授课教师的数量与结构，由于校本培训大多针对全校老师，在组织上具有一定的局限性，理论课教师和实践课教师的比例不能与部级和省级培训基地用同一标准评判，但仍可以用是否是“双师型”团队来评判。其二，培训方案中的培训课程设置也需要相应调整，在实践调查中我们发现校本培训往往不是采取像部级和省级基地那样集中授课的方式培训，而是在平时的教学中定期或不定期的组织培训，理论课和实践课的设置比例不好统计，这时可以用理论课和实践课在一年中分别开设的次数来评判。其三，校本培训的培训数量需要采取不同于部级、省级和市级培训基地的标准，部级、省级和市级师资培训基地可以直接用培训学员人数来评价，但校本培训由于学校教师总数的相对固定性，则应用参培教师占教师总数的比例来评价。

三、中等职业教育师资培训质量评价结论比较

（一）存在的普适性问题

1.重培训，轻调研。对中职教师的培训工作，各基地和学校确实做出了努力，如配备了精良的装备、优秀的教师、制定了相应的制度等。但是由于忽视了对中职发展现状的了解，对参培教师、派出学校、地方教师行政部门的实际需求了解不够、不透，造成培训效果不明显，满意率低。在调查中，我们发现三个培训机构的学员对于授课教师对中职教育现状、特点的了解程度一题的打分都比较低：云南大学师资培训基地的学员调查中，有22%的人选择了优，48%的人选择了良，还有30%的人选择了中；河北工院职教师资培训基地的学员调查中，仅有15.8%的人选择了优，57.9%的人选择了良，26.3%的人选择了中；贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，学员对授课教师对中职教育现状、特点了解程度一题的评价相比前两个基地较好，但仍有17.6%的人选择了中。对这一题的评价整体低于总评价的得分，可见，由于忽视了对学员参培需求的调研，导致授课内容没能充分体现职业教育的特色，授课教师对学员面临的现状了解不足，学员满意度低，影响了培训效果。在三类培训机构管理者维度和培训机构维度的调查中也能够发现此问题的存在，例如河北工院管理者维度对河北工院师资培训基地培训需求调研情况选择了中，贵州省内贸学校培训机构维度对本问题选择了差，可以说，三类培训机构都没有详细的调研报告，影响了培训的质量。

2.重理论，轻实践。各类职教师资培训基地目前在培训内容方面仍然存在内容设计职业性不突出以及课程设置中理论与实习实践内容衔接的合理性不足的问题。职教师资培训如果只重理论不重实践，必然导致培训没有针对性，不能充分发挥职业教育的作用，导致师资培训一般化、形式化，影响整个职业教育的发展。从学员的调查结果中可以看出，学员对培训内容的设计满意度不高，例如对河北工院师资培训基地的学员调查中仅有26.3%的人认为培训内容设计充分体现培训目标要求，占多数（36.8%）的人认为培训内容设计仅在一定程度上体现了培训目标要求，一定程度上体现了职业教育特色，而有5.3%的人认为培训内容的设计与培训目标不一致，与被培训教师的职业实践相差大，不能体现职业教育特色；在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中我们也发现，实践方面的课程学时偏少，在30%以下。通过对学员的访谈我们发现，尽管理论课安排得很好，但实践课程的缺失也极大抑制了学员们的学习兴趣和参培热情，也使职业教育职业性、社会性、实践性的特点得不到体现[4]。

3.重校内，轻校外。经过调查可以发现各培训基地的校内教学设施基本都能够满足教学的需要，配备有多媒体教室、图书馆、网络及会议室等，但与之相对应的校外实习企业却问题百出。有些培训机构的校外实习企业稳定性不高，有些学校的校外实习企业数量较少，总体来说，各师资培训机构的校外实习企业均没有达到教学要求。云南大学师资培训基地的调查中，计算机和会计专业的学员对实训的评价60%都处于“中”的水平。在河北工院参培学员的调查中有5.3%的人认为企业只能根据实际情况满足参观的要求，并未满足顶岗实习的要求；培训管理者在对实习企业的种类、先进性与稳定性一题也选择了差等级。贵州省内贸学校的实训基地建设在一些专业中还是比较完善的，但是在对教师的校本培训中却忽视了校外企业的实践实习，几乎没有安排过专业教师的顶岗实习培训。各类培训机构都对校外实习企业的安排较为松懈，中职教师培训中企业实习环节安排得少或者即使安排也是“走马观花”的问题在全国来讲都是普遍存在的，大多数教师培训仅仅局限于理论教学。校外实习基地数量较少，稳定合作的时间不长，所选择的企业示范性作用不突出，所有这些都挫伤了教师参加培训的积极性，成为培训效果不明显的最主要原因之一。

转贴于

4.重制度，轻管理。各类培训机构本身有比较完善和系统的管理制度，但大多数学员并不十分了解，在实际管理的过程中，也并没有按照既定的制度有效地实施，这也是中职师资培训存在的一个普遍性问题。在河北工院的调查中，培训管理者和培训实施机构均给培训基地的管理制度打分为优，但却有10.5%的学员选择了管理制度不完善即差等级。在贵州省内贸学校师资校本培训实施机构的自评问卷中，组织者认为学校虽然有相应的师资培训管理人员在负责学校教师的校本培训，但是这支管理队伍并不够健全，人员不稳定，在培训中的作用也不突出，这也使得培训工作的开展遇到很多困难，例如教师的参与度不高等问题。而云南大学师资培训基地管理中最突出的问题体现在培训考核松散，由于缺乏第三方监管培训考核仅仅是“走过场”而已。缺乏对培训过程的监控与管理，没有相应的反馈制度是导致中职师资培训效果一般，培训对教学质量提高无明显效果的直接因素之一。

（二）存在的特殊性问题

1.各类职教师资培训基地学员对“双师型”教师的认识水平良莠不齐。通过调查可以发现，对“双师型”教师的认识从部级、省级到校本培训呈依次递减的水平，在各类培训基地参培学员的问卷调查中，关于培训对取得执业资格证书、成为“双师型”教师是否有帮助一题中，云南大学师资培训基地的大部分学员选择了“有非常大的帮助”和“有比较大的帮助”，仅有2%的人选择了“在一定程度上有帮助”。在河北工院师资培训基地的学员调查中，尽管没有人选择“无帮助”这一选项，但在“有非常大的帮助”、“有比较大的帮助”和“在一定程度上有帮助”这三个程度依次递减的选项中出现了两头大、中间小的趋势，分别有42.1%的学员选择了“有非常大的帮助”和“在一定程度上有帮助”，15.8%的学员选择了“有比较大的帮助”。而在贵州省内贸学校师资校本培训的调查中，则有相当一部分人选择了帮助较小，甚至还有6.2%的人选择了“无帮助”。从这些数据中不难看出，省级职教师资培训基地和中等职业院校关于师资的校本培训中，对“双师型”教师的认识水平良莠不齐，大部分学员对于“双师型”教师的理解还有所欠缺，并不能正确认识成为“双师型”教师的重要性。

2.中等职业学校的校本培训很少针对学科，仅看重“班主任培训”、“管理培训”等教学管理方面的理论培训，实践实习较少或者几乎没有。当然这是有很多客观原因的，其一是在一所学校内，每一学科的人数不多，单独组织聘请专家培训所耗费的成本较大，对于学校来说分别统筹各专业的培训难度也较大；其二是学校和各专业群体的关注点不一样，很难安排好每个专业的理论与实习培训工作。然而如果学校忽视针对学科的教师培训尤其是对教师的实践培训，必然不利于提高教师素质，影响校本培训的质量。

四、对策

（一）前提——将培训需要调研落到实处

培训调研是制定各项培训目标和培训内容的前提，在安排师资培训之前做好调研工作是基础，这个工作不仅要做，而且要细致与周到。由于中职教育与社会经济发展的联系非常紧密，随着社会的不断发展知识和技术更新周期日渐缩短，也导致职业知识技术的更新加快，因此将培训需求调研制度化、具体化也是中职师资培训的发展方向之一。培训需求的调研应包含参培教师、学校、地方教育行政部门的实际需求，还包含对职业教育发展规律与现状的了解。培训需要满足社会和个体的需要，只有这样才能发挥职业教育的功能。

（二）重点——理论与实践课程安排合理

现在各类型的中等职业教育师资培训亟需改革的方向是加大专业实践课程的比例。因为职教师资培训的目标人才不仅要具有本专业所需的专业理论知识，具有较高超的教学艺术，还要具有职业教育娴熟的动手操作能力。这些知识和能力必须有机地结合起来，才能形成中等职业教育专门师资的特有教学能力。只有把理论知识和实践能力的培养有机地结合起来，才能为职业中学培养出合格的专业课教师和实习指导教师。因此，在教师培训的课程设置中，应注意理论与实习实践课程安排时间分配合理，内容衔接得当；实践课程的比例要达到50%以上。

（三）核心——采取更为灵活的校企合作

中职教师培训中企业实习环节不能仅停留在参观、观摩形式，而是应该通过顶岗实习的形式深入企业内部，做到实习教学与顶岗工作合一。各类职教师资培训基地应该搞好与企业的合作，尤其是长期稳定的合作，必要时也可以进行校企联合办学、校企共建，建立这种长期的稳定合作实习关系不但可以满足实践和教学的需要，也能够为企业选拔人才打下基础，解决学生的就业问题。校内外实习实训基地的建设应该围绕专业（群），而不是某一门课程或某一个专业，通过校企合作建设校内外生产性实训基地，提高教学质量，使培训更有效。

（四）支撑——建立专业化精英管理队伍

首先要树立培训意识，建立一支分工明确结构合理的专业化管理队伍，只有形成师资培训的职能部门，才能名正言顺的开展各项工作，使其在培训中发挥突出作用。其次，要有系统完善的管理规章制度，适时出台指导性制度文件，工作指南与流程规范。围绕具体建设项目，逐层细化，形成目标清晰的改革与建设愿景，并能根据培训需要对规章制度进行不断补充和完善。最后，让所有的教师都能够了解培训制度，使管理制度在实践中得到有效贯彻实施，培训管理规范，能及时提交各培训阶段的计划和总结，能对培训教学实施有效监控，反馈渠道畅通。形成一套具有可持续发展和能够产生长远效果的有效的建设制度和运行机制。

（五）关键——加快双师型结构队伍建设

对职业学校教师的培养培训，既要按照职业教育自身的特点，又要符合教师成长的规律。“双师型”教师既要有从事教育工作的理论水平和能力，又要有技师（工程师）的实践技能。中等职业学校恰恰是为各行各业培养专业人才的教育类型，因此，各类师资培训基地应该加强“双师型”教师的宣传，牢牢抓住“双师型”教师的培养目标和方向，通过培训使教师在专业理论水平和专业实践水平两方面都得到提升。

（六）突破口——专业（群）人才培养方案的制定

各职业学校可以按照行业技术领域内的岗位群整合设立专业群，从而开展校本培训，以岗位群职业所需知识、素质与关键能力培养构建专业群公共技术平台；以企业就业岗位需求灵活设立专业方向，通过细化服务面向构建准订单式专业教学体系的人才培养模式设计原则，整合现有专业，形成学院以专业群布局为特征的专业结构体系。各专业（群）共同设立实习实训基地，组织师资培训。

五、结论

培训机构课程管理制度篇3

关键词：培训机构；三层架构；MVC框架

中图分类号：TP311 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）15-0135-04

Abstract： Rooted in Chinese training industry since the 1980 s after the earth， and all the way along with China's economic growth， after entering the 21st century， its development is like a spring. Under the background of this application， information release platform for training institutions for development research. In this paper， according to the software engineering life cycle， the process of analysis， design and implement the training institutions to the development of information release platform， to build the domain model in the analysis， in the building in the design of the system technical architecture diagram， class diagram， etc. Systems using Java EE and Bootstrap design web pages； Use B - S three layer architecture to realize the MVC design pattern， make to the separation of view， model， controller； Using JS， AJAX to register， login， registration and other real-time validation page； Using SQL Server database for data storage. Finally realizes the information release platform for the construction of the training institutions.

Key words： training institutions； three-tier architecture； MVC architecture

1 背景

近年来，教育培训行业发展极为迅速，市场及培训方式呈多样化发展。同时，行业内并购整合不断加剧，给教育培训机构管理者带来诸多挑战。面对市场竞争和内部优化管理的需求，各类教育培训机构迫切需要用信息化的手段来提升管理水平，增强竞争力。与此同时，教育的普及造成了越来越激烈的社会竞争，导致人们对培训的需求越来越大。对于培训机构[1]来说，通过网络可以便捷的宣传本机构，扩大自己的影响，增加招生。为充分依靠互联网为自己做宣传，让客户了解培训机构的最新动态，为客户提供优良的服务，提高服务质量，提高客户的满意度和忠诚度，都离不开培训机构信息平台的建设。培训机构信息平台正针对这个需求，根据实际使用情况进行开发。

2 培训机构业务分析

培训机构信息平台网站开发的主要操作者有用户，培训机构，管理员三个角色。

1）用户可以查询培训机构，了解其详情；可以直接搜索所需课程；可以查看留言版作为参考；可以报名上课；学习完成后可以在留言板留言，留下自己的学习心得或者对培训结构服务的评价。

2）培训机构可以及修改自己的课程信息，管理学员的报名信息，查看留言板。

3）管理员可以管理培训机构和用户，主要是对信誉太差的培训机构及长时间没有登录的用户进行删除。

3 用例分析

该系统设计[2]的功能主要包括用户对培训机构课程信息的查询和培训机构对于报名信息及课程信息的更改。主要功能有：培训机构一览，查看课程信息，找同学，留言版，管理课程报名信息，管理课程信息等。系统用例图如图1所示。

4 静态结构分析

领域模型是对该领域内的概念类或现实世界中对象的可视化表示。又称为概念模型、领域对象模型、分析对象模型[3]。它专注于分析问题领域本身，发掘重要的业务领域概念，并建立业务领域概念之间的关系，培训机构信息平台的业务领域模型图如图2所示，系统类图如图3所示。

5 系统设计

MVC[4]全名是Model View Controller，是模型（model）-视图（view）-控制器（controller）的缩写，是一种软件设计典范，它用一种业务逻辑、数据、界面显示分离的方法组织代码，将业务逻辑聚集到一个部件里面，在改进和个性化定制界面及用户交互的同时，不需要重新编写业务逻辑。MVC用于映射传统的输入、处理和输出功能在一个逻辑的图形化用户界面的结构中。

本系统中数据库层是SQL Server 2008；模型层有JavaBean层和Dao层，JavaBean层里存有与数据库对应的类，Dao层里存在与JavaBean对应的Dao层，Dao层负责对数据库的操作，在进行操作之前需要先通过JDBC连接到数据库；数据控制层里是Servlet，Servlet调用Dao层里的方法来操作数据库；视图层里是用户的界面，培训机构的界面及管理员的界面，用来显示Servlet查到的数据；数据表示层则包括用来表示界面所需要用到的技术。

该系统的实现原理：系统采用MVC架构，用户只能看到视图层的信息，从用户打开网站的那一刻起，就开始了系统的运作。该系统中将整体应用分为经典的模型、视图、控制器三层。系统架构图如图4所示。

6 数据库设计

1）类图中对应的关系模式[5]如下：

用户（用户号，昵称，密码，姓名，年龄，性别，省份，城市，电子邮箱，联系电话，是否公开电话信息，最后登陆时间，个人简介，标记）

培训机构（培训机构号，名称，密码，邮箱，咨询方式，咨询人，注册时间，简介，评分等）

类别信息（类别号，名称，适用人群）

课程（课程号，课程名称，所属类别，限制人数，所属培训机构，简介，开课时间，授课教师等）

报名信息（报名信息号，用户，所报课程，报名时间，标记，课程所属培训机构）

找同学（同学会号，名称，课程，简介，创建人，上课所在地）

加入同学会信息（加入号，同学会，用户，加入时间，同意标记）

留言（留言号，留言时间，内容，培训机构，留言人，评分，标记）

2）通过对培训机构信息平台的分析，得到了系统的实体及其关系，ER图如图5所示。

7 系统实现

培训机构信息平台利用Java技术[6]开发，其中培训机构主界面图如图6所示。所有课程界面展示了课程信息，这些信息可以通过类型、开课时间、所在城市来进行进一步筛选，所有课程界面图如图7所示。同学会界面是展示的同学会信息，可以通过培训机构以及名称来进行进一步查询，当查询不到相关信息时系统会提示没有找到您想要的工会，同时推荐创建自己的同学会[7]，此外也可以查看同学会信息，同学会界面图如图8所示。留言版界面为独创界面，是为了让用户给培训机构评分，让培训机构找到自己的不足，从而可以完善该机构，更好地为用户服务。留言版界面图如图9所示。

8 结束语

本系统的功能模块主要有：基础信息管理模块：能够对培训机构的基础信息进行管理，完成对培训机构名称、可靠级别、简介、培训等方面基础信息的增加、删除、修改、查询操作。培训机构报名模块：录入用户报名信息，处理用户报名信息，管理课程报名信息，根据培训规模对报名人数进行设置。培训机构可信度统计查询模块：根据客户培训过后的评分结果，由系统自动统计培训机构的总分及名次。培训机构比较模块：根据用户提供的培训信息对各个培训机构进行检索，从而为客户提供最适合的选择。留言版模块：客户及培训机构通过此模块进行交流。通过近几年的实践，收到了良好的效果，具有推广应用的价值。

参考文献：

[1] Toshio Awaya， Kuniko Yamamoto.Automatic in Drug Inventory Management Saves Personnel Time and Budget[J]. Yakugaku Zasshi， 2005（5）： 427-432.

[2] 张海藩. 软件工程导论[M]. 北京： 清华大学出版社， 2003.

[3] 郝桂明， 李栋， 于璇璇. 山东金阳矿业集团车辆管理系统设计与实现[J]. 福建电脑， 2015（6）： 128-129.

[4] Joseph Schmuller. UML 基础、案例与应用[M]. 李虎， 赵龙刚，译.北京： 人民邮电出版社， 2007.

[5] 蒋胜军. 中小学课外培训机构师生沟通问题的调查研究――基于上海市S课外培训机构的个案研究[D]. 上海： 华东师范大学，2012.

[6] 李春葆， 金晶， 曾平. 数据库原理与应用-基于SQL Server 2005[M]. 北京： 清华大学出版社， 2009.

培训机构课程管理制度篇4

一、干部培训宏观管理工作的重要意义

干部培训工作的宏观管理，涉及干部教育培训工作的秩序和成效，对于建立充满活力的干部培训机制，具有重要的意义。

省委《关于五年内大规模开展干部教育培训工作的实施意见》提出，“全面提高我省干部队伍特别是领导干部的理论素质、知识水平、业务本领和领导能力，加快全面建设小康社会、提前基本实现现代化，具有十分重大的意义。”同时，要求各级党委“树立大教育、大培训的观念，放开视野看教育，集中力量抓培训，切实把这项具有全局性、战略性、基础性的工作抓紧、抓实、抓好，努力建设一支高素质的、与我省经济社会发展相适应的干部队伍。”加强干部培训宏观管理，则是实现这一任务的重要措施和保证。只有加强干部培训宏观管理，形成完善的培训体制，才能在干部培训工作中形成合力，确保各地各部门分工负责、分级培训，促成大规模教育培训工作的顺利完成；只有加强干部培训宏观管理，不断完善各项规章制度，才能规范秩序，保证培训工作健康、有序开展；只有加强干部培训宏观管理，强化培训的激励约束机制，才能调动各级干部的参训积极性和主动性，确保干部培训的高质量、高收效，提高培训整体水平。

二、当前干部培训宏观管理工作中存在的主要难点问题

1、思想认识存有一定偏差。个别干部对新时期加强干部培训工作缺乏足够的重视，对理论培训的实际意义认识还不够到位，学习缺乏动力，积极性不够高。

2、工学矛盾依然突出。点名调训推托多、培训学习请假多的情况仍有存在，个别领导干部长期埋头事务，工作学习无暇兼顾，致使干部调训和培训管理仍有一定难度。

3、办班审批管理仍存不完善之处。多头办学、重复培训的现象尚未杜绝，部门办班、系统培训未能真正达到规范化管理，仍有个别部门把培训办学作为创收、外出旅游的一种渠道，办学实效不高、收费不规范的现象不同程度地存在。

4、境外培训工作开展难度较大。境外培训主要存有“二难”：一是审批难，境外培训报批难度大，且手续繁杂；二是寻找合适的中介机构难，涉外培训中介机构多，但实际操作水平参差不齐，培训实效如何要事后方能知晓，尝试成本过大。

5、干部培训的师资力量尚需进一步加强。干部培训师资教学水平与新形势下干部培训需求还存在着一定的距离，致使培训机构的培训缺乏吸引力。

6、各项培训质量评估体系尚未建成。培训质量评估指标体系尚未建立，使培训各环节仍有诸多问题尚待解决：个别培训机构缺乏竞争力，培训质量不高，服务意识不强；个别班次的干部培训缺乏针对性，教学与实践脱节，培训成效不明显。

三、对今后干部培训宏观管理工作的几点对策建议

1、加强制度保障，增强学习的积极性和主动性

通过建立健全切实有效的制度，提高学习的积极性和主动性，并逐渐把任务性培训转化为自觉性培训，真正把学习内化为干部自身发展的需要。

一是建立完善的理论学习考核体系。第一，完善干部理论学习学分制考核办法，对干部的脱产进修和日常理论学习情况进行量化考核，把理论学习作为干部年度考核、效能考核的一项内容，每年年末在被考核对象述学、群众评学的基础上，由其所在单位按考核内容逐项进行赋分，干部教育培训工作领导小组办公室审核确定等级。第二，完善反馈制度、奖惩制度、考核结果连带制度等干部理论学习考核激励机制，把理论学习各项考核结果及时向本人及其所在单位反馈，指出不足，提出要求，并对考核结果优秀的干部通过一定途径予以表彰，考核结果不合格或连续几年不合格的干部则进行一定程度的惩诫，同时把个人理论学习考核结果与班子年度考核挂钩，使学习不再只是个人的事，而是整个班子的事。保证理论学习学分制考核办法的有效实施，切实提高干部理论学习的主动性和积极性。

二是实现“备”“培”“用”三者的有机结合。第一，建立后备干部选拔理论考试制度，各地各部门推荐的后备干部必须在经过考察筛选后，统一参加理论考试，只有理论考试合格方能列为后备干部；第二，建立后备干部轮训制度，后备干部必须严格按照《领导干部选拔任用条例》规定参加脱产理论培训，只有脱产理论培训合格，才可能被提拔使用，确因特殊情况提任前未参加培训的，也必须在一年内补修完规定的脱产理论培训学时；第三，建立领导干部年度理论考试制度，领导干部每年年末参加理论考试（考试范围年初统一规定），考试结果作为干部年度考核的一项指标，并记入个人学习档案；第四，建立领导干部在职进修制度，按照不同职级干部应具备的知识水准，强制性要求领导干部在任期内必须完成进修，对不能完成的，实行待岗、下岗或降级使用。同时，干部处和干部教育处在具体工作中积极配合，干部处要为培训对象的确定提供意见和建议，使优秀干部能优先参加培训，干部教育处要建立干部培训进修情况数据库、后备干部和优秀年轻干部培训进修情况数据库，为干部选拔任用提供材料，使理论学习成绩优异、学有所成的干部能得以优先使用。只有“备”“培”“用”三者的有机结合，才能增强领导干部学习的外动力，促进知识更新和领导水平的提高。

三是建立补训制度。领导干部有时难免因一些特殊原因无法完成某项培训任务，但有些培训课程非常重要，是要求每位领导干部必须参加的，这就要求组织部门严格把关，在轮训中实施“缺一补一”的补训制度，领导干部在轮训中请假缺席的某些课程，必须在下期培训班或以后其他主体班次中参加相应课程的学习。这种补训制度对于督促领导干部积极主动参加重要理论的学习具有一定的推动作用。

2、拓展培训空间，提高自主性和灵活性

必须通过各种途径为干部的学习创造良好环境和便利条件，给予培训对象在时间和空间上更大的自由度，以缓解工学矛盾。

一是建立脱产轮训申报制度。调整单一的脱产轮训点名调训制度，采取调训和申训相结合的脱产理论培训模式。申训制度就是由组织部门根据干部培训需求调查结果，预期推出多个培训班次，并将培训班预案（包括培训主题、课程安排、培训时间、培训承办单位等）发送参训对象，由参训对象根据自身学习需要和工作安排情况作培训申报，组织部门再根据申报情况对培训作统一安排。如大规模培训干部工作中县（处）级领导干部五年内必须完成不少于三个月的脱产理论培训要求，采取“2＋1”或“1＋2”的脱产理论培训方式，即通过点名调训组织领导干部参加1—2月以理论学习为主要内容的集中脱产培训，而余下尚未完成的学时，则采取申训制由领导干部自选完成，五年内累计完成三个月脱产理论培训学时。对缓解工学矛盾有着积极的作用。

二是实施菜单式讲座。菜单式讲座就是组织部门根据社会发展热点问题和领导干部素质需求，每月聘请省内外学者和教授（可充分利用主体班次外聘省内外学者和教授之机）举办若干期讲座或报告会，组织部门及时向领导干部提供月度讲座资料，由领导干部根据自己的工作安排和知识需求作自主选择。这些讲座涉及内容较广泛，有利于领导干部学到新知识、了解新动态、拓展新思路，使自身知识结构更为合理，个人综合素质更为全面。

三是推行网上课堂。充分利用现代网络技术，依托党校，结合远程教育课程，围绕热点难点问题，开设网上课堂，为领导干部讲授前沿知识。网上课堂主要采取在职自学形式，并实行学分制考核，参学干部只需上网登录个人信息后即可自主选择专题进行学习，学分则由学习时间和学习考试成绩组成，计算机系统自动记录和统计参学干部学习内容和学习时间，并对参学干部的网上专题测试进行评卷赋分。同时，组织部门每年根据网上学习专题，随机抽调一部分干部集中参加书面考试，以加强对网上学习的管理。这种形式对于拓宽干部思维和视野，更新干部知识、增强干部综合素质有着积极的推动作用。

3、严格审批制度，规范办班程序

干部教育培训工作领导小组办公室严格实行部门办班审批制度，部门办班实行统一计划，统一组织，统一实施，避免乱办班、重复办班，并按照“谁办班、谁负责”的原则，明确责任，使干部培训工作有计划地进行。凡部门举办各类干部培训，都必须于上年底前报经干部教育培训工作领导小组办公室审批（上报材料必须包括班次、学制、教育内容、委托培训机构、培训对象、培训规模和培训时间等相关内容），由干部教育培训工作领导小组办公室统一制订年度培训计划。作为干部教育培训工作领导小组办公室则必须严格把关，做好各项审批工作。

一是把好“培训机构资格关”，审查该培训机构是否取得干部培训资格认证，在师资力量和教学条件上是否具有承办该培训班的能力。

二是把好“培训对象关”，审查培训主办单位在培训对象确立上是否存在超越培训权限现象，具体选调人员是否存在重复培训现象，参训人员是否为相关人员。

三是把好“培训内容关”，审查该培训班的培训主题是否与其他培训班存在雷同，培训内容是否符合实际工作的需要，是否存在借考察之名进行旅游的现象。

四是把好“培训费用关”，委托物价部门对培训主办单位提出的培训收费项目及收费额度进行审查，审查培训是否以盈利为目的，培训收费项目及收费额度是否合理，并明确规定物价部门不得审批未经干部教育培训工作领导小组办公室批准的各类干部培训班。

4、拓宽渠道，提高境外培训质量

随着社会经济发展，各级干部培训需求日益增长，境外培训已成为干部教育培训的一项重要内容，如何使境外培训更便捷、更有成效已成为各地组织部门面临的一大课题，作为境外培训主办单位必须通过各种方法拓宽境外培训途径，提高境外培训质量。

一是提高境外培训审批效率。要积极与境外培训审批相关部门进行沟通协商，争取各地各部门对境外培训方面的大力支持，提高境外培训审批效率，使境外培训工作高效有序。

二是与友好城市建立合作交流。要充分利用友好城市，加强与国外行政学院和政府所属培训机构的交流，建立长期互惠的合作关系，为各地各部门的领导干部境外培训工作搭好台，起好开辟渠道、架设桥梁作用。

三是建立境外培训基地。要积极争取省内高校的支持，充分利用他们与境外高校之间的友好合作关系，在境外开辟培训基地，为各地各部门的干部境外培训创造条件。

四是确立相对固定的境外培训中介机构。要确立或推荐一些相对固定的境外培训中介机构，为各地各部门广开渠道，及时提供相应的信息和渠道，以减少各地区各部门在人力、物力和财力上不必要的浪费，提高工作效率。

5、优化配置资源，提高师资整体水平

针对干部培训师资队伍结构性矛盾较为突出的现状，更新观念、改革机制，对全市干部教育师资队伍进行优化组合，精心打造专职教师和兼职教师队伍，满足不同层次不同领域培训需要。

一是建立师资库，实现师资合理优化配置。建立干部教育培训优秀教师的资源库及课程题库，将党校及其他干部培训学校中教学水平较高的教师及他们的主讲课程，纳入资源库统一管理使用，并以学年为周期进行适当调整，各地各部门干部培训单位可按需选择资源库内的教师及课程。教师资源库和课程题库的建立能使干部培训学校系统的优秀教师和课程得到了统一管理、使用，实现师资共享，拓宽干部培训机构对师资和课程的选择空间，提高干部培训的质量。

二是广泛利用社会资源，建设兼职教师队伍。为丰富干部培训师资，满足不同层次不同领域培训需要，必须广泛利用社会教育资源，以本地热心干部教育事业且能够满足干部培训需要的有较深理论功底和丰富实践经验的高素质“领导型”学者或“学者型”领导为主，建立兼职教师队伍，以解决干部培训学校自身师资知识结构单一化的弊端。

6、建立健全培训质量评估体系，提高培训实效

培训机构、培训项目、培训对象是干部培训的三大要素，培训机构是实施干部培训工作的主要载体，培训项目是实施干部培训工作的核心，培训对象是干部培训的主体。因此必须建立健全培训机构、培训项目和培训对象的质量评估体系，以提高培训实效。

一是建立健全干部培训机构考核认证制度。由干部培训工作领导小组办公室会同相关部门制定《干部培训基地评估标准》，并每2—3年组织力量统一对各培训机构进行一次评估，评估主要包括办学指导思想、教学基础设施、经费来源、常设培训班次、师资队伍、行政管理机构、后勤服务等内容，只有评估合格，才能被认定为干部培训基地，方可承担干部培训任务，凡未被认定的各类培训机构，则不能擅自承担干部培训任务。

二是建立健全培训项目管理制度。组织部门根据干部培训需求设计一些培训项目，由各培训机构根据自身办学特点选择相应的培训项目，并按项目要求开发一些培训模块和培训菜单。培训机构在培训预案中把培训课程设计、培训管理模式、培训成本预算以及培训预期效益作详尽说明，由组织部门会同相关部门进行讨论审核后，组班进行培训，并对整个培训过程进行跟踪管理，对培训效益进行评估，对不完善之处及时进行调整。同时，财政部门按各培训机构承办培训项目情况划拨培训经费，促使培训机构在竞争中求生存，以质量促发展，只有师资水平高、办学条件好、后勤服务优的培训机构才能承办更多的培训项目，获取更多的培训经费。这些措施有利于促进培训机构提高培训质量，提高培训的效益和成本比，增强培训的实效。

培训机构课程管理制度篇5

（一）评估的依据与内容标准

目前，澳大利亚职业教育与培训评估的依据与内容标准有《VET质量框架（2011）》和《VET课程认证标准（2012》。为确保职业教育与培训质量持续提升，2011年澳大利亚出台了《VET质量框架（2011）》，旨在注册与监控方式及培训机构标准的执行实现全国更大的统一性。质量框架由注册培训机构标准、对法人的健康要求、财政可行性风险评估要求、数据提供要求和学历资格框架五部分组成。其中核心部分是注册培训机构标准，注册培训机构标准是注册评估的依据与主要内容，也是职业教育与培训持续发展的追求目标，其内容标准有内部质量保障体系、遵守平等参与原则、办学目标和宗旨、财务管理制度、资格证书和课程证明管理。内部质量保障体系分为教学内容、师资队伍建设和先前学习认定三个方面，教学内容达到认证课程标准；教师经过必要的培训且具备必要评价能力，至少达到与其教育或鉴定同等级别的职业能力水平，能直接展示其承担培训与鉴定行业领域有关的技能，还要看是否给教师提供了必要的专业发展机会；先前能力认定是对现有能力的认定，不考虑学习是如何、何时、何地进行的。遵守平等参与原则是指职业教育培训要确保满足客户个性化需求，不论其年龄、性别、文化或种族背景、身体缺陷、语言读写计算能力、失业或处于偏远地区都有权接受职业教育与培训的机会，且达到应有的学习效果[3]。办学目标和宗旨必须符合培训质量框架和国家指导方针。财务管理制度必须公开透明，学费、管理费、书本费及可能涉及到的所有费用都要公开，且表述确切没有任何歧义。资格证书和课程证明管理有营销宣传要求、教学标准要求、证书和证明要求。营销宣传必须合理合法，必须使用注册培训标识。教学标准要符合培训包和认证课程标准。证书和证明要在资格框架基础上统一管理，认可其他机构颁发的证书和证明，以促进与方便学生的终身学习与进修[4]。

澳大利亚基本上每年都出台课程认证标准，现在所用的为《VET课程认证标准（2012》，《VET课程认证标准（2012》适用于接受技能质量署监管的所有课程，也适用于新制度实施前州和地区课程认证机构认证的课程，该标准主要有课程认定要求和课程设计标准。课程认证要求为：①课程必须符合行业、企业和社区需求；②提供适当的能力结果和令人满意的评估基础材料；③符合国家质量保证要求；④符合学历资格框架的适当水平[5]。课程设计标准体现在培训包标准方面，培训包是规范和界定国家职业教育与培训的统一资格标准，有能力标准、资格和评估指南三个主体，还包括学习策略、评估材料和职业发展材料等辅助材料[6]。培训包标准规定行业各岗位从业人员所应具备的文化知识、技能和素质标准，其中必不可少的能力标准有工作技能、工作管理技能、事故处理技能与他人合作的技能[7]。课程设计的具体标准为[8]：①课程是基于既定产业企业、教育、立法（或社区）需要而开发的；②课程是经有国家认可能力的单位开发的，与培训包的开发手册要求相一致，与已认可的培训包的资质没有任何重复；③有些达到与国家学历资格框架描述相一致的课程或者满足既定行业、企业、社区需要的课程，但却没有满足培训资格所需广度和深度的课程也可得到认证；④业已证明确实为专业或行业机构适用的课程；⑤设计必须符合课程结构原则；⑥评估证明课程是适切的，效果是显著的；⑦提供了适当的教育信息与路径；⑧有指定的具体学习要求，有具体限制学习的条件；⑨指定了课程评价的具体策略，如评价是有效的、可靠的、灵活的和公平的，证据是充分的、有效的、真实的和当前的，评价标准与相关培训包要求一致，确保满足相关工作场所与监管的需求，能辨别判断现场评估与模拟现场评估的技能表现；⑩有适当的支付模式导向、限制课程支付和基于工作培训需求的建议；輥輯訛有专门的设备与资源，有职业技能培训教师和必不可少的课程发行顾问；輥訛輰整个认证评估期间要确保课程内容和结果随时可被复查，且始终保障复查材料与评估内容的高度相关性。

（二）评估的过程与结果

培训机构必须通过注册授权才可开展培训工作，成为注册培训机构,培训机构在第一次申请注册时要接受办学条件和办学资格的评估。新注册机构还要在一年内接受一次评估，办学一年以上的机构要每年进行一次自评估。注册培训有效期五年，到期还需接受继续注册评估，继续注册评估可以是全面检查，也可以是局部抽查，还可以依据上报书面材料进行评估，根据评估结果来决定培训机构是否继续注册、能否继续办学。注册有效期结束前半年，技能质量署就会提醒培训机构提交继续注册材料，若没有提交材料，该机构注册就会失效[9]。注册评估不仅是职业教育与培训的准入要求，还是质量持续改进的要求。注册评估使培训机构不断改进其制度和服务，持续检查与完善培训状况，不断提高办学质量，使学生获得更大成果，不断满足市场持续变化的需求。在澳大利亚职业教育与培训的外部评估中，初始注册评估无疑最具代表性。现在通过初始注册评估来看外部评估的过程：初始注册评估过程分四个阶段，第一阶段为准备阶段。①注册资格确认（只有在技能质量署管辖权范围内的培训机构才有权申请注册）；②理解注册要求，遵守包括注册标准与注册条件在内的质量框架，理解职业教育与培训运行的所有知识，包括培训包、资格框架（AQF）、质量框架在内的国家技能框架（NSF），了解财政可行性风险评估标准（2011）及相关要求；③进行财政可行性风险评估，提交财政可行性评估包。财政可行性风险评估包是由与技能质量署签约的、有独立资格的评估师做出，评估师将培训机构作为一个独立的财政商业实体对其进行财政可行性评估，主要评估项目为预测财政项目计划和财政比率。第二阶段为申请阶段。提交财政可行性风险评估包和包含自评报告的申请书，自评估报告需通过自评估检测来看其是否遵循质量框架。第三阶段为评估阶段。①有技能质量署复查所提名的高级和\或有影响的人员的材料来看他们是否满足适当人选的要求，还可能要通过证券投资委员会（ASIC）调查申请机构的业务状况；②技能质量署对提交的支撑性材料进行的符合性核查，确认申请机构履行的义务，核查与注册标准相关制度，确保申请机构准备好培训所需的资格或能力；③技能质量署现场考察，考察申请机构在运用策略、资源和材料方面的资格或能力，考察管理系统、配送策略、培训/考核材料的适当性，考察设施和设备的可行性和任用人员的文凭资格；④技能质量署对申请机构是否符合质量框架做出初步鉴定。如果不符合，申请机构可在20个工作日内提交附加或修改证据来证明其符合质量框架，技能质量署会对提供的新证据进行分析后再作出鉴定。第四阶段为告知结果阶段。在技能质量署做出决定的30天内向申请机构书面通知结果，如果申请批准，则发放注册证书、注册范围文件、注册时期、注册细节和注册详细费用；如果没有批准，则以书面通知没有批准的理由。根据《国家职业教育和培训注册2011》第199-200条法规，没有批准申请的机构可申请重新审查，批准的机构也可就注册期限与注册细节申请重新鉴定，申请机构若对评估结果不满意还可在行政上诉法庭对质量技能署提出上诉[10]。内部评估过程一般为：①创设评估情境；②准备评估；③计划并准备搜集证据；④搜集证据并做出评估决定；⑤提供评估反馈；⑥记录和报告评估结果；⑥反思评估过程；⑦参与重新评估和申诉程序[11]。

在评估前，评估者与被评估者进行会谈，就评估的内容进行交流与对话，评估者向被评估者解释评估的目的、过程、内容与标准，确保被评估者完全理解评估的各个方面与各个过程，并建议被评估者先进行自我评估。当评估者确认被评估者做好接受评估准备后再制定评估计划，评估计划向被评估者公开，要得到被评估者的支持与认可，然后再根据计划进行评估。评估过程不是“简单地对受训者所学课程进行考核，而是提倡现场鉴定和综合考核”[12]，根据完成任务的表现来判断是否达到培训包所描述的职业能力，按照既定的知识、能力与态度要素来判断学生在职业场所的能力表现。评估过程是一个收集证据并判断学生是否达到能力的过程，强调证据的收集，证据收集在整个评估过程中都居于中心地位。倡导过程性评估，关注学生真实技能的提高，评估工作有较强的操作性。澳大利亚政府将注册评估结果与办学经费相挂钩，与新增经费的分配挂钩，要求职业教育与培训必须满足市场、行业和个人需要，要求培训机构高效运作，评估结果权威性大。政府给通过注册评估的机构提供大量的办学经费，公立培训机构90%以上的经费由政府拨给。国家还对各类培训机构的培训质量定期进行评估，评估以劳动力市场的“就业率”、产业部门的“满意率”作为考核培训机构是否合格的标准。凡就业率低于60％的培训机构，政府将取消当年培训拨款计划，连续几年不能达标的将予以关闭。

二、澳大利亚职业教育与培训评估：特点

（一）评估机构健全，评估理念先进

澳大利亚职业教育评估机构健全，国家技能质量署是国家统一的注册评估机构，同时还对已注册机构进行定期检查评估。各州均设有教学评估机构，教学评估机构根据注册机构标准与课程认定标准对培训机构及其课程进行评估认证。行业技能委员会组织制定培训包来规范课程认证与评价标准。注册培训机构还设立课程董事会、评估机构（人员）和质量保障工作小组对其培训质量进行评估。这样，澳大利亚就形成了较为完善的职业教育与培训评估组织机构，为评估工作的顺利开展提供了组织保障。澳大利亚职业教育评估有较为先进的评估理念，体现了第四代评价理念，在评估过程中，评估者与被评估者要经常沟通、交流与反馈，关注学生的发展，满足学生个性发展需求，强调“以学生为本”，注重学生参与评估过程，学生也是评估主体之一，强调学生对评估过程与结果的认可，强调真实性评价与情境性评价，做到了评价真实技能的目的，及时告知学员的不足所在，使其明确努力的方向。

（二）评估主体多元化，凸显产业界参与

澳大利亚是市场化程度较高的国家，职业教育与培训走市场化主导道路，重视产业界对职业教育全过程深度参与。当然，在评估方面也不例外，在不同评估机构中均有不同程度的产业界人士参与，甚至在有些评估中产业界人士起主导作用。质量委员会中来自于行业组织和企业的代表占总成员的四分之一。州和领地注册/课程认证机构组织的水平评估专家组中必须有行业代表参与。由产业界组成的技能委员会主导培训包的制定与修订。可见，产业界不仅是评估的主体，还是评估标准制定的主体，甚至主导了评估标准的制定。这样使职业教育发展建立在产业需求基础上，满足市场与产业经济的价值诉求，强化职业教育助推经济发展的功能，在评估中产业界有绝对的话语权，产业界人士是评估的主体，被评估机构与学生也是评估主体，内部评估采用同行评价，其他培训机构也成为评估主体。在注册机构财政风险评估中还引入了第三方评估，还有证券委员会对注册机构的业务调查，澳大利亚职业教育评估主体走多元化之路，引入了第三方评估机构，产业界在评估主体中的地位越来越突出。

（三）基于能力本位，强调真实性情境性评估

澳大利亚强调对学生实际工作能力的评估，是基于能力本位的评估，强调学生真实技能的获得，对于能力的强调不仅体现在有关法规上，还体现在教学设计与评价上，以能力目标作为评估的尺度，提出课程的最低能力测试考核要求。为了客观评价学生的能力，教师经常在真实工作情境中对学生的表现进行现场评价，看其是否掌握了必要的操作技能，这样评价结果与学生工作能力成正相关，杜绝了高分低能的现象。若是条件不具备，则采用模拟现场工作情境进行评价，尽可能得出学生真实技能水平，真正实现高分就是高能。

（四）评估依据权威明确，评估内容全面规范

澳大利亚职业教育评估有统一严格的法规制度作为依据，如《国家职业教育和培训注册标准2011》、《VET质量框架（2011）》、《VET课程认证标准（2012》、《财政可行性风险评估要求2011》、各行各业的培训包等等。这些法规制度都是权威部门的，从而使评估依据有很大的权威性，在制度上确保评估工作的严肃性与结果的可靠性，保障了职教质量持续的提升与评估工作的规范性。此外，所有评估均提供评估指南与模板，每个评估过程中均提供详细的“学员指南”与“学员评估指南”，提供提交评估材料规范模板，这些指南与模板明确告诉学员与培训机构关于评估的具体安排、要求、注意点、申诉办法和程序等，强化了评估工作的可操作性。澳大利亚关注接受职业教育的全面性，尤其是一些弱势群体，确保弱势群体与边缘群体接受职业教育的权力平等，强调接受职业教育的参与度，将参与度纳入评估范畴，体现了职业教育的人人性与大众性。在评估内容指标设计上强调校企合作，凸显产学结合的指标和权重。评估内容针对性强，突出实用性、实践性和技术性，注重学生的关键能力评估，主要内容包括被评估者的工作技能、任务管理技能、应急管理技能、工作环境技能等方面。注册评估内容不仅有内部质量保障体系，还有注册机构可持续发展的财政评估，这样评估不只停留在当时的办学水平上，而是将拓展到若干年后的发展上，以可持续发展的眼光来审视职业教育发展。评估内容不仅关注教师职业技能的胜任力，还关注教师专业化发展机会，极大地促进了职业教育的发展。

培训机构课程管理制度篇6

1.1 非学历教育培训机构现状

校内机构自己组织的培训:我校各教学院系和各培训机构各自为政,非学历教育发展处于一种无序、非公平竞争甚至内讧的混乱状态。校内机构举办的培训有:继续教育学院负责的省市及部级教师培训、政府补贴类培训（SYB创业培训）、招考录用类培训、资格考试类培训、中小学课外辅导等;资产经营公司下属的现代人培训中心举办的各类技能培训;管理学院举办的公务员培训、会计培训,另外,信传学院、数学学会、电气学院、外语学院、现代教育技术中心等院系也举办了一些相关专业的培训班。

挂靠校内机构举办的培训:一些在职老师或校外无办学资质的辅导班挂靠在校内培训机构或院系办班的,如:挂靠现代人培训中心名下的小语种培训、专转本培训、会计培训、报关员培训、单片师培训等。挂靠在教科院名下的教师资格证培训、心理咨询师培训等。

租（借）用校内资源举办的培训:一些校外的培训机构或个人（师大离职的员工、师大毕业生或师大教职工的亲属等）通过租用校内教室、办公室,聘用校内老师授课,在校内摆放安装各类广告牌,张贴发放各种海报等方式在师大开展各类培训和招生。在师大云龙校区,入驻师大科技园的企业中与教育培训相关的公司就有十几至二十家。

1.2 已开展的培训项目

目前校内外培训机构在我校开展的主要培训项目有教师培训、政府补贴类培训、招考录用类培训、资格考试类培训及各种技能培训等。这些培训课程属于低端产品和中端产品,培训主要关注人才质量的知识和技能层面的要求,培训项目的同质化比校严重,因进入门槛低,所以恶性竞争明显。

1.3 培训项目的培训质量

培训机构在招生宣传时常常以某名师授课、通过率极高或拥有内部资料等字眼来吸引学员报名,而了解内幕的业内人士的报料常常令人大跌眼镜。一些培训班的老师经常是一个课件上几年,且同时在多家培训机构上课,听有些复读的学员讲述老师上课时就连举的例子都与去年一样。复习资料是网上抄袭后复制的,通过率就更不靠谱了,有些培训机构的通过率低于平均过关率却依然打着过关率第一等字眼招生。

2、校内非学历教育培训存在的问题

2.1 对培训的地位和作用认识不够

新时期非学历教育已经远远不止于经济意义上的培训,除了培养社会人才,它还担当着提高学校社会声誉、增强学校实力、创建学校品牌的作用,是高等教育的延伸和拓展,是终身教育的重要途径。但从总体上讲,由于我校学科及队伍建设任务十分繁重,以致校院主要领导没有足够精力关注培训工作。校院两级的年度考核也大多没有把培训工作纳入考评体系,使得部分领导、教师不自觉地把社会培训工作视为额外任务,导致结果是将培训工作边缘化,即使开展了一些非学历教育,也仅仅是零打碎敲,难成规模,影响小,没有发挥应有作用。到目前为止,我校还没有出台非学历教育的管理办法,使非学历教育无章可循,难以调动各方面的积极性,阻碍了非学历教育的健康发展。

2.2 缺乏统一管理机制,教育资源难以整合

校内各教学单位、各培训机构自行举办各类非学历培训班,发展混乱,缺乏统一管理与监督。各院系在开展非学历教育方面,均是独立为政,互不干涉。高校作为非学历教育的主要承担者,其主要任务应该向高层次、高质量、高要求的大学后继续教育方向发展。但是对于如此高水平的教育,不是某个院系能够独立承担的,需要整合整个学校的教育资源,从课程开发、课程设计、课程实施到课程评价都需要各院系之间的密切配合来完成。因此,在新形势下,分散的、“地摊式”的非学历教育发展弊病丛生,已日益成为限制非学历教育进一步发展的突出因素,整合管理是非学历教育管理机制发展的有效途径和必然趋势。

2.3 缺乏市场化的运行机制及专业管理团队

在薪酬激励制度的灵活性方面,高校培训机构首先已经输给了其竞争对手。而民办机构用于激励员工的主要措施———多劳多得的薪资制度,在高校培训机构也很难实现。我校培训机构内部机构设置与人员安排不合理,内部管理松散,分配制度单一,培训实施者开发和运作教育培训项目的绩效跟其利益不挂钩,干多干少一个样,做好做不好没区别,自然不会全身心投入到工作中去,也就谈不上活力和起色。

在人员使用方面,我校从事非学历培训的人员配备不到位,有的单位多为兼职人员、繁杂事务缠身、精力分散,无法潜心追踪市场设计与开发新的项目,即使手头有项目亦难以推广做大。在管理上非常散乱,各自为政、相互推诿、质量无法得到保障的事情时有发生,缺少市场化的竞争意识和培训管理的服务意识。体制的制约使得我校培训机构少有做大做强的冲动,对市场需求反应不够敏感,对求新求变、开拓市场的迫切性认识不到位,在培训市场的竞争中处于劣势。

2.4 培训开展缺乏品牌产品,效益低下,难成规模

各院系在开展非学历教育方面,均是各自为政,小打小闹,不成气候,既不利于院系主业（教学与科研）的发展,同时也很难创造出满意的经济效益,事倍功半,劳神费力;从学校角度看,这种状态很难发挥学校教育资源的优势为社会提供优质高效的非学历教育产品。

培训品牌是人们对某项培训服务的认知,即对有关培训服务的内容、服务水平、培训机构实力、保障、文化精神等产生一个整体印象,并由此形成不同的态度。只有形成一定的品牌和口碑才能在众多培训机构中脱颖而出,因而树立自己的品牌已成为培训机构的生存之本。我校培训的门类涉及很多领域,除教师培训形成品牌外,大多数的培训教学质量不高,管理者的品牌意识薄弱,培训工作普遍表现出浮躁和急功近利迹象,没有沉下心来踏踏实实做好培训服务。与知名的民办培训机构相比,我校的培训项目显得优势不足

3、校内培训的发展思路

3.1 构建和创新管理体制

成立培训工作领导小组,由继续教育学院统一负责管理校内的培训机机构和培训市场。学校有关部门处室协同配合监管全校培训市场运行情况,及时处理各种非法办班行为;由继续教育学院统一代表学校发放非学历证书;各院系、单位在办班过程中严格遵守学校的办班要求,严禁和严肃查处超出学校批准的计划、方案内容范围和政策规定进行宣传、招生、收费、发证的各种活动;培训经费严格实行“收支两条线”的管理方式,杜绝一切乱收费、帐外帐、奖金体外循环或私设小金库等行为。对校外培训机构,除一些有较好知名度和品牌的培训机构可以采取合作办学的方式加以引进外,其他培训机构坚决禁止在校内招生,禁止向校外培训机构提供校内教室作为培训场所,禁止校外培训机构在校内设点宣传;禁止二级院私下与校外机构合作;限制培训类企业入驻师大科技园办公等做法。对非法利用徐州师范大学的名义在社会上进行招生的行为,要坚决予以制止和取缔,必要的时通过法律的途径维护学校的利益和声誉,为我校非学历培训工作的发展营造良好健康的办学环境。

3.2 引进市场化运作模式

我校在开展非学历培训过程中,应当采取以市场需求为导向,以企业化管理为手段,以经济效益和社会效益并重为目标的运作模式。有专家曾经说过,如果要对高校办学整体上作出评价,则本科教育是基础,研究生教育反映水平,社会培训体现活力,而活力来自于市场,高校非学历培训只有紧随市场、顺应市场潮流而动,才能不断创新、长盛不衰。因此,必须更新观念,确立非学历培训市场化运作的意识,实行项目负责制。项目运作团队,具有便捷、责任明确、运作灵活等特点,其负责人拥有一定范围人财物管理支配权,决策自主、成本自负、分配自定,能极大有效地激发员工的使命感、责任心和成就感,能充分调动其潜能,鼓励做大、做好非学历教育培训市场。

3.3 培育专业项目管理团队

非学历教育培训在教学内容及教学方式方法等方面与学历教育有较大的区别,它具有内容新、时间短、针对性强、见效快等特点,照搬全日制学生的管理模式是不行的。从事非学历教育的管理队伍,必须了解和掌握非学历教育的规律、特点和运作方式。非学历教育管理人员要具有主动开拓市场,制订和推销培训方案的能力。我校应以能力为导向,制定有效的专业培训人员素质能力提升计划,通过参加相关培训和出国进修等途径,重点培养非学历项目管理人员的培训市场需求调研能力、招生渠道及市场开拓能力、培训项目策划设计与开发能力、组织优质师资和其他教育资源的能力、沟通协调和培训管理能力等,打造一支我校真正专业的非学历教育培训管理团队。

3.4 开发精品培训课程,打造金牌培训师资

培训产品的核心就是培训课程。我校应依托自身学科优势和已经相对成熟的精品培训课程,开发并形成特色明显的、系列化的培训课程,打造具有市场竞争优势的品牌培训产品线。精品培训课程要具备四个基本特征,即高端化、国际化、综合化、个性化。

培训机构课程管理制度篇7

高职院校继续教育培训管理过程主要有三个阶段,即开发管理、过程管理、后期管理，每个阶段、过程所涵盖的内容都非常系统、细致。一是开发管理。开发管理是继续教育培训的前提，主要包括继续教育培训的市场可行性分析、明确培训目标、确定培训主要对象、授课教师的选取以及确定招生宣传方案，培训方案、培训地点的选择与确定等相关的问题。二是过程管理。过程管理主要指教与学全过程的监督与检查，确保规范、有序、有效地完成继续教育培训，对学员来说，主要是对他们的学习情况、作业完成情况、课程考核，以及课程毕业设计等情况进行跟踪、了解、管理，对任课教师来说，主要涉及教学质量、学生满意度情况，进行跟踪、了解、反馈、管理。三是后期管理。后期管理主要是做好培训的总结评估、资料存档工作，培训结束之后的总结必不可少，只有总结才能总结经验教训，才能发现培训过程中的一些优势做法，才能为今后的培训积累宝贵的经验。同时，做好收集工作主要包括培训学生名单、成绩档案、培训授课教案、考试试题等材料。

二、高职院校继续教育培训管理模式存在的问题

高职院校继续教育培训管理内容所涉及的三个过程，涵盖面广，牵涉到学校很多个部门，比如招生计划主要由培训处完成，教师的安排由教务处、甚至需要院系来配合，所以培训需要相关部门通力合作，否则很难做好。因为过程复杂，也就暴露出很多的问题，下面笔者结合多年继续教育培训的工作实际，就目前高职院校继续教育培训管理模式中存在的问题，从以下几个方面总结：一是机构身份不明。高职院校关于继续教育培训机构的身份、职责没有统一的规定，有些高职院校培训机构从属某个院系，有些从属于机关，如果把它作为院系的一个机构，基本上很难发挥它的职能，会出现上下协调沟通不畅，学校资源很难整合，运行效率低，服务水平差的局面，有些高职院校只是把培训机构作为创收的主要来源，无视专业分散、学员学历参差不齐等问题，完全丧失培训机构本身应有的职能，严重挫伤继续教育培训机构的办学积极性。二是管理模式落后。管理模式落后，最重要的原因就是，部分高职院校没有充分认识到继续教育培训的重要性，没有真正重视学校的继续教育培训机构，也就疏于对继续教育培训的管理，没有相关的管理制度，或者制度不完善，没有信息反馈的畅通渠道，没有工作的有效监督等等，事实上，继续教育培训必须要有规范的管理和优秀的教学质量，才能赢得激烈的市场竞争，因为继续教育培训面临学历水平低、生源构成复杂等困难。三是师资力量薄弱。部分高职院校继续教育培训的师资力量相当薄弱，大部分学校都没有专职的继续教育培训的教师，都是在学校正常教学任务的教师安排好了之后，才会安排继续教育培训的课程教师，没有一支职业化、专业化的继续教育培训师资队伍，另外因为部分高职院校对教育培训思想上不重视，这方面的教师招聘流程标准不透明、不公开，导致管理师资力量也非常薄弱。

三、高职院校继续教育培训管理模式完善的有效途径

针对高职院校继续教育培训管理模式存在的问题，这项工作应该从以下几个方面进行完善。一是提高认识，加强重视。高职院校要充分认识继续教育培训在构建终身学习型社会中的重要作用，要明确机构所承担职责和历史使命，要给予相应管理机构职权，教育培训机构主要负责人更是要端正认识，充分发挥高职院校在职业教育领域的资源优势，通过各种途径和方式，加大宣传力度，提高学校和社会对继续教育的认识。二是完善制度，严格管理。逐步完善继续教育的管理制度，根据学校实际，可以考虑实行教育培训分级管理架构，继续教育培训机构只是作为职能部门进行监管，所有的教学组织与管理由下一级的院系继续教育机构完成，学校的继续教育培训机构只是作为职能部门对教学效果、学员的满意程度等进行跟踪、考核，确保教学质量。同时要经常举办继续教育培训的研讨会，总结过程管理中存在的问题，及时进行解决。三是加强培训，提高业务能力。为了提高继续教育培训的质量和水平，应该定期组织继续教育的管理人员与教师进行培训，比如讲座、考察、研修等形式，更新知识，更新教学手段，提高师资水平、业务能力，努力建设一支专业化、职业化的高水平的师资队伍。

四、结束语

高职院校继续教育培训模式完善一是长期、系统、复杂的过程，需要行业、企业、学校、社会的共同参与，高职继续教育培训责任重大，使命光荣，只有努力做好高职继续教育培训，才能为社会发展培养出更多的更好的满足行业、企业需求的技术技能型人才。

培训机构课程管理制度篇8

关键词：“三化”建设 培训体系 职业生涯 高端人才

1.绪论

1.1研究背景

党的十作出了建设海洋强国的重大部署，这一战略的实施标志着我国海洋开发利用进入了新的历史阶段，恰时海事系统核编转制升级为国家公共服务型政府，既是海上交通运输安全管理部门，又是我国仅有的两支海上执法队伍之一。

但面对新的形势，海事队伍的素质参差不齐、优劣不等，政治思想水平、业务能力、知识和技能还不能满足和适应知识经济时代对中国海事所提出的挑战。

而提高能力和素质最快捷的方式就加强和规范培训，核心要素就是加强海事干部职工的培养和人力资源开发。交通运输部部长杨传堂也指出：“要加快优秀人才培养，重点培养科技研发人才、履约人才和各类专业技能人才，建立起覆盖各专业门类的人才集群。要加大职工培训力度，加强培训资源整合和统筹利用，建立职工综合培训体系和长效机制。”

1.2研究意义

从海事系统战略发展的角度，加强培训资源整合和统筹利用，建立职工综合培训体系和长效机制意义深远、重大。

（1）是新时期海事战略发展的需要。我国是国际海事组织A类理事国，但缺乏在国际上有影响力的领军人才，且现有海事人员业务水平和IMO履约水平参差不齐。因此，有必要优化教育培训机制，建立更加完善的培训制度和体系，建立符合海事发展需要的培训模式，加强高层次人才培养，加强履职履约能力的培养，加强海事战略和海事课题研究，全面提升海事队伍人员综合素质，以适应海事发展的需要。

（2）是加强行政执政能力的需要。加强党政领导干部的能力建设、提高党政领导干部把握大局和战略思维的能力以及驾驭矛盾和处理复杂问题能力等是实现海事发展目前的前提。

（3）是海事内部协调发展的需要。全国海事系统有20个直属海事局、29个地方海事局，拥有4万多名海事队伍，亟需建立健全海事培训机构，加强海事专业技能的模块划分，进行分级分类培训，全面提升海事人员的综合素质。

（4）是整合培训资源和规范培训管理的需要。海事系统现有大连、上海、武汉、广东四个培训中心自成立以来就先天不足，不够规范、系统和专业。培训管理水平和效果远不能满足海事发展的需求。

（5）是海事廉政勤政建设的需要。转制为国家行政管理人员，必须加强反腐倡廉教育，提高拒腐防变意识和能力。

2.海事队伍培训存在主要问题

自1998年成立以来，中国海事局一直都重视培训：2003年成立了直属海事辽宁、上海、武汉和广东四个培训中心，加强对职工的培训，十年来为海事系统做了大量的培训工作，但主要停留在被动性完成培训任务，针对性、实操性不够强，组织不够系统和规范，很多时候停留在后勤接待和会务的管理水平。2.1培训机构不健全

培训工作没有得到足够的重视。首先，部局在思想上对培训工作不够重视：没有专业的培训管理部门，也没有专业的培训管理干部，年度培训计划多流于形式。另外，海事系统转制后，全国四个培训中心将被取消，海事即将面临没有专门的培训机构、也没有专职的培训管理岗位的现象。

缺乏完善的培训架构。原有的四个培训中心实际上是“办培训班中心”，没有完善的培训架构，导致培训前没有摸清需求。这造成很多培训没有针对性和实操性，而全国海事系统4万多名海事人很多时候都是被动地接受培训，造就很多培训“专业户”。

缺乏健全的施教机构。海事系统没有专门的教学场所，培训基地大多在偏远山区且教学设施落后，不具备培训的主体功能，最终只能选择社会酒店，这就给原本有限的培训成本造成浪费。同时，身处发达的网络信息时代，海事却没有专业的网络培训系统，也在一定程度上增加了培训成本。

2 . 2师资管理不专业

海事系统的师资主要是来自系统内专家，少部分聘请高等院校或培训机构的老师，缺乏专业的教学训练或包装，授课后的评估也无法如实及时反馈，造成需求与传授的知识不对称，针对性和实用性不强，培训质量降低。

2 . 3管理队伍不专业

现有的很多培训管理者大多没有经过专业培训，部分来源社会招聘，这些人本身并不具备专业的培训管理知识。因此，很容易将培训办成旅游或会议或接待，极大地影响培训实施的效果。

2.4效果评估不完善

现有的很多培训只停留在“为办班而办班”，培训效果的不够明显，或者为赶完成培训任务，来不及开展考核评估工作，培训后缺乏有效反馈和跟踪管理。

2 . 5培训经费不保障

目前，培训经费都列入年度的财政预算。因此，只有列入部局培训计划才有经费，而各直属局和分支机构的培训经费所占比例较低，部分由参加培训者所在单位部门负担，直接影响各级培训工作的开展。

2 . 6培训内容不合理

因为缺乏系统、规范的培训教材体系，以往的培训有很大的随意性，导致重培训课程轻培训体系、重培训形式轻培训内容、重课堂教学轻实践经验、重专项技能轻工作思维、重评分结果轻综合成长的几个不好现象。

3.培训体系构建思路

“人才资源是第一资源”，培训工作是人力资源管理的最重要环节，是培养人才、挖掘人才、留住人才的重要举措。因此，必须从海事系统战略发展的角度，加强培训体系的顶层设计，整合培训资源，建立职工综合培训体系和长效机制，规范培训管理，加大职工培训力度。

3.1建立科学的海事培训研究团队

设立海事研究机构。将人力资源管理纳入海事战略部署和重要议程，成立以直属海事局牵头为点，以原培训中心分工协作为线，以各直属单位鼎力支持为面的海事研究与人力资源管理机构。

组建各层级的海事研究团队。部海事局的研究团队以部局领导和高层次人才为主，邀请国内外相关单位、高等院校和社会专家组成，以头脑风暴和年会形式。直属局以本局领导和高级海事专家为主，邀请高等院校专家和行政相对单位的领导组成，以课题研究和提升社会服务能力为考核目标，加强各直属局研究成果和人员交流和学习。

打造各层级的海事师资队伍。将师资队伍与高层次人才的培养相结合，建立健全部局和直属局的师资库。一是建立师资选拔、培养和考核制度；二是完善师资的考核评估制度；三是建立和完善各级领导干部和专家积极参与授课的机制。

3 . 2设立合理的分级分类培训框架模型

（1）建立以专业“模块”分类的培训教材体系。根据海事“三定”后的机构设置和岗位职责类别，结合海事业务和综合管理的具体情况进行科学归纳和划分成各种专业“模块”，编写全国海事系统统一、规范教训大纲和教材，建立健全全国海事系统各专业的菜单式培训大纲、教材、教案和案例库。

（2）建设从“要我培训”到“我要培训”的E-learning平台。E-learning就是网格化培训，通过因特网进行数字化学习与培训教学活动的，能够更好适应当代海事人才队伍建设。建立基层海事培训E-learning化。加强学分制的管理，将完成E-learning“模块”化知识自学和通过考试作为适岗和年度考核的重要依据。加强基层海事人员的轮岗。轮岗不仅是海事基础知识学习和普及的过程，也是培养更高一层次海事专业人才的基础。创造人才选拔和使用的机制。高层主要参加党校、高等院校的学习和培训，多参加各种交流学习和讲座，提高战略思维能力和领导艺术。中层主要加强管理修炼和规范管理的学习和培训，多开展横向、纵向的海事业务交流学习，向更高一层培养。

（3）结合实际开展综合性、系统性、专项性的培训。新录用人员的初任培训、晋升培训、专门业务培训等在职培训，专业技术培训等应编写全国统一的培训大纲、教材和讲义，在全国范围内进行片区集中培训。开设公开课。公开课是培训机构围绕特定专题向特定人群作公开的课程讲授形式，学员一般来自多个单位或部门，在课程设计上能够解决特定人群中普遍存在的问题，但重点不突出，无法解决具体问题，而且人均培训费用较高。因此，公开课可以作为对海事高级领军人才培养方式，将最新的理念、知识自上而下地传达下去。强化内训课。内训是培训机构根据受训单位自身的特点和发展状况而量身定制的专门培训，课程长短选择比较灵活。参加内训的学员基本来自于同一个单位或部门，课程针对性强，案例来自学员身边。内训费用包干一般较贵，但人均核算成本低，因此，可作为一种便捷的培训方式，在小范围内对海事人才进行知识更新，对其思想理念、业务技能等进行强化培训。

针对当前普遍将内训做成了内部公开课的情况，要特别注意：首先，加强对培训管理者的专业训练。培训管理者要成为一专多能的复合型人才，具有全局意识、沟通协调能力、学习能力并善于发现和解决问题，明确培训方向。其次，加大职业化培训师的培养力度。从事内训的培训师要真正了解海事部门的工作现状、业务流程、人员素质等情况，其人选可以是专业讲师，也可以请某个部门领导或有专长的员工。同时，要运用好各级管理人员。最后，加强培训机构专业培训顾问的培养力度。培训机构中培训顾问作为将培训师的标准化课程与企业针对性需求进行有机对接的桥梁，其专业能力高低决定着内训课程开发的成效。因此，培训机构要进一步加强专业培训顾问的培养力度，为社会培养出一批专业的培训顾问和高级培训顾问精英队伍。

3.3开展有效的专业培训运作流程

3.3.1培训需求分析

通过对特定海事部门岗位职责以及岗位人员适任情况进行系统、全面的调查，确定应有状况和现有状况之间的差距，粗略确定是否进行培训及确定培训内容。

在对海事人才培训需求定性分析的基础上确定影响培训需求预测的因素，绘制海事人才需求预测影响因素图，并根据相关性分析和回归分析，确定影响海事人才培训需求的最重要因素，制定海事人才培训需求预测指标体系，作为海事人才培训需求预测的基础；其次对神经网络的结构和学习算法进行选择，确定适合的神经网络模型；最后确定采用BP多层前馈神经网络作为海事人才培训需求预测模型，研究BP神经网络的基本结构和学习算法，并分析BP算法的缺陷基，并基于Matlab平台提出算法改进建议。

3.3.2培训预算及管理

职工培训的总体费用应根据年度财政预算而定，但海事系统的培训计划晚于每年的财政预算时间，预算与实际存在出入，一定程度上影响了培训的开展。因此，应加强培训经费的管理，从预算、审核、流程、台账等方面加强管理。

3.3.3培训计划的制定

培训计划是年度的重头戏，也是考验培训需求是否准确、如何使用培训费用等的依据。因此，要有效运行海事队伍“三化”建设的培训计划。

3.3.4培训组织实施

培训计划出来后，就进入培训的组织与实施阶段，一个计划再好如果没有良好的组织与实施，没有得力的培训师，也是没办取得预期的效果。完善培训课程包。包括具课程需求分析、课程设计、师资安排、培训审批意见等。使用优秀的师资。师资力量是培训实施的关键环节，一名好的讲师会将讲台变成舞台，效果自然事半功倍。建立培训档案。培训档案是分析需求、总结效果、控制成本、师资质量和职工个人职业生涯发展各项工作的重要依据。如与任职、晋升挂钩，或可略有成效。

3.3.5完善培训评估机制

培训评估大致可将培训全程分为前、中、后三个阶段，从而使培训需求更加准确，活动更加有效，计划更加符合实际，资源分配更加合理，内容与形式更加相得益彰。更为重要的是，可以通过评估结果的反馈，对培训实施中出现的偏差进行及时纠正。

4.加强海事人才的职业生涯规划和激励

（1）为新录用人员进行职业生涯规划是培养海事高端人才的关键。将现代职业生涯规划理念与海事系统培训工作实际紧密结合，建立切实可行的职业生涯规划管理系统，能激励工作人员实现自身价值，提高绩效，加快“三化”发展战略目标的实现。

（2）激励是改进工作绩效的重要手段。在海事人才培训过程中，激励措施可分为导向型激励措施和结果型激励措施两种类型。导向型激励措施是通过激励的方式引导海事人才朝特定方向发展，培训目的一是通过培训进行人才培养，二是根据培训结果进行人才选拔；结果型激励措施是根据培训考评结果，对优秀海事人才进行直观的物质和精神奖酬。

5.结束语