建构主义学习理论的内涵范文

建构主义学习理论的内涵篇1

论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。

学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。

一建构主义的学习迁移观

传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。

建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。

建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。

Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。

总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。

二建构主义学习迁移观对教学的启示

(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突

知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。

教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。

(二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活

知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。

引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。

(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性

建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。

在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。

(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起

建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。

因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。

三总结

建构主义学习理论的内涵篇2

一、教学理论基础———建构主义理论

建构主义是西方哲学、心理学的一个流派，是行为主义和认知主义等学习理论流派长期论争而进一步发展的产物。［1］其哲学渊源可以追溯至18世纪文艺复兴时期意大利哲学家詹巴蒂斯塔•维柯(GiambattistaVico)、近代德国知名哲学家康德(ImmanuelKant)和20世纪美国富有影响力的实用主义哲学家和教育家杜威(JohnDewey)。建构主义的心理学渊源则与著名的瑞士心理学家皮亚杰(JeanPi-aget)和前苏联早期心理学家维果茨基(LevVygotsky)的研究和理念密不可分。［2］到了20世纪90年代，建构主义学习理论受到西方学者的广泛认同、积极倡导和大力支持，并在世界范围内逐渐流行，对当前的各种学习与教学理念产生了深远的影响。建构主义的学习理论强调:学习中学习者不是知识的被动接受者，而是以先前的知识经验为基础，通过与外部环境相互作用，对知识主动建构的过程;教师也不再是知识的传授者、灌输者，而是学习环境和教学环节的设计者，教学过程的组织者、激励者、引导者、帮促者和评价者。建构主义学习理论主张学习者在一定的情境下，通过主动参与、互动协作、探究磋商等方式达到意义建构的目的。建构主义学习理论对传统的教学模式和方法提出了挑战，对师生角色的转变指明了方向，对教学过程的实施提供了相应的教学原则，并倡导采用多种教学与学习方式，比较有代表性的有:情境式教学、抛锚式教学、支架式教学、随机进入教学、互动教学、问题式教学(学习)、协作学习、自主学习、体验学习等，同时主张采用多元评价方式对学习者的学习进行评估。［3］

二、教学实践

(一)创设真实教学与学习情境，进行文化体验学习建构主义理论认为真正的学习是在一定的情境中发生的，人是知识的积极探索者和建构者，知识的建构是通过人与环境的交互作用进行的。［4］教师在教学中要重视教学情境的创设，优化教学和学习环境，创建真实情境。与其他教学资料相比较，英文电影有其独特的优势，其主题的广泛性、文化内涵的丰富性、交际场景的真实性和多样性，为学习者提供了丰富的学习资源和真实的学习情境。英文电影涉及的主题广泛，教学中主要提炼其中的重大西方文化题材，选取重要的、有代表性的西方文化主题，针对每个主题选取文化内涵丰富、有代表性的经典影片。例如校园生活类中的《死亡诗社》《生命因你而动听》和《蒙娜丽莎的微笑》，社会伦理类中的《阿甘正传》，婚姻类中的《四个婚礼一个葬礼》，社会问题类中的《飞跃疯人院》《费城故事》等都蕴含了众多不同层面的文化内涵，如:文学、艺术、历史事件、婚礼与葬礼文化习俗、嬉皮士运动、艾滋病患者及同性恋等话题。而影片本身的真实场景可以吸引学习者的注意力，激发学习兴趣和热情，犹如身临其境般感知学习内容，激活已有认知结构中的知识和经验，有利于对新的学习内容进行意义建构，在文化体验过程中加深了对影片所反映的特定历史、文化背景和风土人情的理解与内化。

(二)围绕主题呈现问题，引导学生进行问题探究式学习“问题式学习(problem－basedlearning)是一种以问题为驱动，以培养学习者的问题意识、批判性思维技巧以及问题解决实践能力为主要目标的学习”［5］。建构主义理论强调学习者对知识的主动探索，主动发现，主动建构。［6］教师对问题的设计应该能够引发学习者的注意力和兴趣，且要富有挑战性，适时设置引起认知冲突的问题，激发学习者的认知内驱力，有助于将已有的知识和能力进行回忆、整合，在解决问题过程中对学习内容进行新的建构，更新知识结构，拓展现有知识和能力。例如学习者可能对同性恋人群进行过自己的探究，形成了自己的认知和观点，其中有的肤浅、有的片面、有的是“刻板印象”，有的甚至是错误见解，此时可通过设置引起认知冲突的问题来激发其学习兴趣。电影《费城故事》的主题之一就是同性恋，笔者教学中设计了一个容易引起认知冲突的问题:中国人和美国人，哪个对同性恋的接受程度更高?很多同学脱口而出“美国人”，当被问及“为什么”时，很多人说因为美国是一个自由民主、平等开放的国家。这是学习者基于先前的经验和知识得出的结论，虽看似合理，但实际上问题并非如此简单。美国作为一个最初由清教徒建立起来的基督教国家，美国同性恋者为争取自身权益斗争了近百年，其中也不乏歧视、迫害同性恋者的事件发生，右翼基督教徒甚至把同性恋看作是罪恶，是违反《圣经》和上帝的意旨的，各种激进的反对同性恋的活动时常上演。但美国国内同性恋者维权运动从未停止过，经过长期的不懈努力与争取，目前美国仅有5个州和首都华盛顿特区承认同性婚姻合法化。对于中国而言，虽然目前尚未从法律层面承认同性婚姻合法，但由于没有普遍信仰的宗教，公众对同性恋者的态度相对中庸温和，不会从道德的层面去谴责同性恋者，除去特殊年代，也没有迫害同性恋者的极端事件发生，只是认为同性恋荒诞、可笑，甚至为其不能“传宗接代”感到可惜。经过生生、师生互动协作，讨论总结，学习者在“冲突”中更新了先前的知识和经验，消除了“刻板印象”，实现了对知识的新的建构。

(三)搭建脚手架，进行支架式教学前苏联心理学家维果茨基的“邻近发展理论”认为，在智力活动中，儿童对于所要解决的问题和原有的能力之间可能存在差异。建构主义者从维果茨基的理论出发，借用建筑行业中使用的“脚手架(Scaffolding)”，又称“支架”，比喻对学习者解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架，而这种“支架”在发展学者对问题理解能力的过程中是至关重要的。［6］在教学中教师应该围绕当前学习主题，搭建好“脚手架”，实施“支架式教学”，充分发挥指导作用，通过适时帮助与支持，帮助学习者消除问题解决和现有能力间存在的差异，充分挖掘学生的潜能，把学生的认知发展逐步引向更高的水平，最终达到撤去支架目的。教学过程前期的问题热身、背景导入，可以将学生引入主题情境，使学生有一定的信息输入，了解故事发生的历史及社会背景，从而帮助学生正确理解电影中反映的文化信息。教师应该提前预想到有可能出现的问题，学生可能遇到的障碍，并适时给予指导。受学习者当前知识结构和经验影响，对于影片中蕴含的丰富文化内涵，学习者在解读内化过程中必定存在片面或遗漏，对于影片中深层次的文化内涵，教师应给予相应解析，加深学习者对西方深层文化的理解，促进多元文化的学习与比较。例如《飞越疯人院》所展现出的:美国喧嚣的60年代，垮掉的一代，嬉皮士运动等文化知识点都需要教师给出适当的补充或梳理，最终引导学生独立查阅资料，形成自己的理解与观点。#p#分页标题#e#

(四)改变评价方式，采取多元评价方式建构主义理论认为学习是一个动态的意义建构过程，单纯的纸笔考试并不能全面反映学习者的学习情况，应采取多元评价方式进行评估。笔者在教学中采取了终结性评价与形成性评价结合的方式。终结性评价是以笔试形式，考查对所学文化知识的综合运用或对相关问题的观点，例如:根据所解析过的相关影片总结陈述美国60年代的特点;评价嬉皮士运动;评述越南战争带来的影响;你如何评价美国和中国公众对同性恋者的态度差异;根据校园生活片阐述新时期中国教育背景下教师应具备的素质、学生应该培养的品质以及教育的培养目标。这些问题不是考查学习者对知识点的机械记忆，而是开放性问题，考查学习者在对所学文化知识进行意义建构过程中的批判性思维和独立思考能力。形成性评价方式包括学生的自我评价、小组成员间的相互评价、教师对学生的评价。教师设定一系列评价指标，如:课堂出勤、学习主动性、课前资料搜集、课上注意力、课堂活动参与程度、课外自主学习、作业完成的质量、小组展示中的贡献等，对学生平时的学习过程进行综合评价。新的评价方式更全面、公正，使学习者更关注学习的过程，并对自己的行为及时进行反思，有利于下一步学习中改进提高。

三、结语

建构主义学习理论的内涵篇3

关键词_教师专业 发展

“教师专业发展”（teacher professional development）是当代教师教育研究领域的一个国际最流行的概念，它既涉及政府的教师科层制管理，也涉及学校的教师队伍建设；它既有群体动力学的因素，也有个体自主选择的意愿；它既是学术界研究的热点领域，又是实践中的现实对象。没有一个领域像教师专业发展这样如此全方位地触及到学术、实践和政策领域。本人一直在关注着这样一个领域，通过将近10年的积累，逐渐形成了对教师专业发展的一些看法，这些看法来源于多年的文献阅读、政策制定的参与、学校教师发展工作的指导、教师培训工作的组织和相关研究，这些看法总体上说主要体现在四个方面，即教师专业发展的内涵、教师专业发展的基础、教师专业发展的环境、教师专业发展的机制。

教师专业发展的内涵

1.教师专业内涵的三个维度

第一，教师专业内涵第一个维度是“教会学生学习”。在实际教师专业发展中，教师要经历学会教学、会教和教会学生学习的过程，教会学生学习是学会教学和会教的升华。从专业的客观需要角度来说，教师进入专业就应该是“教会学生学习”，这其实是一个教师培养如何实现“教会学生学习”的专业要求的问题。

第二，教师专业内涵的第二个维度是“育人”。“育人”是教师“专业”必不可少的内涵，没有了“育人”内涵就不是教师专业。当然，这里理解的“人”是一个“完整的人”，完整性表现在“认知”“道德-公民素养”“社会性”“健康”和“审美”的要素构成，也就是通常所谓的身体、心理、认知、逻辑和情感等方面发展，这与国家教育方针提出的“德、智、体、美、劳”是一致的。

第三，教师专业内涵的第三个含义是“服务”。广义上，教师是要提供专业服务的，指向专业外的，而本文理解的服务是指向专业内的，不仅要对学生服务，而且还要对学校服务，对同伴服务。

2.教师发展内涵的诠释

教师专业的内涵构建为“发展”内涵的构建提供了本体论意义的基础，只有明确了教师专业的内涵，才能讨论教师专业发展的内涵，这就意味着，“教会学生学习”专业内涵维度是发展的，“育人”专业内涵维度是发展的，“服务”专业内涵维度是发展的。

我们以“主体层次”来构建教师专业发展的层次，即“前经验主体”“经验主体”“认识主体”“价值主体”“审美主体”。本文之所以用“主体”概念，是因为教师专业发展是自主的专业建构的过程，它体现出自在、自为、自觉、自控等内容。

前经验主体层次是指教师根据个体的生活经验和教育经历自主地构建专业的前经验水平，从时间上它分为两个部分，一是培养期，二是入职期，这两个时期的一个共同特征就是“学会教学”认知和行为。

经验主体层次是指在前经验主体层次的基础上逐渐地摆脱个体生活经验和教育经历而在自我实践中自主建构专业的经验水平，从时间上没有期限，只有在经验-反思机制下的从零散到系统、从单一到复杂、从偶尔到经常的变化过程。

认识主体层次的教师主要是教会学生学习，根据学生学习规律开展教学，形成认识框架，具有自己的经验性。

价值主体层次是指教师自我对于专业认同、专业使命的建构水平，教师对“教会学生学习”、“育人”和“服务”三个专业维度的高度认同，并把它们视为其终身专业的使命。

审美主体层次是指教师自我对于专业认同和专业使命实现中体验专业幸福的意义的建构水平，它也是在教师价值主体层次上的升华，是教师专业发展的最高层次。

需要指出的是，教师专业发展的价值主体层次和审美主体层次贯穿于整个教师专业发展过程中，它不是前三个层次的替代，而是体现前三个层次的分布水平的层次。

教师专业发展的机制

教师专业发展是需要通过一定机制才能实现的。所谓机制就是运用一定的条件实现目标的活动过程，教师专业发展的机制就是教师运用经验、反思、证据、数据、概念和理论等条件实现教会学生学习、育人和服务等专业目标的活动过程，也是运用教师精神、教师知识、教师能力等专业基础的活动过程。

1.经验+反思机制

经验+反思机制是国际流行的、公认的教师专业发展的机制，依据经验+反思促进教师专业发展是前经验主体层次和经验主体层次教师的机制。这两个层次在经验+反思机制下促进了教会学生学习、育人的专业发展、服务质量的提高。

2.专业证据和数据机制

专业证据是教师用来证明专业的有效信息或资料。证据包含的要素有很多，如教学工作的复杂性可以形成丰富而多样的证据，可能的证据资源包括：教师的教学影响学生成就的证据；对教师教学的直接观察；教师对同伴和学校影响的证据；学生的反馈；同伴/校长的反馈；家长反馈；教师的自我评价；参与专业学习的证据，以及教师对这些学习的反思。专业证据的获得主要通过阅读，阅读是教师专业生活的一种方式，没有阅读不可能获得专业证据，关键是阅读什么？从专业的角度来说，首先要阅读与学生发展相关的材料，如认知心理学、道德发展论、公民教育、个体社会化等，它与教师知识中的专业知识联系在一起，也就是通过专业知识的获得提供更多的专业证据。

3.专业概念和和思想机制

专业概念和思想机制是认识主体高级层次教师专业发展的主要机制。在教师专业发展的机制中，教师通过专业概念掌握和形成获得对专业的理解，从而实现专业行为的有意图的外显。教师的专业思想最终寻求的是在教会学生学习、育人和服务上获得抽象的和陈述规范的思想。

需要指出的是，骨干教师在专业发展中往往会面临两难窘境，一方面“课上得漂亮”，另一方面不能做出学理解释；一方面其教学具有规律可循，另一方面无法准确定位和清晰描述自己的教学特色。这可能与骨干教师缺乏专业概念掌握和形成，以及理论掌握和形成的机制有关。

教师专业发展的环境

1.国家制度

国家制度是保障和促进教师专业发展的法律、法规、规则、规定、政策等。它是教师专业发展的重要制度环境。教师专业发展是在一定的环境下实现的，教师在不同的国家因历史传统、政治制度等不同而体现出身份、地位的差异。《教师法》中明确规定，教师是从事教育教学的专业人员，获得专业发展，这些制度包括教师培养制度、资格制度、技术职称制度、任用制度、职务制度、教研制度、荣誉制度等。在一定意义上，它们形成了教师专业发展的制度依赖或制度路径。

2.学校文化

学校文化是教师专业发展的重要文化环境，也是教师专业发展的文化建构。学校文化直接决定了教师专业发展的文化路径。通常学校文化表现在物质文化、精神文化、制度文化和行为文化。其中物质文化是教师专业发展的物质环境，精神文化是教师专业发展的价值环境，制度文化是教师专业发展的制度环境，而行为文化是教师专业发展的行为环境。

3.学习社群

学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中，实现明确使命以学习方式而形成的共同体。教师专业发展是在学习社群中完成的，没有一个教师会离开学习社群而获得发展，当然教师的学习社群是在多个层面上构建：一是在学生层面上，因为教师的专业学习是与学生相关的，也就是专业学习要应对和适应教师在了解学生、满足学生需要、激发学生参与等方面遇到的挑战，以及利用“教学相长”的客观环境，实际上教师和学生也构成学习社群。二是在同伴、专业领导层面上，专业学习应是教师和校内外的同伴、专业领导者一起进行的为解决教师面临的挑战而进行的共同学习。中国教师专业发展在长期的实践过程形成了独具特色的五种学习社群，即教研组、备课组、年级组、科研组、党支部。这是学校文化环境中的教师专业学习社群。三是校外专家层面上，教师的专业学习在高校、非政府组织、学区、学校等的合作伙伴关系中得到校外专家支持，这已经成为教师专业发展的有效学习社群。

4.班级互动

班级互动是班级组织中各成员之间关系的构建及其运行方式。教师专业发展最直接的环境或背景在班级，班级是一个教师专业发展的最基本的“组织”，在这个组织中，教师的“专业”起到构筑组织的网络关系的作用，学生作为这个网络组织的中心通过教师“专业”获得发展，在这个网络组织中，家庭、社区和学校构成了互动关系，家长、社区成员和教师构成了互动关系，这些关系主要是在班级组织中形成互动关系的。教师恰好是这些关系中的组织者、引导者、沟通者，在组织、引导和沟通中促进了学生的发展，当教师在班级中进行课堂教学时是一个学生的学习引导者，与学生互动中获得了其“专业”发展，“教学相长”是师生关系在班级互动中的直接写照，教师在班级互动中与家长获得了沟通，通过沟通教师获得了其“专业”发展的理解基础，因为学生发展的个体性差异在很大程度上是在家庭背景以及家长的作用下形成的，而教师的专业发展需要获得这个“信息”。

教师专业发展理论模型的建构

通过对教师专业发展的内涵、基础、机制和环境的讨论，我们可以试图建构教师专业发展的理论模型。本文建构的教师专业发展模型是由专业内涵、专业层次、专业基础、专业机制和专业环境构成的，专业内涵揭示了专业的本质规定，教会学生学习、育人和服务是教师专业的内容构成；专业层次是教师专业在前经验主体、经验主体、认识主体、价值主体和审美主体上的发展路径，意味着教会学生学习、育人和服务是一个从前经验主体到审美主体的发展过程；专业基础是教师专业内涵体现和专业层次实现的基础，教师专业精神、知识和能力构成了不可分割的教师专业发展的基础；专业机制是教师专业发展的基础能够得到功能发挥的策略和手段，它体现在经验―反思、证据和数据、概念和思想三个方面，专业机制是教师专业形成发展层次的必要条件，也是教师专业发展基础能够有效产生作用的推动力；专业环境是教师专业发展内涵、层次、基础、机制在国家制度、学校文化、社群学习、班级互动中综合外在因素，学习社群是教师专业的助推器，国家制度规定了教师专业发展层次的制度路径，学校文化是教师专业发展机制的运行条件，班级互动是教师专业发展基础的现实条件。模型图如下：

结语

从上述对教师专业发展的内涵、基础、机制和环境的讨论，以及教师专业发展的模型建构，我们认为对于教师专业发展政策、实践模式建构和未来的学术研究方向可以有一个较为准确的判断。

从政策角度来说，目前教育部颁布的《教师专业标准》（试行稿）是以本文讨论的教师专业基础为逻辑线索制定的，在这个逻辑中，把教师专业的内涵蕴含其中，应该理解是“教师专业基础的标准”，因此建议未来修订的时候有两个方向可以做，一是以教师专业的逻辑，也就是“教会学生学习”、“育人”和“服务”的逻辑来建构标准，二是以教师专业发展的逻辑，也就本文提出来的主体性角度，以专业内涵为内容来构建一个“发展性”的标准。

建构主义学习理论的内涵篇4

关键词：“教、学、议、做、考”一体化；建构主义；研究性教学；启发式教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）11-0239-02

一、建构主义教学观的含义

建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，是由瑞士学者让·皮亚杰最早提出来的。建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、“教、学、议、做、考” 一体化模式的内涵

“教、学、议、做、考” 一体化模式是课题组在文献分析各种建构主义教学方法的基础上，结合自身教学实践总结出的适应管理类课程的建构主义教学模式（见图1）。

该模式的内涵如下：“教”不仅指基本理论的传授，还包括教师设置学习目标和学习情境，引导学生主动学习；“学”指学生在老师的指导、修正下主动设置学习目标，利用多种媒体在课堂、网络、企业主动学习；“议”指教学要素中的会话、讨论、互动，是师生共同确立教学目标，或老师对学生的有效传递知识点，亦是学生通过学习小组、案例、讨论等方式进行团体学习的表现；“做”是指学生在合理的教学情景中，通过教学游戏、情景模拟、实验、实训、企业实习等方式实现理论和实践的结合；“考”一方面体现在“重素质及能力的过程考”—— 在整个学期，学生在以老师“教”引导下的“考”、“学”、“议”、“做”的学习过程表现，“考”另一方面体现在“重理论及应用的效果考”——以期末闭卷考试及课程设计为载体实施。

“一体化”主要指在教学手段上，实现“教”、“学”、“议”、“做”、“考”各环节的“一体化”，此外，还包括在教学目标上，实现知识、实践能力、创新精神、价值使命 “一体化”；在培养载体上，实现课堂、网络、企业的“一体化”；在教学环节中，实现教学目标设计、课堂教学、实践环节、考核、教学效果评价各环节的“一体化”。

三、“教、学、议、做、考”教学实施、教学方法

（一）“教、学、议、做、考”一体化教学实施及方法

“教”：课上理论教学，讲解管理类课程的基本概念、理论、方法、技术、规律。课上理论教学方法可包含讲授法、理论教学后，给学生提出案例、问题或其他方式设计情景，由学生课后通过小组的方式共同学习，教师通过QQ群等方式与学生进行课后的沟通与互动，帮助“议”过程中要进行主题发言的小组完善发言内容，各发言小组通过QQ群在上课前就和全班同学共享发言的简要内容。

“学”：课后学生自学。课后学生自学实施的媒介为网络教学资源库、教学光盘、教学网站。开课伊始，教师给学生一份教学光盘，学生拷到自己电脑。

“议”：在“议”的过程中，由教师引导进行案例分析、提问交流、主题发言等内容。同时，每次“议”的环节的实施要做好发言学生的贡献的评价及成绩记录，若个别议题在课堂未进行充分的展开或有延伸的，则要求学生以小组为单位课后再作总结报告，共享到QQ群中，教师还要再对报告作点评，总之，“议”的环节要进行“过程考”的实施。

“做”：以《物流学》课程为例，通过到企业进行参观、实习提高学生对物流设备及实际运作的体验，在通过课程试验等方式实现学生对各物流环节的理解；通过课程设计等实训环节锻炼学生将所学理论在实际中解决具体问题的能力。

“考”：考一般以学生的实验报告、总结报告、试验结果、课程设计报告来进行“过程考”及“结果考”。

（二）“教、学、议、做、考”教学方法

启发式教学法，在老师指导下以调动学生的积极性和独立性、启发学生思维，发展学生智力为指导思想，学生完全通过自己的学习法、解决问题的教学方法。

研究性教学方法，实际上是一种探究式的教学方法。诸如基于问题解决的学习、基于问题的学习等，都是利用来自实践或从实践中提炼出来的案例或问题进行类似研究的训练。在研究性教学中最核心的因素是问题，问题的设计、提炼、概括、表达以及它的形式，是影响研究性教学的关键。研究性教学具有开放性、问题性、过程性、自主性等特点，可激发学生的兴趣，可以说，研究性教学是使学生的主动性发挥最大的教学方式。

参考文献：

[1] 何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报，1997，（5）.

[2] 张春莉.从建构主义观点论课堂教学评价[J].教育研究，2002，（7）.

[3] 高文，徐斌艳.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.

The teaching reform of College Management Courses "teaching，learning，discussion，doing，testing" integration

LI Wei-wei，ZHAO Hong-mei，WANG Chun-mei

（Economics and management School，Heilongjiang Institute of Science and Technology，Harbin 150027，China）

Abstract：Management curriculum has the characteristics of knowledge points，practice and application. Ability to strengthen management courses students to integrate theory with practice，based on the constructivism theory，put forward the economic and management courses "of university teaching，learning，discussion，do，take" integration model，state the connotation of various elements of the model，given the "teaching，learning，discussion，do，take" integration teaching mode pattern，teaching methods.

建构主义学习理论的内涵篇5

一、指导思想

以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，认真贯彻落实党的十六届五中全会和市委十届七次、八次全会及区委九届四次会议精神，围绕实现“十一五”良好开局、促进朝阳更快更好发展和加速老工业基地振兴，继续深入学习宣传贯彻“三个代表”重要思想，学习宣传贯彻科学发展观，促进党员干部做到真学、真懂、真信、真用，在武装头脑上取得新进展，在指导实践上取得新成效，在学以致用上取得新突破。

二、学习时间和学习内容

1.1-4月份：学习谭竹青精神专题。充分认识谭竹青精神的时代价值和现实意义，认真学习谭竹青的先进事迹，深入研究、挖掘谭竹青精神的深层次内涵，在全社会大力弘扬谭竹青精神。通过开展争做“四型”机关干部，争创“五型”机关，争当“谭竹青”式社区工作者等载体活动，使谭竹青精神深入社区、深入机关、深入人心，强化全街党员干部、社区干部和社区党员“情系居民，为民解难”的宗旨意识，不断提高为百姓办实事解难题的自觉性、主动性。

2.5－6月份：学习“十一五”规划专题。学习党的十六届五中全会、市委十届七次、八次全会和区委九届四次会议精神，明确“十一五”期间我区经济社会发展的指导方针、奋斗目标、主要任务和重要举措，准确认识我区加快发展的机遇与挑战，按照我街上报的“百日”经济奋斗目标，在思想上形成共识，在工作中做出实绩。

3.7月份：学习树立和落实科学发展观专题。充分认识树立和落实科学发展观的重大意义，深刻理解科学发展观的精神实质，准确把握科学发展观的基本内涵和要求，牢固树立以科学发展观统领经济社会发展全局的思想，牢固树立以人为本的观念、全面发展的观念、统筹协调的观念，不断增强贯彻落实科学发展观的自觉性和坚定性。

4.8月份：学习建设社会主义新农村专题。学习《中共中央、国务院关于推进社会主义新农村建设的若干意见》，充分认识解决好“三农”问题的重大意义，明确建设社会主义新农村的各项要求，准确把握工业反哺农业、城市支持乡村的方针，把建设社会主义新农村的各项任务落到实处，推动我区农村尽快走上生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的道路。

5.9－10月份：学习提高自主创新能力专题。学习同志在全国科学技术大会上的讲话，深刻认识创新型国家的重大意义、丰富内涵和主要任务，把增强自主创新能力作为调整产业结构、转变经济增长方式的中心环节，建设资源节约型和环境友好型社会，推动国民经济更快更好的发展。

6.11月份：学习构建社会主义和谐社会专题。深刻认识构建社会主义和谐社会的重大意义、社会主义和谐社会的内涵和特征、构建社会主义和谐社会的基本途径，增强建设和谐朝阳的自觉性，提高协调各方面利益关系和处理人民内部矛盾的能力，正确处理改革、发展、稳定的关系，正确反映群众需求，有效化解矛盾，最大限度地调动人民群众投身改革发展的积极性，激发全社会的创造活力，努力营造全体市民各尽其能、各得其所而又和谐相处的社会环境。

7.12月份：学习十六届六中全会精神专题。深入学习十六届六中全会精神，把全街党员干部的思想统一到全会精神上来，具体要求待全会召开后根据中央、省、市、区委精神及时做出安排。

在认真完成好上述专题学习的同时，要根据普法及党风廉政建设的要求，深入学习法律法规和党风廉政等相关知识，坚持学以致用，不断提升自身的业务素质、法律意识和拒腐防变等综合能力。

三、学习要求

1.要高度重视理论学习，将理论学习与街道经济社会发展相结合，切实抓好党委理论中心组、在职干部及党员群众的理论学习，通过理论学习强化服务意识，增强班子成员把握全局、正确执行区委区政府决策和胜任本职工作高标准完成工作任务的能力，增强社区党支部对社区整体工作的把握能力，充分发挥社区党组织的领导核心作用。充分发挥领导干部、党员干部的示范和表率作用，带动全街广大群众的学习。机关干部要紧密结合学习型机关建设，自觉按照学习安排认真完成学习内容，牢固树立终身学习观念，采取形式多样的学习方式，不断提升自身的政治素养和业务能力。

建构主义学习理论的内涵篇6

一、设法营造学习物理概念的环境

学生只有在充满自主、探究和真情实感的物理环境中，才能真正抓住物理概念的本质特征，理解概念的内涵与外延。因而，教师在教学过程中，要依据建构主义的学习理论、适应新课程的要求，为学生营造适宜建构物理概念的学习环境。

1.利用日常生活经验创设学习情境

学生在日常生活中观察和接触过大量物理现象和物理知识应用的实例。有些实例属于有意注意，在学生记忆中留下很深的印象。如果教师善于充分利用学生已有的生活经验，就能在讲授过程中营造出良好的物理环境，把学生引入到经验的剖析中。这样的情境学生会倍感亲切，有身临其境之感，同时降低概念的生成难度，符合“从生活到物理，从物理到社会”的新课程理念。譬如力的概念可以从手拉弹簧、脚踢足球等学生身边的现象引入；速度概念可由学生讨论百米赛跑的成绩引入。

2.利用演示实验创设学习情境

实验是理论的基础。演示实验可给学生提供观察物理现象的感性材料，丰富感性认识，从而有利于物理概念的形成和规律的掌握。另外，运用实验展示物理现象和过程，还可以激发学生的学习兴趣，增强探究的欲望。例如，在大气压概念的教学中，可通过课堂小实验的演示引导学生加以剖析思考。学气压时，可先演示：把玻璃杯注满水，杯口覆上一张牛皮纸，然后手压住牛皮纸快速地把杯子倒置。把倒置的杯子举在空中，让学生观察现象。学生会很惊奇地发现，牛皮纸紧紧地贴在杯口，而且水不往外漏。然后老师可从二力平衡的知识引导学生分析水不向下流的原因，从而引出大气压的存在。接着列举生活中的轮胎爆裂、针筒抽药液、吸管吸牛奶等事例让学生进行分析，加深对大气压的理解。

3.抓住新旧知识的逻辑联系

新概念往往与已学过的概念、规律之间存在有机联系。从已有知识点出发，通过逻辑分析，把新概念自然地引申出来，也可以创造学习物理概念的良好环境。这样的处理方法符合知识的建构过程，学生只要把新概念同化到原有图式中即可。知识体系连贯，便于学生理解。例如，描述物体做机械运动中，位移、速度、加速度是基本的物理量。教师在讲授时可结合生活实例指出，速度是描述物移快慢的物理量，加速度是描述速度变化快慢的物理量。速度是通过位移引入的，而加速度是通过速度引入的。

二、引导学生对概念进行科学的思维加工

物理概念是对物理现象、物理过程等感性材料进行科学抽象的产物。学生虽然能从生活经验及物理过程中获得丰富的感性材料，但很难从对感性材料的感知中直接得出概念。这就需要教师采用灵活的方法引导学生通过比较、分析、综合等思维方法，对大量的感性材料进行筛选分析、抽象概括出事物的本质属性，上升为理性认识，最终形成概念。然后在此基础上，引导学生用精练的语言把概念的内涵表达出来。

1.正确表述物理概念

每个物理概念形成后，都要用简洁的语言把它确切地表达出来。叙述概念的语言必须符合准确性、科学性和逻辑性。通常概念的表述方法有如下几种：①直接定义，即由物理现象直接下定义。如，“质量”是指“物体所含物质的多少”。②比值定义，即物理概念的定义式是一个比值。如，密度、速度、电场强度、电阻、电流强度、功率、比热容，等等。③乘积定义，即物理概念的定义式是几个物理量的乘积。如，功、力矩、动能、重力势能、动量、冲量，等等。对这类物理概念应从它所产生的效果去认识它的特性。④差值定义，即概念的定义式是几个物理量的差。如，电势差、速度改变量、位移等。⑤和值定义，即概念的定义式是几个物理量之和。如，合力、总功等。⑥极限思维定义，即概念的定义式是几个物理量的数学极限形式。如，瞬时速度、瞬时加速度等。⑦函数定义，即概念的定义式是几个物理量的函数表达式。如，正弦电流、正弦电压等。

2.明确物理概念的内涵和外延

物理概念的内涵是反映在概念中的物理现象的本质属性，是该事物区别于其他事物的本质特征；物理概念的外延是指所反映的物理现象本质属性的对象，即它的运用条件和范围。定义是明确概念内涵和外延的依据。所以，为了找出概念的内涵和外延，必须从分析概念的定义入手。比如，力的定义是“物体对物体的作用”，力的概念所反映的事物的特有属性是“相互作用”，此即力的内涵。力的概念所反映的特有属性的事物是具有这种特有属性的所有的力，如万有引力、电磁力、核力等具体的力，此即力的外延。

3.识别物理概念的适用条件

物理学中的公式有定义式、规律公式、推导公式等。定义式是由物理概念的表述转变而来的，但未必决定概念的本质属性。例如，电场强度是反映静电场力的性质的物理量，其公式是E=F/q。场强的大小仅仅与电场本身的特性有关，而与检验电荷无关。

4.理解物理概念之间的区别和联系

对比是常用来认识几种事物的质或量之间关系的一种有效方法。在概念教学中，要引导学生运用对比的方法，区分相关概念之间的区别和联系，加深对概念的理解。譬如，合力和分力、蒸发和沸腾、做功和热传递、内能和热量、串联和并联、电动势和电压、干涉和衍射、折射和反射，等等。

建构主义学习理论的内涵篇7

论文关键词:建构主义 澳大利亚文化课程教学 “任务型”教学模式

论文摘要:由于传统教学观念的影响， 在澳大利亚文化课程的教学实践中， 传递式的教学模式一直比较通行， 学生往往成为教学的附庸， 学生的独立思考受到压抑。建构主义教学观正是针对传统教学中这种弊端而提出的。本文从对传统文化课程教学的反思出发， 探讨在英语专业高年级的文化课程中，将文化课教学与文学内容有机的结合，将传统的以教师为中心的“传递式”教学模式转变为以学生为中心的“任务型”[1]学习模式。在文化课教学中加入特定时期代表主流文化特点的文学作品分析，让学生带着“任务”阅读，积极参与思考，培养学生由被动记忆转变为主动学习的能力，继而建构文化学习的有效平台。

语言和文化是不可分割的，它们互为表里，紧密联系。对语言的理解和掌握都是以文化背景作为依托，学习语言就是意味着要掌握目的语言文化。而在现实的文化课程教学中如何建立有效的文化学习途径始终是任课教师关注的课题。高尔基说“文学是人

学”[2]。不同社会时期的文学作品中都贯穿着深刻的人文传统的演变历史。因此，本文旨在探讨论在英语专业高年级的澳大利亚文化课程教学中，将文化课教学与文学内容有机的结合，将传统的以教师为中心的“传递式”教学模式转变为以学生为中心的“任务型”学习模式。在文化课教学中加入特定时期代表主流文化特点的文学作品分析，让学生带着“任务”阅读，积极参与思考，培养学生由被动记忆转变为主动学习的能力，继而建构文化学习的有效平台。帮助学生加深对文化内涵的理解，提高学生对当今社会环境下文化现象的分析判断能力。

一、对传统教学模式的反思

随着我国经济的发展，英语教育领域已经相继出现了介绍有关英语国家概况的文化课。传授主要“英语国家的地理、历史、政治、经济、文化、教育、宗教、风俗习惯及风土人情等方面的知识，其目的是使学生加深对世界主要英语国家语言和文化的理解，提高其跨文化交际能力及分析、判断能力，拓宽知识面，为英语专业的其他课程的学习提供背景知识”[3]。然而在实际教学中，有关澳大利亚文化的内容并不丰富，课程内容只限于简单的了解和熟悉该国的社会与文化概貌，教学模式枯燥单一，学生学习也仅限于被动地记忆。这已经远远不能满足英语专业高年级学生对于澳大利亚这个多元文化盛行的国家文化现象深入理解的需要。因此，如何有效地让学生在学习语言的同时掌握其所储存的文化知识，掌握分析文化内涵的能力已经成为文化课程急需解决的课题。

本课程建设的背景是日益显现的全球一体化战略加速发展的进程，和人们对此目标逐步深化的认识。培养二十一世纪复合型人才和专业型人才，确立中国在国际舞台所应发挥的作用，和我们高等院校产出的合格毕业生有最直接的联系。这就提出了新形势下，学校培养人才的新任务，新目标。因此，沿用传统的教学途径，仅把掌握文化常识视为培养语言专业本科生的主攻方向，显然已不能符合时代的需要。然而，肤浅的添加一些教学内容，也不能从根本上动摇过时了的教学理念的根基，随之产生的问题简要分析如下:第一，在传统的教学模式上，文化课程是一种单向的知识传递，学生按照教师确立的程序和步骤被动接受所传递的知识。教学双方都感到索然无味，导致机械的死记硬背;第二，文化课程对教材要求的时效性很强，一些教材的选材针对性不强，内容滞后;第三，传统文化课程的内容比较浅显，简单地背诵地点，时间，事件，不能让学生深入了解文化内涵。因此，如何调动学生学习的积极性，将任课教师“传递式”教学转变为以学生为中心的“任务型”教学，让学生在交互学习的环境下参与分析现象，解释问题的过程，这些都是任课教师关注的问题。

二、建构主义教学观

当今的建构主义(constructivism)是皮亚杰等思想的发展，它强调学生透过“亲自直接参与”的方法去完成学习过程[4]。学生在由“实践中学习”，而非依赖老师“告诉他们”一切。“建构主义教学模式强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构。建构主义环境下的教学设计和传统教学相比已发生很大变化，开始建立一种能与建构主义学习理论相适应的全新的教学设计理论与方法体系”[5]。在建构主义的教学观的倡导下，教师的作用不是规定学习者学到什么， 不是语言的解释者， 而应是课堂的组织者、任务的提供者、学习的促进者、学习环境的创设者。 培养学生应对真实生活中交际问题的能力和解决实际问题的能力。

本文旨在探讨澳大利亚文化课程与澳大利亚文学相结合的教学模式，为学生建构以“学”为中心的教学模式，让学生们从一个具体问题切入文化主题，利用现代教学技术手段，充分调动他们的深入研究的积极性，主动性和思想的独立性。在介绍文化常识的同时，为学生补充相关文学资料。通过配合对文学作品所展现的立体社会文化背景的分析，深化学生对澳大利亚文化内涵的认识，掌握分析问题的方法。

三、“建构主义”理念指导下的澳大利亚文化课程

本文以建构主义倡导的教学设计理念的指导下，采用“文化+文学”的教学手段，有机地、整体性地提供极富时代感的知识信息，用知识建构起来的多维的知识体系为学生搭起研究性学习的平台，使学习的起步在一个较高的层次上开始和展开，并通过教学过程的各个环节，启发学生在大学阶段学习的自觉自主性、分析思考的能动性、和在知识积累基础上的创造性。具体设计如下:

1. 为学生提供可以在网上阅读的资料库，并时时更新，在课前组织学生带着“任务”阅读， 激发学生的主动性，对所提出的问题在课堂上进行讨论。通过讨论加深学生对课程所涉及到的难点热点问题的认识。 转贴于

2. 为学生提供有关澳大利亚文化方面的多媒体资料，利用各种音效形式使学生生动形象地了解澳大利亚文化的各种表现形式，充分理解文化内涵。

3. 在课程结束时，除了必要的信息考查，还要求学生根据所学知识对当下产生的一些社会文化问题提出自己的见解，写出相应的课程论文，帮助学生巩固加深对课程知识的掌握，同时也提高了学生科研动手能力以及论文的写作能力。

具体教学内容举例如下:

1. 该课程设计把澳大利亚文化按照其社会的发展过程分成三个部分进行讲解:第一部分为澳大利亚土著文化，第二部分为澳大利亚的罪犯文化，第三部分为澳大利亚的多元文化。这三部分都搭配与其相关的文学作品的介绍，分析其中所涉及到的文化现象，培养学生理解问题的能力。例如，第一部分中选取当代澳大利亚著名土著作家多丽丝皮金顿的传记作品《漫漫回家路》 (Doris Pilkington’s Follow the Rabbit-Proof Fence)[6]，讲述了其母亲的亲身经历，揭示了澳大利亚土著人所遭受的种族压迫，分析该作品所反映的澳大利亚文化进程中土著人民“被偷走的一代”;第二部分选取代表澳大利亚民族文化英雄奈德.凯利(Ned Kelly)的相关作品 (The Jerilderie Letter)[7]，分析作品反映出的澳大利亚文化中“反抗权威，反抗政府”的民族精神;第三部分中选取有多元文化代表的澳大利亚作家布来恩卡斯特的《中国之后》 (Brian Castro’s After China)[8]， 分析作品中后现代的多层叙述、故事重叠法，解构传统的东方和西方、男性和女性形象，进而得出其所反映出的当今澳大利亚文化的变迁以及在新时代新社会环境下作为澳大利亚这个多民族国家主体的人的活动与文化之间的相互影响和共鸣，等等。另外，一些具有时效性的补充材料可以让学生最大限度地了解文化的变迁及其内涵。

2. 利用传统教学手段的同时，积极探索利用现代化的语言教学手段，比如利用多媒体、幻灯片、电影、电视等，尽可能向学生提供和介绍与课文有关的背景资料，提高教学效果。使学生能够直观感受并且亲身体验到文化的差异性和多样性，指导学生查工具书，进行网上阅读，以拓宽学生的知识面，提高教学效果。

四、结束语

建构主义教学模式有别于以教师为中心的传统教学模式，其目的在于培养出学生学习的主动性，思考的独立性，归结到此课程是要培养学生对文化现象的分析能力和判断能力。在教学过程中，教师借助文学作品这个平台，帮助学生确立学习目标。在课堂中，教师思考如何为自己清楚地定位，如何辅助学生分析作品中所渗透出的文化内涵，是一个课前重要的环节，因此教学任务比以往传统教学模式的照本宣科更具挑战性[9]。在教学容量大，课时少等诸多条件的制约下，如何能最大限度地引导学生发挥他们的主观能动性，最终培养学生对文化的识别力，理解力和判断力，将教与学有机地统一，也是该课程改革的最终目标。

[参考文献]

[1]魏永红.任务型外语教学研究[M] 1上海:华东师范大学出版社， 2004年.

[2]蒋承勇.西方文学“人”的母题研究. 北京:人民出版社，2005.

[3]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[Z].上海:上海外语教育出版社，北京:外语教学与研究出版社，2000.

[4]张建伟、陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科版)，1996(4).

[5]何克抗. 建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报(社科版)，1997(5).

[6]Pilkinton， Doris and Nugi Garimara. Follow the Rabbit-Proof Fence. 2nd ed. St.Lucia， Queensland: University of Queensland Press， 2002.

[7]Kelly， Ned. The Jerilderie Letter. Edited and Introduced by Alex McDermott. Melbourne: Text Publishing， 2001.

[8]Castro， Brian. After China. Sydney: Allen and Unwin， 1992.

建构主义学习理论的内涵篇8

建构主义学习理论又称为结构主义学习理论,是认知学习理论的分支,该理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律。其内涵主要体现在以下几个方面:一是强调以学生为中心。该理论认为学习的过程不是由外到内的转移和传递过程,而是学习者凭借自己的经验主动建构知识的过程,是学习主体通过新信息与原有知识经验相互作用,来充实、丰富和改造自己的知识经验的过程。在这种学习观的指导下,学生成为知识意义的主动构建者,而教师则成为学生主动建构知识意义的管理者、组织者、促进者、指导者和征询者,而非知识的灌输者。二是强调学习情境。该理论认为学生的学习是与真实的或类似于真实的情境相联系的。在实际情境下进行学习,可以激发学生的学习动机,培养学生的学习兴趣,充分调动学生学习的积极性,有助于学生更好地利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识。因此,教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境创设,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。三是强调协作学习。

该理论认为协作学习对知识意义的构建起着关键性的作用。它强调师生之间、生生之间的协作交流以及学生和教学内容与教学媒体之间的相互作用。四是强调意义建构。该理论认为这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指事物的性质规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中,教师要给学生提供各种资源,鼓励学生主动探索并完成意义建构,以达到自己的学习目标。综上所述,建构主义学习理论认为,学习过程是学习者在已有的认知结构的基础上,积极主动建构意义的过程,教师只是意义建构的组织者和指导者。

二、“三生教育”中的建构主义理论基础

(一)“三生教育”的内涵

“三生教育”以学生为本,是生命教育、生存教育、生活教育紧密联系、融为一体的系统教育。生命教育是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命,促进学生主动、积极、健康地发展生命,提升生命质量,实现生命的意义和价值的教育。生存教育是帮助学生学习生存知识,掌握生存技能,保护生存环境,强化生存意志,把握生存规律,提高生存的适应能力和创造能力,树立正确生存观念的教育。生活教育是帮助学生了解生活常识,掌握生活技能,实践生活过程,获得生活体验,树立正确的生活观念,确立正确的生活目标,养成良好生活习惯,追求个人、家庭、团体、民族和人类幸福生活的教育。“三生教育”需要通过整合学校教育、家庭教育、社会教育的力量,激发学生的主体认知和行为实践,最终达到帮助学生确立正确的生命观、生存观和生活观的目标过程。

(二)“三生教育”与建构主义学习理论的切合点

“三生教育”既肯定教育者的主导作用,更强调受教育者的主体和内因作用,其教育目标最终是通过学生主体对主流生命观、生存观和生活观的认同、内化以及实践而逐步实现的。其教学过程既是灌输又是渗透,以渗透教育为主;教师讲授和学生活动相结合,以学生活动为主;被动学习与主动接受相结合,以主动接受为主;知识传授和问题介入相结合,以解决问题为主;校内教育与校外教育相结合,以校内教育为主。这与建构主义的学习观是吻合的。“三生教育”活动中,教师通过创设问题情境为学生搭起一个思考的平台,通过合理组织教学内容,协助学生在活动中去建构知识,让学生的学习与原有的经验、知识结构产生联结,使已有的知识获得调整或重组。因此,在“三生教育”的教材编写、方案设计与实施原则、方法、过程中,要考虑到学生对知识的构建方式,要采用问题情境或故事的形式导入,引发学生思考,发挥学生自主性、主动性和创造性。

以“三生教育”实施原则为例,我们认为建构主义学习理论为“三生教育”提供了必要的心理学基础。“三生教育”实施原则提出坚持人本性原则、求真性原则、实践性原则、开放性原则和整合性原则。这些原则的实施强调:要把教育和人的自由、尊严、幸福、终极价值紧密联系起来,使教育真正成为发展人的教育;要尊重学生的主体地位,使学生在实践中获得感悟、丰富体验、学到知识、形成技能、掌握能力、树立观念;在立足学校、立足课堂的同时,把社会引进课堂,整合各种教育要素,优化教育资源配置,以开放的思维与科学的态度、精神和方法来扎扎实实、锲而不舍地推进“三生教育”。以上原则的实施要求,都体现了建构主义学习理论的基本观点,即学习的主动性、情境性、合作性和建构性。

三、建构主义学习理论指导下的“三生教育”活动设计案例

建构主义学习理论认为,教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发,以深入了解学生真实的思维活动为基础,通过提供适当的问题情境或实例促使学生的反思,引起学生必要的认知冲突,从而让学生最终主动建构起新的知识结构。基于此,本文以自行设计的“三生教育”活动方案《送你一座心桥———大学生有效沟通能力培养》为例,说明建构主义学习理论在“三生教育”活动设计中的应用。

(一)热身活动

让全体同学伴随《幸福拍手歌》的节拍跳舞,营造一个轻松、愉悦的氛围,由此拉开活动的序幕。[教师引导]你遇到过这样的情况吗?

1.没有很好地完成他人交给你的任务,可你却一肚子委屈,因为你感觉自己已经尽力了。

2.你很要好的一个朋友疏远了你,而仅仅是因为一个小小的误会。

3.和同学为举办活动的方式争执起来,弄得大家都不开心,而实际上,你们只是为了探讨一个最佳的办法。……

这些情况的出现告诉我们,在与他人相处中需要我们进行交流沟通,而有效的沟通技能是需要学习和训练的。请大家思考,沟通就是说话吗?在回答这个问题之前,让我们共同参与下面的活动。分析:这是一个导入过程,目的是激发学生对活动主题的关注和兴趣。从建构主义学习理论的角度分析,教学就是要把学生回归到学习的主体,让学生有主动参与知识建构的机会。在本活动中,一方面,通过儿童歌曲轻快、欢乐的节奏,让学生重拾童真,调动他们参与的积极性,营造敢言、敢为的心理氛围。另一方面,情境创设源于学生的生活实际,从学生真实的实际出发,细心了解他们的需要、问题、渴求以及他们乐意接受的方式,从而达到帮助他们完善生命、学会生存、快乐生活的目的。

(二)角色扮演“对牛弹琴”

[活动要求]把学生分为A、B角,分别给他们一组卡片(A、B卡,A卡内容为设想现在有一个问题:你感觉这段时间心情很糟糕,想找个人说一说;B卡内容为在A角说话的时候,你看着窗外,摸着鼻子,伸伸懒腰,漫不经心的样子,目光不看A角。当A角说完话后,你随便说几句无关的话。比如:今天我又认识了一个网友;我很喜欢打篮球,等等。或干脆不做任何回答。)要求他们各自按卡片上的指令进行交谈,即A角按A卡上要求的内容先说,B角按B卡上的指令反应。交换角色,使每一个人都有一种“对牛弹琴”的体会。[讨论分享]同伴之间讨论这种体会对他们的影响、感受,是否体会到倾听和对别人真诚关注的重要性。让学生把自己的真实感受写在大白纸上与他人共享。[总结]或许许多同学会认为,人际沟通就是要不停地说话,事实也是多数人都喜欢说,不喜欢听。我们常常都忽略了这样一个事实:要让别人对你感兴趣,你得首先对别人感兴趣。成功的沟通就像是我们的双手在击掌:一只手上是我们想要陈述的观点,但如果人人都这样做,我们就无法交流,无论这些观点是多么的清晰、公正、有说服力,它永远都得不到回应,即“一个巴掌拍不响”;在另一只手上是我们需要倾听他人的观点,这是成功的交流所必须的。认真的聆听态度最能让人觉得受重视及肯定自己的价值。懂得善用这种艺术的人,处处受欢迎。通往心灵的大道是人的耳朵,认真倾听他人是对对方的最高赞誉。分析:建构主义学习理论指出,学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。因此基于该理论的“三生教育”活动应该是在分析活动目标的基础上,创设有利于学生意义构建的情境。情境的创设决定着学生自主探究的方向和意义建构的内涵与质量,“三生教育”活动本身可以为学生创设多种情境,教师根据学生实际情况和活动主题,提供学生积极参与的场景,引导学生在体验中感悟、学习。

(三)幸运搭档

[活动要求]1.把全班学生分为两大组。2.每组选派5对搭档进行5分钟的猜词活动,每对搭档中的一名同学通过语言、动作、表情等把纸片上的词表达出来,另一名同学猜。3.活动结束时,猜对词多的一组获胜,输的一方表演节目。

[讨论分享]1.当对方猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?2.当自己猜对(错)词时,你的感受如何?为什么?3.作为观察者,在幸运搭档交流中,你的感受如何?4.在与他人交流中,我们如何才能更好地让对方明白自己想要表达的观点?5.我们应通过哪些途径,才能更好地理解对方所要表达的观点?

[价值提升]人们可以通过语言和非语言的方式进行不同的沟通,语言交谈方式是多种多样的,所谓“一样话,百样说”,说法不同,效果便截然不同。同样的话,不同的语调、语速,声音的高低、面部表情和体态动作,都会反映不同的思想和情感内容。科学研究发现:人们接收到的外界信息70%~80%来自于视觉信息。因此,“耳闻不如目睹”,从某种意义来说,沟通中的非语言交流也许比语言交流更为重要。

人们能够一时停止有声的说话,但却不能停止通过各种身体的态势有意无意地不断发出信息。也就是说,你的表情和体态道出了你的真心话。所以,交往中还要注意非语言方面的一些技巧。分析:建构主义学习理论重视学习的协作性,认为虽然理解是由个人建构,但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中。实践证明,在协作活动中,学生所使用的语言比教师与学生之间一对一的问答式交流要来得丰富自然、贴近生活。学习内容应该通过协作学习环境,让学生自己认同、领悟、内化、实践才能真正实现。

(四)成果分享———送你一座心桥

1.学生分组讨论沟通中应注意的问题,用几个词概括后写在大白纸上,如倾听、真诚、微笑、友善、信任……

2.教师归纳总结,把沟通中应注意的关键词写在彩色卡纸上,构成一座有效沟通的心桥。

3.每个学生用一句话来表达今天活动的感受。

4.全体同学一起宣读“沟通者誓言”。

分析:建构主义学习理论认为学习不是被动地接受,不是单纯地复制与同化,它要求学生在活动中进行建构,要求学生对自己的活动过程不断地进行反省、概括和抽象,在不断的评价和反思过程中实现知识的构建和学习创新,在平等交流的平台上,鼓励每一位学生敞开心扉,畅所欲言,包容差异,尊重多样性的思维和实践探索。由此,学生学习兴趣得到了充分的调动,思维能力得到了很好的激发,智慧可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义构建。