时间：2024-04-01 15:17:27
关键词：建构主义； 认识论；心理学
一、导言：作为一种新认识论的建构主义
建构主义观点增长的表现在其研究角度的增多与地位的提高。现在，已经需要在不同的建构主义观点中作出区分了。实际上，不同的人说的是不同的“范式”。曾经有人对建构主义作出了不同的区分，比如，社会建构主义、激进建构主义、控制论建构主义，等等。所有的这些范式都反对传统认识论将知识作为是“实在”的客观表征。他们的论证很少直接反对传统认识论的固有概念，而是用另外的概念和观点去替代原有的理论。建构主义者的“范式”之间也是互相争论的。
建构主义的先锋是恩斯特・格拉斯费尔德（Ernst von Glasersfeld），他的“激进建构主义”仍旧激烈地被人们讨论。以皮亚杰的著作为基础，格拉斯费尔德尤其关注个人自律和通过反射和抽象建立概念结构。根据他的观点，“真正的”学习要将问题作为“一个人自己的问题”，作为阻碍一个人向目标进步的障碍。与这种关注个人的看法距离最远的是发端于俄国维果茨基的社会文化角度的建构主义。这种观点强调意识活动中社会和文化方面的位置，并且将学习定义为熟悉文化实践。实际上，处于对立位置的观点都有其合理之处，很长时间他们都不理会由他方提出的批评。这种现象就像库恩所称的“范式的不可通约性”。
在这个领域中，个人的（主体的）观点与社会文化的（主体间的）观点之间有着一种张力。这种不同范式尚无定论的纷争，一方面使得在研究中有机会援引不同的观点而不多考虑不同角度的一致之处；另一方面，近来它促使了整合不同立场的观点的努力。实际上，在这场争论中基本的问题被人们忽视了。为什么建构主义是一种新的认识论？在科学和哲学传统中它处于什么位置？
对于知识的建构主义理论，人们首先应该澄清基本的观念。可以确信，建构主义并非是相对主义、反实在论。它也不像怀疑主义那样怀疑是否存在一个外在的世界。在某种程度上，大量的建立在建构主义观点上的经验论研究一直明白建构主义的实在论立场。建构主义在其反对长久以来的哲学和认识论传统背景上有一定的说服力。它认为知识不是实在的表征而是建构。但是实际上，似乎特别难将建构主义与传统泾渭分明地隔开，因为它的论证几乎总是处在旧的认识论框架内，它始终没有摆脱主客二分的传统框架，而这恰好是建构主义竭力想抛弃的。
二、杜威对建构主义的贡献
一位用毕生的时间从事知识的建构主义理论研究的哲学家就是约翰・杜威（1859―1952）。正如图尔敏在杜威的《确定性的寻求》前言中所说的：杜威的著作“与知识论传统是一个彻底的分离”，显示出“那个时代几乎不被认可的一种远见、洞察力和原创性”。而且，“杜威的分析并不只是破坏性的。它也扼要地提供了对于‘知行关系’的一种积极的观点。并且，这种观点也被自然科学本身后来的发展所支持”。[1]在我们看来，杜威的论证也使得对知识的主体的（个人的）和主体间的（社会文化的）解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。
杜威的著作一方面反对传统的认识论，杜威将他的批评集中在传统认识论共同的基础上，即主体与客体、实在与知识、世界与意识的分离。杜威的知识理论表明以往讨论仍然建立在实在和知识分离的基础上。在更大的程度上，建构主义“范式”仍然与传统的、二元论的框架紧紧连在一起。他的著作另一方面为建构主义知识论打下了基础，它使得人们能够对激进建构主义和社会文化建构主义的主张进行评价。它除了强调个体知识的“建构”，而且强调社会知识的“共建”。这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。
杜威的认识论一方面突破了传统的主客二分的模式。在杜威看来，认识论所关心的不只是知识问题，更重要的是认知问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论（spectator theory of knowledge）出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种静观的状态来获取知识；二是认知被理解为一种认识对象呈现给认知者的事件，认知者在认识中是被动的。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。杜威指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。
另一方面，除了强调个体知识的“建构”，杜威的认识论述强调社会知识的“共建”，这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑，在研究中为建构主义增添了新的内容。
杜威的著作对“激进建构主义”做出了分析。在我们看来，激进建构主义的知识理论认为知识是非普适性的、去真理性的，知识不可能概括社会的法则，无个体之外的知识。在讨论知识与实在的关系时，它既没有说明实在与知识的一致得不到证明，也没有在普遍上承认存在一个外部世界。而是在关于世界是在怎么样的问题上采取了不可知论的立场。即使使用了像“可行性”或“可相容性”这样的概念，但它应该指出从什么角度说不存在一致，从什么角度说没有外在的“客体”。在认识论这方面，杜威的理论提到维果茨基的著作也无助于问题的解决。它没有提供另一种解决方法，而是对理想激进建构主义的一种补充，仍是相同的根深蒂固的二元论的传统。维果茨基的著作形成于笛卡儿和康德的认识论成为很多批评的靶子的时候，笛卡儿和康德知识论的不足在于他们只关注个人意识的自我分析。马克思和弗洛伊德的分析引发了知识论理论中的社会维度的尝试。维果茨基的心理学发展的文化―历史理论集中于知识获得过程中主体间向度的作用。在维果茨基看来，知识的获得与环境的内化是相等的。社会建构主义的取向肯定难以包含个人文化的层次性、差异性以及个人成长史对个人认知的巨大影响力。而且，环境是客观的结构，外在于独立于内化过程。
面对建构主义令人不满意的状况，旨在协调激进建构主义和社会文化建构主义取向的“平衡”方案的出现就不足为奇了。
知识的个体性和公共性是相容的。杜威既认为知识是人不断发展的活动的结果，又认为它是一种“公众的”认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。通过这种公众的认识论，在解决各种各样的社会问题的过程中，人们自然就能够获得共识。由此，在杜威看来，知识虽然是每个个体自己从“做中学”得来的，但在一个民主的环境中，只要通过理性的、“实验的”方法，每个个体就一个共同的问题是能够获得同样的解答的，这个解答也就是公共的、客观的知识。[2]
在解释为什么人类会生活在一个“共同的世界”时，杜威的建构主义既没有提出一个客观世界，也没有假设主体有合适的认知结构。他认为社会互动使得也迫使参与其中的每个人注意其他参与者的贡献。为了能继续这种社会互动，一个人不能不观察和考虑其他人建构的客体和推论。正是通过这种方式某种东西“在至少两个不同的行为中心被共同地创造出来”。[3]有了这种人类的互动，就不难理解主观实在的存在对共同理解的可能性不造成真正的威胁。彼此理解还意味着“在共同的追求中客体对双方有共同的价值”。[4]杜威认为为了“在行为上达到一致”，有必要“达到态度上的相似”。他还认为个人实在也通过在共同的追求中获得同样价值的方式被改变。需要重点指出的是，虽然行为一致需要个人观点的充分协调，但是这些观点会趋于相同。人们继续生活在他们自己的实在中，虽然这种实在为了达到行为上可能的一致，现在已经被完全改变了。杜威认为，“个体通过参与公众交流和社会生活能够渐渐达成社会一致共识”。
三、总结
这种“理论实用主义”主要基于各个范式的不足，而不是他们的成就。这是一种协调相反观点的尝试。只是在知识与实在、主体与客体对立的二元论的框架中，这些相对的方面才似乎互相中立，协调认知建构主义和社会文化建构主义的取向似乎将两者都包括了。建构主义理论应该能沿着这些线索详细地阐述概念。在这点上，建构主义理论或许能证明它的成功。建构主义理论能证明没有什么理论比建构主义更加实用和有效了。
参考文献：
[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.
[2]赵 静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J].四川教育学院学报，2005（03）.
[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.
[4]约翰・杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990.
关键词 建构主义 学前儿童 艺术教育
中图分类号：G612 文献标识码：A
建构主义是20世纪90年代兴起的新认知理论，被教育界广泛接受，并逐渐渗透到课堂教学中。建构主义强调儿童的学习以理解为特点，是在与周围环境相互作用的过程中，主动建立起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展；强调儿童的学习以解决问题为宗旨，在开发问题解决策略的同时，获得学科知识和技能；强调对话的师生观，教师应注重学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们想法由来，并以此为依据丰富或调整自己的理解，强调师生之间的协作关系和与环境的相互作用。建构主义的理论对学前儿童艺术教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性、创造性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
1 建构主义知识观对学前艺术教育的启示
建构主义者认为知识是主体对客观世界做出的主观解释，即主体根据自身经验对客观世界进行主动建构，因此知识不可能以实体的形式存在于个体之外，即知识不是客观存在的而是主观理解的。学生对知识的获得只有通过主动建构才能完成。这就要求教师在对学前儿童进行艺术教育时避免将有关知识当作真理灌输给幼儿，要积极关注幼儿的经验背景以及认知发展水平。在评价幼儿作品时，要尊重幼儿的主观理解，积极引导幼儿对所学知识进行思考。例如在一堂美术课上，教师请幼儿为花朵涂色，有的幼儿根据教师展示的花朵的颜色来给自己的涂色，然而有一个幼儿却很特别，他没有按照教师所展示的样式进行涂色，而是积极思考，按照自己所理解的来操作。他的花朵仅用两种颜色：红色和黑色，这时教师并没有对幼儿进行批评，而是请幼儿说说为什么花朵是黑色的呢？幼儿说：“黑色的花朵是男的，红色的是女的。”在幼儿自己的经验世界中有男人也有女人，基于这个经验背景，他对花朵的理解也是有男有女，并且花朵中的男女性格特征也和人一样是有区别的，雄花如男人勇敢大气，用黑色来表现，雌花如女人娇艳美丽，用红色来表现，正如男人要保护女人一样，黑花也始终伴随在红花身边担当护花使者。这个小男孩对花的性别特点的主动建构，对他在自己的性别角色的认知建构方面起着不可忽视的作用。
所以在学前儿童艺术教育过程中教师首先要了解幼儿如此表现的原因，并要尊重幼儿对客观世界做出的主观解释，根据幼儿的积极理解进行正确的启发引导，从而帮助幼儿不断丰富他们的经验世界，调节或重构原有的认知结构，在此基础上引导幼儿对知识体系进行主动再建构。
2 建构主义的学习观对学前艺术教育的启示
建构主义者认为，学生并不是空着脑袋进教室，他们在日常生活中已经积累了丰富的经验，建构主义者强调学生的原有经验，一方面对新信息的理解是通过运用已有的经验知识，并在此基础上超越所提供的信息而达成的；另一方面已有经验也因着新信息而被丰富或改正达到重新建构。因此，在对幼儿进行艺术教育时，不能无视幼儿已有的经验，而是要把幼儿现有的知识经验作为新知识和生长点，引导幼儿从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。例如在《会讲故事的乐器》这个大班音乐活动中，教师为幼儿提供双响筒、锣鼓、铃鼓、手铃、木鱼、三角铁等各种乐器，请小朋友先自主探索各种乐器的发音方法以及它们的不同声音，为了使幼儿更容易了解乐器的发音及不同点，教师积极调动幼儿的生活经验，请幼儿在听到乐器发音后积极联想与生活中的哪些声音相似，使乐器的声音与生活中幼儿熟悉的声音进行有意义的联系。在此过程中，教师引导幼儿使用打击乐器以不同的节奏、力度、速度等表现生活中的各种事物，并启发幼儿运用这些声音来创编故事。
因此，在对幼儿进行艺术教育时，要求教师关注了解幼儿的已有经验，并积极调动幼儿的已有经验来帮助幼儿主动地学习，创设能够唤醒他们已有的经验的环境，准备充足的材料，创设宽松的氛围，提供自由探索、交流、分享的机会，实现幼儿对知识体系的主动建构。
3 建构主义的教学观对学前艺术教育的启示
建构主义的教学观强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，而是学习者在一定的情境借助于其他人（包括教师和同伴）的帮助，利用必要的教学材料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义者提出了教学过程必须要具备的四个基本要素：教学情境、协作共享、对话交流和意义建构，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，强调在教学设计中要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，以此使学生建构起能灵活迁移应用的知识经验。协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为协作具有重要作用，可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，成员在讨论与交流中共享彼此的思维与智慧，共同完成对所学知识的意义建构。对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给学生小组，并保证每个学生都有与他人交流对话、自由表达的机会，从而共享每个成员的想法和解决问题的思路。意义建构是指学生通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。这是整个教学过程的最终目标。
因此，在对学前儿童进行艺术教育的过程中，教师要把握教学情境、协作共享、对话交流以及意义建构这四个基本要素，做好充足准备，为幼儿准备有利于他们进行意义建构的材料，创设能够唤醒他们已有经验激发他们积极探索的情境，鼓励幼儿间的合作，引导幼儿资源共享，促进幼儿对话交流，鼓励幼儿积极表达自己的观点，最终帮助幼儿对教学内容进行主动的建构。
参考文献
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[关键词]哲学;建构主义;国际关系
20世纪70年代以来，西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面，朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后，这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视，成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起，成为了当代最有影响的西方国际关系理论，且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础，探讨的主题，考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联，或者说有着鲜明的哲学特征。
一、建构主义的哲学基础
建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域，曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域，“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过“同化”与“顺应”两个基本过程，逐步建立起关于外部世界的知识，从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中，即演化为以学生为主体，教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P 58-60)
对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域，建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域，建构主义主要是指一种系统的社会学方法论，即从社会化、规范化的宏观整体出发，研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。
国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P 1)然而，作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论，建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基，建立与之相联系的深厚哲学基础。
哲学是什么?形而上地说，“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说，哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法，是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望，它的永恒主题是人。[3](P 4)
亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作，著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P 3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题，同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面，即第二层面问题，涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P 5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构，施动者，共有观念，建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构，而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。
从哲学的角度来理解，建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在，观念属于思维范畴，但是这一存在并不是先验的、绝对的存在，而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在，同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在，同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如，我们现在看到的太阳，其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说，建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性，并且可以认识，但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P 30)
建构主义试图以整体主义和观念主义的方法，诠释国际政治的体系和个体及其相互作用，对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”，追寻国际社会的和平与友谊的目标取向，则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。
二、建构主义与人、社会、观念
在国际关系的动力和构成问题上，建构主义认为，国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的，国家行动依赖于个人活动，个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念，“国家也是人”[4](P 272-278)。实际上，相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说，建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性，它揭示出，施动者(国家)是由个人组成的，个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念，从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人，但它是一个有观念和主观性的“人”，而不是一个客观的符号。从这一点来说，建构主义可以称得上是人本主义。
而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界，考察国际关系，实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。
建构主义认为，人是社会的人，社会关系规定了人的存在，而社会的人及其观念共同建构国家，从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系，从特征上看是扩大了的人际关系，是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此，国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的，不是先验的，而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”，而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样，是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人，人的观念和国际社会与国际关系的联系，把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离，使国际关系变得人性化，使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事，使人性回归国际政治。[4](P 31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。
三、建构主义的世界观与价值观
所谓世界观，通常是指人们对世界的总的看法和根本观点，而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”，注重价值观，世界观与价值观反映哲学的特性。
建构主义的世界观是明确的。它认为，“世界无政府状态”是一种特定事实，但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的，因而也是可变的。这在哲学上就是说，世界是我们所认识的世界，也是我们的世界，人对世界来说不是无为的。这样，建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性，肯定了新现实主义关于世界体系的结构性，又修正了这两者的观点，把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来，并且深入研究，进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P 1)。与此同时，建构主义用辩证主义哲学的方法，把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用，作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P 380)简言之，这个国际关系的世界，实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。
与此相应的，在国际关系的发展趋势和方向问题上，建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立，在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题，提出了理性的“理想主义”。它认为，既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合，世界体系是由施动者及其共有观念建构的，体系也建构了施动者的身份和利益，而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要，那么也就有理由相信，国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化，从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化，从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为，国际体系结构可以变化，变化的方向是向前的、进步的、乐观的，从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论，在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同时，展望了国际社会的光明前途，并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论
建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代，实践的需要呼唤理论的创新，建构主义国际政治理论由此应运而生。但是，理性主义方法统治国际关系理论界已有多年，建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚，从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?
建构主义的方法论特征是整体主义，它从国际体系结构的总体出发，强调体系对国家的建构作用，特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先，它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提，通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念，[4](P 40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的，国家之间彼此的看法也不是一成不变的，这一点人人皆知，因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后，进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实，可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的，它只能由我们，站在各自不同的位置，带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说，完全客观的现象即使存在，对于人来说也是没有意义的，理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象，它不能脱离物质因素的作用，但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质，就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法，向人展示了一个建构主义的国际关系世界。
但是，如果我们追问，建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系，体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的，恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。
五、结 语
从哲学视角考察和分析建构主义，无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的，它重视理念的作用，又不否定物质;它是实践的，它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时，它实际上是真正承认现实的理性主张，却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人，从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P 2)，却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。
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主题词 社会建构 建构主义
一
建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。
1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。
当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。 具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论， 即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。
2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。
3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。
正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。
二
建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。
1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。
这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说， 要建构其中某种主观现实x仅需知道以下事情即可：（1）x的知识，这种知识即便在x不存在时，也能产生某种行为能力；（2）x的合理性常识；（3）传播x知识的手段。只要具备这些条件，x 的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。
当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说， 既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]
尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。
孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]
迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里， 迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。
可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。
2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。
谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]
与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了trf （促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]
在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8] 由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。
概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：
（1）表象客体或者科学知识自然世界
（2）表象客体或者科学知识自然世界
第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象， 客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。
到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。
诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。
总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。
三
简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。
1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。
应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。
2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。
3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。
与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。
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出于上述分歧，建构主义从3个方面对新现实主义提出了批判：
第一，建构主义认为，国际无政府状态只是由国际行为体建构的一种文化，是可以被改变的，它并非是一个独立于国际行为体互动作用之外的恒定因素。而新现实主义把国际无政府状态作为先验给定的因素，当作国际关系研究的不加证明的起点。它认为，无政府状态永远只有一个单一的“逻辑”：自助和充满竞争的权力政治。
建构主义认为，新现实主义的无政府文化是以霍布斯无政府文化为基础的，即国际社会处于相互敌视、相互残杀为特征的无政府状态，这是一种国家间互存敌意、互为敌人的无政府文化。如果国家间关系的目的只是为了摧毁和吞并对方，国家间的行为特征是各方力图改变现状，那么这些国家之间的实践活动必然会导致霍布斯文化。洛克无政府文化则不同，国家不再相互视为仇敌，不再以消灭对方为基本目的，它们承认相互的生存权利和财产权利，典型的标志就是威斯特里伐利亚体系对的确认。在洛克文化中，国家之间的主要关系是竞争关系，虽然利益冲突会使国家使用武力，但是征服他国和侵占他国领土已经不是主要目的，国家间关系的特征是维持现状。从1648年至今，国家，尤其是弱小国家的低死亡率说明洛克文化是当今国际体系的主导文化。如果我们还是处于相互敌对的霍布斯文化，那么强大的国家早就把弱小的国家吞并了。康德文化则是以国家之间互为朋友为基本特征的体系文化。在这样的文化体系中，国家不会使用暴力解决利益冲突。如果作为朋友的一方受到威胁，另一方会鼎力相助，并不计较自己的得失。这实际上是安全共同体的形式。这种文化体系的显著特征是非暴力和互助。
温特认为：虽然霍布斯文化、洛克文化和康德文化都是在国际无政府状态下的文化形态，但其内涵截然不同。因此，不存在一个单一的无政府文化。至于哪一种文化占据主导地位，则要看作为行为体的国家怎样通过自己的实践活动进行文化建构了。温特在此基础上提出的著名论断是：“无政府状态是国家造成的。”建构主义通过对无政府状态的再认识，从根本上对新现实主义的无政府状态是不需证明的先决条件的观点提出了强有力的挑战，动摇了新现实主义的立论基础。
第二，在对国际无政府状态进行再认识的基础上，建构主义提出，既然国际结构是一种文化，它就既可以被建构，又可以被分解，即国际行为体能够改变国际结构，而不是只能对国际结构逆来顺受、听天由命。新现实主义却认为，国际结构的高度稳定性意味着它具有不可更改的性质，虽然结构的表现形式可以改变，但国家的自私本能和国际无政府状态的本质永远不会改变，因此国际政治的性质也永远不会改变。
第三，建构主义尤其强调“观念”的建构作用，它认为单纯的权力和利益是很难解释国家之间关系的。在新现实主义看来，权力和利益是国际政治的主要动力，它认为“观念”只能起到无足轻重的解释作用。而建构主义批判说，新现实主义上述观点的缺点在于，它把观念仅仅作为单纯因果理论中的另外一个自变量，认为脱离了“观念”，权力和利益照样具有重要的作用。建构主义把“观念”包括进自己的理论建构之中，它认为“观念”最重要的作用是建构作用，不是因果作用：权力和利益具有意义和内容并且对国际政治产生作用，首先是因为“观念”在发挥作用。
一、 社会建构论的心理观
作为后现代心理学的一个主要理论流派，社会建构论的核心思想集中在两个方面：一是“解构”，二是“重构”。社会建构论首先对现代西方主流心理学的认识论、方法论、价值观进行了深刻地反省和批判，然后力图从后现代视野重新审视和重构心理学的理论与研究取向。
（一） 对现代主义心理学的批判与解构
以美国当代著名心理学家格根（k. j. gergen）为代表的社会建构论者站在西方现代主义心理学的对立面，对现代主义心理学理论基础进行了无情的批判和解构。他们反对传统心理学的本质主义、基础主义、个体主义和科学主义［2］439-446［1］。
1． 对主客二元论的批判。现代主义心理学的首要预设是人生活在主客二元的世界中，在主体的经验之外存在着一个客观世界，主体的心理、意识、知识是对客观世界的反映。社会建构论认为，这种二元世界的划分只是一种无法“证伪”亦无法“证实”的预设，是现代主义的一个“宏大叙事”，并没有相应的证据予以支持。因为“一旦我们开始谈论某个对象，我们就已经进入表征世界。”［3］433在表征世界之外的“客观世界”不可能进入人的意识领域，因此“二元世界”的划分是一个武断的、不可靠的预设。
2． 对实在论的批判。实在论主张任何事物（包括人）都是有其自身独特的内在规定性的客观实在。基于这种实在论预设，现代主义心理学相信心理（心灵、意识、人格）是一种客观实在，是人之所以为人的内在规定性，心理学的任务就是揭示或发现它们。社会建构论则认为心理现象并非独立存在的实体，心理学的概念也不存在一个客观存在的“精神实在”作为基础。所谓认知、情绪、人格等一切心理特征都不过是一种话语的建构，并没有一个精神上对等的实体与之相对应。心理（知识）并非是人对心灵本质的揭示或发现，而是社会文化的创造或发明。
3． 对科学至上论的批判。在现代主义取向中始终处于统治地位的科学主义心理学坚定地主张科学方法是追求真理的唯一途径。社会建构论者对此给予了严厉的批判，认为“热衷于实证方法的心理学日益淡忘了一个简单的事实，即科学方法本身就是一个有争议的问题。科学方法无法科学地证实自身，科学方法也同样无法用自己的方法证实正在使用的方法。一些人反驳说科学的成功就展示了其正确性。但何为成功？你又如何证实成功？”［4］286社会建构论者尖锐地指出，方法中心主义使得心理学降格成了一门主要由方法驱动和界定的学科，从而使理论探索只具有次要意义。认为所谓方法体系只不过是在一个特定时代被人们采用的一个特定视角而已。
4． 对个体中心论的批判。现代主义心理学聚焦于个体的心灵、个体的理性，将“个体心灵（individual mind）”视作意义、行为发生和解释的中心，认为人之所以为人，在于其对现实的反映能力以及以此为基础选择和控制自身行为的能力，这种能力存在于“个体心灵”之中。因此，心理学的任务就是凭借心理学家的个人理性探索、揭示人类“个体心灵”对现实的反映、适应和改造的过程、本质、规律，寻求促进个体反映能力、适应能力的提升。社会建构论将这种个体中心主义预设斥之为盲目“自大”和“自恋”的心理学。在社会建构论者看来，祛除了他人、它物的“个体心灵”是虚妄的，是无法独立存在的。（二） 对心理学的后现代重构
在对现代主义心理学解构的同时，社会建构论者也开始了心理学的后现代重构的历程。尽管一如其批判的视角各不相同相似，重构的视角与理论也多有不同，甚至同一个社会建构论者在不同时期的见解也屡有出入，但就其理论发展的走向看，越来越表现出一定的统合倾向：
1． 心理是社会的建构。社会建构论反对心理学的二元论、实在论、反映论和基础主义的理论预设和研究取向，认为主客二元的世界划分是一种不证自明的预设；心理也并非是先在于主观世界的“本质实在”并对客观世界地反映或“摹写”；同样的，同所有所谓科学知识一样，心理学知识也非主体之于现实/实在（reality）的中立的“发现”。实际上，知识、心理、意义都只不过是人们在社会生活中的“发明”，是社会的建构。在社会建构论看来，“由于所有的知识都是通过语词而社会建构的结果，语词的意义又随着群体和时间的不同而不同，即语词的意义依赖于社会过程，因而我们不可能达到对世界的客观理解。知识只不过是以语言形式表述的社会一致意见。”［5］232
2． 互动是心理的源泉。社会建构论主张，“建构”是一种社会现象，它需要通过人与人之间的互动来实现，单个个体无法建构。换言之，认知、情感、自我意识、人格等一切心理现象或特征是在个体与社会的互动中产生的。互动是心理的源泉。在社会建构论者看来，且不论情感、自我、人格等复杂心理的建构性和互动性，就是感觉这种最基本的心理现象也不是“外部世界”的信息通过神经系统向“内部世界”的输入，而是特定共同体的社会互动的结果。用格根的话说，“眼睛不仅仅是神经的一部分，它同时也是传统的一部分”［6］102；“令人愉快的味道是社会传统的产物。”［6］9人们对颜色、味道、气味、疼痛等的感觉和反映无一例外的要受到社会传统、文化、所属群体的影响和制约。
3． 话语是社会建构的中介。话语是语言的结构形式，是通过社会互动而建构心理的媒体或中介。社会建构论认为话语是先在于个人的存在，因此人们并非是通过话语表达自身的认知、情感等心理活动，而是在社会互动历程中借助话语建构着心理。这就是说，情感、意志、认知、人格等并非精神的实在或实体，而是一些话语范畴。换言之，心理是话语的建构和产物。当然，话语本身也存在着建构和重构的历程，“我们用以理解这个世界和我们自己的术语和形式都是一些人为的社会产品，是置根于历史和文化的人际交流的产物。”［7］49
4． 话语分析是心理学研究的基本方法。社会建构论者反对方法中心主义的研究取向。认为人们所处的时代背景、文化氛围和生活环境各不相同，单纯地定量分析无法对人的心理生活的丰富性、多样性、复杂性做出恰如其分的理解和阐释。主张心理学研究应以问题为中心，强调问题中心主义的多元方法论。社会建构论认为，心理学家对于行为的研究不在于寻找行为背后的个人内部世界的原因，而在于对建构行为的话语进行分析，分析是哪些话语通过其操作特点而导致行为产生的。话语分析理应成为心理学研究的基本方法。与这种基本方法相关的方法还有访谈法、叙述写作法、介入观察、协调理解、争论研究等方法。他们还强调运用q分析的方法和技术将主观性纳入人的行为分析当中，并对其进行测量［8］86-90。
二、 社会建构论的人性观
现代主义心理学在人性观取向上始终处于内源和外源的两极摇摆之中［2］108-118。在心理学史上，有时理性主义内源决定论占主导地位，有时经验主义外源决定论占主导地位。但无论是内源决定论还是外源决定论，抑或是交互决定论，人性都被看作是客观存在。即人性“在那里”，等着我们去发现。但无论能否被人正确的认知，它都“在那里”运转着。与此同时，无论是“机器”预设、“完型”预设，还是“拟畜”预设、“自我实现”预设，抑或是“科学家”预设，现代主义心理学取向都相信人性（心理）是被决定的：要么决定于个体自身的某种先在的力量（如“力比多”、“生物完型”等等）；要么决定于个体之外的某种环境的刺激；要么决定于个体内在与外在的力量的“交互”作用。社会建构论对此持反对态度，主张人性是社会的建构，是话语的建构，是文化历史的产物。（一） 人性是社会的建构
社会建构论反对将情绪、动机、人格、自我看作是“精神实在”，反对对人的本质（人性）作抽象的、形而上学的探讨。退一步讲，如果一定要探讨人性问题，那么所谓人性决非是一些先在的、被决定着的，同时又反过来决定着人的心理和行为的某些稳定的结构、特质、倾向或是实在，人性只不过是社会的建构。
现代主义心理学对于“攻击性”进行了大量的人性观层面的探讨，如依照精神分析的观点，攻击行为源于人的攻击本能；依照格式塔学派的观点，攻击行为源于人的先在的生物“完型”；依照社会学习论的观点，攻击行为源于个体榜样学习的结果，等等。而依照社会建构论者看来，所谓“攻击性”，仅只是一种“预设”和“叙事”，是研究者从人的行为表现中推论出来的东西，然后又用于解释这种行为，其实是一种“循环论证”。如果真有一个稳定的人性内在于人的心灵，那么在各种场合其行为表现都应是一致的，但实际上在不同的场合人通常会表现出不同的行为，如在这一种场合，可能富于攻击性、挑衅性，在另外一个场合则可能表现为包容性、退让性。可见，行为表现并非是单一的、同质的，而是复杂的、多元的、异质的。由此，一些激进的社会建构论者主张，人的行为同情景相联系，而不是由所谓的“人性”决定的。所谓“人性”仅仅是心理学家的幻影，是特定研究群体在互动历程中达成的共识，是社会建构的产物。
同彻底否认人性存在的激进的社会建构论的人性观不同，逐渐成为主流的温和的社会建构论者并不否认人性的存在，主张人性是话语的建构。话语（语言）范畴作为先在于个体的存在直接影响个体的行为表现和心理发展。话语（语言）作为一种“前在”是个体的思维和行为的必然选择，它为人们认识世界和自身提供了范畴和分类的方式，为人的思维、行为提供了方向和约定，使人们能对自身的行为、心理和经验进行分类、解释或定义。对于个体而言，不是人规定了话语（语言），而是话语（语言）规定了人，规定了人的心理与行为。“对于现代主义而言，世界简简单单地‘在那里（out of there）’，以供观察。然而在后现代主义文本中，这种假设是没有理由的……谈及‘世界’或‘心灵’等需要语言，‘物质’、‘心理过程’等词语并非世界的镜子，而是语言系统的构成成分……在这个意义上，那些被我们当成‘真实的’，那些我们信以为真的心理功能，不过是公共建构的副产品。”（二） 人性是关系的存在
社会建构论者相信人性不是个体所固有的抽象的存在物，而是话语的建构。与之相对应，社会建构论主张把人性、人格、自我等看作是“关系的存在”、“过程性存在”以及“文化历史的产物”。
从个体的角度看，话语是一种先于个人的“先在”，是一整套意义、隐喻、表征或陈述系统；但从发生学角度看，话语是特定共同体中社会关系和社会存在的呈现；是同一文化中的“游戏者”共同参与建构的产物。承认人性是社会的建构、话语的建构，亦就是承认人性是关系的存在。每一个人都处在特定社会关系模式之中。在每一种关系体里，每一个人都以一种角色或身份存在着，如“父亲”、“领导”、“乘客”、“患者”等，每一种角色或身份都与其它角色或身份构成多种关系。人的行为不是内在心灵（人性）的自主选择，而是由特定角色或身份及其与相应对象的关系决定的。人在扮演不同的角色或身份与不同对象互动时，基于角色文本约定的不同，便可能表现出截然不同的人性（或人格），如攻击包容、自私利他、自信害羞、乐群孤独。人性究竟是攻击性、自私性还是包容性、利他性？社会建构论认为，人们很难其实也无须对此加以考证或鉴别，因为人性（或人格、自我）并不是一种恒常的存在，而是一种关系的存在。关于这一点，著名社会建构论者肖特（j. shotter）进行了清楚明了地概括：“从关系论的观点来看，内部生活的意识是通过发生于社会生活和话语实践的语言交往而创造出来的，是联合行动的结果。以这种观点来看,被心理学家当作现存的认知实体——意向、记忆、动机、知觉、情绪等等并非客观的和最后的形式，而是处在不断建构的过程中，这种建构过程又依赖于各种话语环境中同他人的相互关系。”［10］7
人性是话语的建构、是关系的存在，并不等于说人性是话语或关系的决定物。在社会建构论者看来，如果将人作为关系的决定物是对人的本质抽象，是本质主义思维方式的复归。人与关系的关系具有相互构成性，亦即人既由关系构成，又是关系的建构者。关系是处在不断建构中的关系，话语是互动过程中建构的结果并始终处在重构中的话语。关系、话语、知识都不过是文化历史的产物，都不可能超越时空、历史和文化的制约。从这个意义上说，人性是人与关系互构历程中的积极、能动的存在，是一种过程性存在，是文化历史的产物。
三、 社会建构论人性观的心理学意义
社会建构论的人性观对心理学研究的现代主义范式形成了深刻地影响和冲击。随着社会建构论及其它后现代心理学理论对心理学的现代主义研究范式的解构和重构，西方心理学正以一种全新的视角，重新审视本学科的研究取向与方法，重新审视心理成因、心理异常与治疗等方面的难题［11］79-84，并可能导致一场“哥白尼式的革命。”［9］803-813
心理学界对社会建构论为本已纷争不断的心理学所带来的这场“革命”褒贬不一，一部分心理学者极力主张心理学必须尽快消解冲突，以某种公认的元理论实现心理学的整合与统一。我们认为，限于学科自身的性质和特点，心理学在一个相当长的时期内将很难实现人们期望的大一统的格局。
心理学研究受制于自然科学的进展、哲学社会科学的视界以及社会实践需要的共同制约。哲学社会科学与自然科学的发展和进步以及社会生活的现实需要共同限定或决定着心理学的研究取向及其对心理问题的揭示程度。在19世纪中叶以前，心理学一直蛰伏在哲学范畴中，囿于认识论层面的思辨性探讨，限于对人的主观意识的简单、粗糙的阐释。尽管如此，哲学上的经验主义和理性主义的对立已经为心理观、人性观的冲突埋下了伏笔。而随着19世纪中后期西方工业革命引发的自然科学的迅猛发展，尤其是物理学、生理学的长足进步，经验主义获得了哲学上的主导地位，心理学因此沿着经验主义道路，迎应时代的要求，从哲学的视界中解放出来，成为一门科学主义取向占据主导地位的独立的学科。然而盛行于20世纪的经验主义（如实证主义、实用主义）并不能解决哲学上的所有问题，自然科学的发展也没能为科学主义心理学提供足够的科学营养，因此虽经百年沧桑，科学主义心理学依然未能解决本学科存在的诸多难题。科学主义心理学取向自身的缺陷为建之于理性主义基础上的人文主义心理学留下了生存的空间。前者在对后者持续的批判和解构中昭示着自己的存在，建构着自己的理论。从而使心理学陷入内源外源的纷争中，在两极摇摆中踯躅前行。以社会建构论为代表的后现代主义取向试图跳出现代主义内源外源的泥潭，主张心理现象既不存在于个体内部，也不简单地存在于外部环境的刺激，而存在于人与人之间，是人际互动的结果，是人际关系的产物。社会建构论对主客二元论、本质论、决定论和个体中心主义的彻底反动使得科学主义和人文主义的对立成为次要矛盾，现代主义与后现代主义的分野成为当今心理学研究取向冲突和对立的焦点。
毫无疑问，社会建构论在人性观上的超越性对于克服现代主义内源外源纷争、个体中心主义和实证霸权倾向无疑都具有十分重要的积极影响。但是社会建构论还只是心理学研究领域中的新生事物，远未形成为一个完整、严密的理论体系。虽然其展示出来的活力和生机不可小视，但存在的问题和矛盾并不比其它研究取向少。因此，无论是否有此雄心，社会建构论要取代主流心理学，成为公认的元理论，以实现学科的最终统一，将是相当困难的。我们认为，尽管外源决定论所带来的科学主义研究取向限于自然科学发展的局限性使心理学陷入对琐碎、枝节问题的探讨而饱受指责，然而可以预见的是，如果能够及时调整其极端的个体中心主义和实证霸权倾向，随着神经生理学、脑科学、乃至基因生物学、数学和物理学的进展，科学主义心理学将再次找到新的理论增长点，焕发出新的活力。内源决定论所带来的人文主义研究取向随着哲学社会科学的发展和对文化霸权主义、新殖民主义的批判，以及在方法论上的超个人主义、本土化取向，在相当长的时期内仍然是心理学的一个重要研究阵营。由此看来，分裂和对立仍将是当前心理学发展的基本态势和主要特征。
分裂和对立使心理学走向多元，也使学界对心理问题的研究走向深入，然而过度强调本研究阵营的真理性，盲目排斥相异的理论和研究取向将不利于学科本身的健康发展。我们认为心理学研究者应以宽容、整合、超越的视界看待不同的人性观及其带来的不同理论取向、方法论和理论构建之间的冲突和对立，使心理学沿着建构、解构、重构的螺旋式上升的道路不断前进。从这个意义上说，现代主义不必视社会建构论有如“洪水猛兽”，社会建构论也不必把现代主义全盘否定，承认对方存在的价值和意义，充分汲取对方研究的合理因子，是使自身不断走向成熟的重要途径。
当然，要使不同研究取向在人性观层面实现融合将是十分困难的。现代主义内源决定论和外源决定论的两极摇摆之势，促使一些研究者试图以交互决定论来弥合内源外源之争。而事实业已证明，交互决定论不仅没有终结二者之争，反而使对立进一步加剧。社会建构论是对决定论的彻底否定，这种人性观从根本上抛弃了心理（心灵）的本质主义和决定论，从而走向相对主义的互动论。现代主义取向与社会建构论取向在人性观层面的融合或彼此取代变得更加困难。因此我们认为搁置矛盾和冲突，以宽容、平等、对话的原则面对不同人性观取向是有助于学科发展的建设性心态。毕竟人类文明尚未达成对真理的真正把握，人们可以找到很多经验事实证明人性是决定的，存在于个体内部，同样也能找到证据证明人性是建构的，存在于个体之间。每一种取向都可以坚持自己的人性观选择，但它仅只是一种可行的选择而非真理性选择。不同选择之间不存在高下优劣之分。不同选择之间需要彼此宽容、平等对话，而不必沉溺于新一轮纷争的泥潭。
不同研究取向在方法论和应用层面的相互借鉴和相互促进则是完全可行的。事实上，这种研究态度已经在二者交锋中为一些有识之士所采纳。如社会建构论的主要代表人物格根就认为通过吸收实验（或实证）的方法，社会建构论可以在方法论层面上获得极大的收益。持科学主义观点的心理学家弗雷德曼尽管批评格根激进的相对主义观点，但是也承认“科学心理学已经受益于后现代主义，承认这一点是很重要的。后现代主义促进了文化意识，特别是对权力和地位差异的关注。”［12］463他因此认为后现代主义取向存在有益的一面，值得科学主义取向反思和借鉴。再例如，在有关“自我”的研究领域，许多实验心理学家开始吸收社会建构论的某些观点，建构着新型自我观和人格观，提出了“情境化的”自我观、人格观，并以经验实证方法证实了儿童在不同的社会情境中，对自我的描述不同，亦即具有不同的自我概念和人格表现。这说明，两种取向在心理学的实践中可以相互借鉴、相互促进、共同发展。 参考文献：
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关键词：新课程；英语教育；建构主义；改革
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出，随着人类认识的深入和各学科的飞速发展，“建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目”，“统整的建构主义——研究与实施素质教育的重要理论依据。
一、英语教育的建构主义理论根源
建构主义是20世纪80年代末兴起的一种学习理论，是对传统认识论的一场革命性的挑战，它以多重视点对传统认识论进行反思并在此基础上形成了有关认识与学习的六种不同的建构主义流派。其中对英语教育影响深刻的是杰根的社会建构论，社会建构论的基本观点构成了我国新课程改革中英语教育的理论根源。
1．语言是社会建构论最基本的关注点
社会建构论关注的焦点既不是外部世界，也不是个人心理，而是语言。关于语言，社会建构论指出：(1)语言的意义是通过社会性的相互依赖而获得的。意义是两个或更多的人共同努力形成的，“我所说的一切在你承认它之前都是废话，反之亦然。正因为如此，社会建构论将合作或对话过程视为教育过程的核心，主张通过协商、合作、修辞技巧、角色、社会场景等类似的事情赋予语言以意义。(2)语言的意义依赖于情境。一般来讲，我们认为知识可以被广泛地传播，是无情境的。但是当我们把对知识的关注从头脑转向语言时，语言的意义就要依赖于情境了。也就是说我们关于语言与指代物之间关系的理解总是植根于特定的社会历史环境的。(3)语言主要的功能是服务于公共。依据建构论者的观点，语言并不反映和描绘一个独立的世界，也不代表个人思想的表达，而是在特定的语境中发展起来的具有一定含义的命题。因此建构论者在动态关系中把握语言的功能，最强调语言运用的实际条件和限制，认为不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的，这就是语言的服务于公共的功能。
2．社会建构论认为教育中应削弱教师的权威
确切地说，权威是社会赋予的，在大多数学术领域内权威被授予那些占据某一特定的话语位置的人，如教育中的教师。但社会建构论认为，学生从传统的讲演式的教学方式中仅能受到有限的教育。因为教师作为讲演者主要是在演示他们自己占据这一说话位置时的说话技能，而课前的成功演讲必备的一系列准备工作都是避开了学生的视线的，这样做仅仅维持了教师的权威。关于削弱权威，第一要做的就是使教师扮演多重角色，可以是一个鼓动者、协调者、促进者、资源顾问等。如鼓励学生参与对话交流，帮助他们利用电脑检索相关资料，提供研究的中心或生成综合的观点，这样就能使学生为有效地占据对话关系中的位置而做好准备。第二要做的就是实现由教育者决定教学的主题向学生自主选择主题的转变。建构论者认为，由教师决定教学的主题把学生置于一个不利或无权的地位，这样在对话中学生的声音不可能被听到，他只能沿着别人的话题随声附和。所以建构论者强调学生的作用，教师应考虑以怎样的形式使学生参与课程的规划，考虑怎样使学生在教．师的协助下决定学习的主题和学习的方式。
3．社会建构论强调激活学生主体并在实践中生成意义
社会建构论认为，削弱教师权威，实现学生有效地参与对话并非一件轻而易举的事。因为教师通常被认为是“知道一切”的人，而学生被置于待加工的位置之上——他们的头脑中有待于注入知识和内容。因而，对于一个建构论的教育者而言，主要的挑战就是使学生加入一系列的对话之中，使学生从被加工的客体转化为对话关系中的主体，并且需要帮助学生能在实践活动中完成建构。建构论者强调教育过程应创设各种情境，使其中所形成的语言的价值和意义能被最充分地认识；教育过程应提供各种条件，使语言及对话能跟个人、共同体或国家当前的实际联系在一起；教育过程应设计各种实践活动，使学生能最大限度地参与有效的活动，从而生成知识和意义。总之，教育对话与实际应用环境应尽可能地紧密结合，为公共生活做必要的准备。
4．社会建构论认为应打破学科的语言界限
社会建构论对语言运用语境的多次强调表明语词的意义派生于它们相连的关系之中，正是如此，才给语言注入了灵活性，并使任何特定场景中的交流可以有意义上的细微差别。为了使教育过程逐步嵌入到实际的应用语境中去，应打破学科界限。当学生的学习尝试形成一种观点、创作一个剧本、建设一条原则等活动时，他们将不再受某一狭窄学科内容所仅有的特定语言的束缚。相反，他们应该为了自己的目标自由地遨游于任何必要的领域，以任何必要的方式如探索、借用、抽取、兼并、重组、联合等来达到最有效的结果。
总体上讲，社会建构论认为知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的，学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。
二、新课程英语教育的建构主义理念
根据社会建构理论，教育关注的焦点应从教师的教学转移到学生知识的学习和形成上来，作为核心课程的英语教育集中体现了社会建构论的建构主义思想。1．建构主义的英语知识观
建构主义关注语言及其意义与功能，并且要求打破学科界限，其知识观强调知识的客观性与主观性的辩证统一、知识的接受与发现的辩证统一。新课程改革中英语课程结构的设计与教材的编写、英语学习与教学资源的开发都体现了突破学校界限，从更广泛的情境中，包括社会、家庭、教师、学生个人的各种有机联系中进行拓展，不仅前人、教师的阅历与经验是一种知识，学生的经历和经验也可以成为知识，创建一种积极互动的学习文化，增强英语知识的弹性，促进学生知识的迁移，使学生的英语知识能超越教师和长辈。
2．建构主义的英语课程观
建构主义强调语言情境的重要性，以及强调在实践中生成意义，其课程观强调营造问题解决的环境，以帮助学生在解决问题的过程中活化知识，变事实性知识为解决问题的工具，主张用真实背景中的问题启发学生思维以支持学生在学习与生活中的成功。这种课程设计的观点及其主要目标都是强调在解决问题的情境中进行概念和技能的教学。英语教育中同样存在一个技能的学习与掌握的问题。曾经有这样一个事例：一对双胞胎，一个在中国接受学校教育，另一个在美国接受学校教育，进入大学阶段以后对他们的英语水平进行测试。结果发现在美国受教育的孩子英语考试成绩并不高，有语法错误，甚至有拼写的错误，但以英语作为谋生工具时，他却能轻而易举地找到工作；在中国受教育的孩子在英语考试中成绩很高，写的文章用词准确，语句优美，但他却不能流利地用英语与人交流，更不能凭借英语知识作为谋生工具找到一份理想的工作。这就体现了我国过去英语教育中只重知识不重能力培养的弊端。因此，新课程改革在英语课程的设计中就强调既要注重事实与原理知识的传授，也要注重一般思维技能与能力的培养，在利用知识解决问题的过程中帮助学生增强理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowwho，knowhow等知识类型的能力；既要帮助学生逐步掌握英语知识和技能，又要陶冶情操、发展个性和提高人文素养。
3．建构主义的英语教学观
建构主义的教学观认为，要削弱教师的权威，诱发、驱动并支撑学生探索、思考与解决问题的活动。新课程英语教育因此强调教师要转变学生观，不能再把学生看作知识的容器，而应把学生看作知识的积极建构者，学生拥有无穷的创造的潜力，学生有着自身的力量和不同的兴趣、需要去影响知识的建构和意义的寻求。强调把教学视为一种交往和互动，赋予学生以学习的自主性和主动性，促进和积极引导学生自主学习、探究发现、创造交流，这样除了让学生掌握知识，还能培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及合作的能力，从而实现更健全的发展。
4．建构主义的英语学习观
建构主义的学习观认为，每个学习者都不应该等待知识的传递，而应该基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识并给经验赋予意义。新课程的英语教育就强调每一个英语学习者都应该认识到自己是学习的主体，是学习的主人，在学习中有自主学习的能动性和多样化的学习需求，不是被动的、消极的知识的“接受器”，不能无条件地接受教师或书本知识的传授，而应主动选择、主动建构，并把知识纳入自己的经验世界，重视自己创新意识、实践能力和道德践行的培养，这样的学习才能真正使自己成为超越长辈的更具适应性和改造性的新生代。
5．建构主义的英语评价观
建构主义的评价观认为，学习的评价不应以单纯的结果作为评价的标准，而应是一种注重知识建构的过程，以在真实而富有意义的情境中进行知识的建构为评价的标准，这种评价观是超越目标取向的评价、走向过程取向和主体取向的评价。因此，新课程对学生英语学习的评价，强调既要关注学生知识与技能的理解和掌握，知道词汇、语法、协作的知识与技能，更要关注他们情感与态度的形成与发展，使他们轻松、愉快、健康地进行学习；既要关注学生英语学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，以过程性评价为主；既要强调通过学生在实际情况中应用知识的活动、作品、笔记、设计等资料来评价学生的学习过程与结果，更要关注促使学生对自己的学习进行反思和自我评价，以了解自己在学习上的困难和长处，从而促进学生更明智、更合理地进行英语学习。
从以上分析中，我们不难看到，在新课程改革的英语教育中，建构主义观点对英语教育与学习产生了越来越引入注目的影响。
三、结束语
关键词： 建构主义 学习 知识 教育
建构主义（constructivism）是20世纪80年代末在西方兴起的一种新的认知理论。它是在皮亚杰、布鲁纳等人的理论基础上形成和发展起来的，它吸纳了各种学习理论，尤其是维果茨基的“最近发展区”观点。随着信息技术的迅速普及，终身学习逐渐成为人们新世纪的生存理念，学习能力也将成为社会成员的基本能力。建构主义作为一种学习哲学，对当前的知识观和教学观产生了很大的冲击，对学习与教学也提供了许多新的见解和启示。本文拟对近年来我国建构主义学习观的研究新进展作简要概述，并在此基础上进行反思。
一、对建构主义的理解
建构主义存在多种理论流派，当前影响较大的有个人建构主义、激进建构主义、社会建构主义，此外还有社会文化认知观点、信息加工的建构主义、社会性建构论及控制论的观点等；建构主义也被视为不同形式的表达，有外源建构主义、内源建构主义及辩证建构主义之分。
建构主义理论被认为是目前最具前景的学习理论。建构主义较之认知主义更强调学习者的主观认识，强调以自己的经验为基础来建构或解释现实。由于各人的经验及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也不同。世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。因此，建构主义学习理论特别强调在学与教的过程中学习者的主动参与、自主学习和意义建构。
二、建构主义学习观的基本内涵
随着建构主义理论研究的不断深入，学术界对人的学习本质认识的发展，有关知识创新人才的培养已经成为社会极其迫切的实际需求。有关认知与学习的情境理论已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
1.对知识本质的认识
在建构主义学习观的探讨中都涉及对知识本质的论述，有论者认为知识是对有关世界意义的建构或创造，知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。也有论者认为提出知识的本质是解释和假设，是学习者根据自己的经验背景，以自己的方式积极建构的人不同，看到的事物则不同，对于世界赋予的意义更不同。因此建构主义认为知识具有建构性、相对性、情境性、社会性、复杂性、默会性，同时强调知识的动态性。这种观点反映在教学过程上，表明课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。
2.对学习者的认识
在传统的学习观中，学生是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象，事实上学习者有着天然的主体性，学习者是自己知识的建构者，有着自己去发现知识的潜能。学习者既是自我学习过程的主体，也是教学活动顺利进行的决定性因素，建构主义学习理论的观点认为，学习者不是空着脑袋进入课堂，是以以往的生活、学习和交流经验来确定对各种现象的理解和看法。
3.学习过程的建构主义理解
学习过程是学习者对知识的建构过程，这是所有建构主义理论者共同的宣告，它有以下特点：
3.1多元化的双向建构。首先学习是在对新的知识进行意义建构时，在理解和消化的基础上对原有知识进行改造和重组，即存在一个双向的建构过程，就是所谓的同化和顺应。再者，学习者在通过使用先前知识建构当前事物的意义时要根据具体情况对被利用的先前知识进行改造和重组，为此学习者必须时刻保持“认知灵活性”。因事物存在复杂多样性，所以建构是多元化的。
3.2多维化的时空限制。在主体建构的过程中不能忽视主体所处的社会环境，知识的建构受时空和环境的制约。知识离开了时间、空间和环境，就失去了真实性，对于学习者来说就不是有意义的学习。网络空间亦是不可忽视的一个维度，随着网络在教育中的逐步普及，有关网络教育的问题越来越受到关注，有论者提出了基于建构主义的网络教育观：学习自动的意义建构过程。
三、建构主义学习观的启示
随着建构主义理论的发展日渐显示出其生命力，各种类别、各个层次的教学纷纷从中汲取营养，研究者也试图以此发展新的教学理论来更好地指导教学。
1.对学科课程教学的启示
在学校德育中要重视学生早期道德教育，创设有针对性的道德情境，同时德育内容应切入学生的经验系统，德育过程要注重学生主体化以尊重差异，实施个性化德育。英语教学要尊重学生个体，培养他们的自尊心，注重学习者对英语学习过程的感悟并培养自我激励的学习者。生物教学则要优化和激活学生原有认知结构，创设良好的教学情境，通过问题解决来建构知识，在合作与互动中学习。还有论者根据传统体育教学的弊端提出有效的体育教学应加强学生的学习参与性，加强师生之间的信息交流，应使学生形成对运动项目的全面理解及采取因材施教的方式。
2.对不同类别教育的启示
有论者提出成人教育应采取以下方式：问题定向学习、自我监控学习、情境化学习及合作学习，合作学习的任务最好是团体性任务。在学前教育中学习应从属于儿童的认知发展水平，引发最适宜的认知冲突，以便让幼儿在积极的活动中学习，同时要接纳幼儿的错误，并在幼儿的“最近发展区”提供“脚手架”，注重协作互动的学习方式，以创设自主探索的支持性环境。在普通学校教育中要改变传统教师角色定位，尊重学生的主体地位，给学生的学习以更大的自由度，总之，一切支持学生的“学”，以使其树立终身学习的观念。
四、对建构主义学习观研究的反思
建构主义学习观是从建构主义的视角来看待学习，对知识的本质、学习者及学习过程进行新的诠释，以期用新的理念来指导学习。从当前来看，建构主义学习观的研究使学生和教师在教学过程中的地位发生了一些变化，并对教育实践产生了一定的影响，但仍显不足。
首先，对建构主义理论本身的认识还有待深化。现在对建构主义理论强调较多的是主体对知识建构的结果迥异，对建构的方式涉及不多，建构主义所偏重的是过程还是结果，它的特色是体现在过程还是结果上，或是过程和结果的统一还没有达成一致。
其次，目前的建构主义研究依然处于“搭架子”的阶段，在对建构的内容研究上涉及较窄，除了知识的建构，意志、情感的发展是否也能纳入建构的过程；就知识本身而言，是否所有的知识都具有可建构性，知识的建构是否有范围限制抑或是应有一个公认的标准，不能建构的知识应以怎样的态度来对待。
最后，研究者从建构主义理论中所得的启示在实际运用中的可操作性不够强，当然这与理论与实践的差距有关，建构主义理论本身依然处于发展的阶段，再加上建构主义作为一种“后结构”主义，具有主观唯心主义和相对主义的色彩，这是其自身难以克服的缺点，因此在研究建构主义理论的实际运用的过程中，需要对建构主义本身进行建构。
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