建构主义理论论文范文

时间:2023-02-28 17:02:54

建构主义理论论文

建构主义理论论文范文第1篇

论文摘要:社会建构主义作为当代西方社会科学哲学的一股重要思潮,已越来越多地引起了人们的注意。它开辟了科学文化和社会学研究的一个新方向,使人们能从一个新的角度去更真实地了解科学、看待科学,为社会科学的研究注入了新的活力。

社会建构主义是20世纪70年代兴起的一种新型理论,又被称为科学知识社会学,即SSK。科学知识社会学后来进行了很多分化,相对于其他派系来说,人们一般把在英国爱丁堡大学科学元勘小组发展起来的一派称为爱丁堡学派。由于爱丁堡学派以及后来发展起来的各个派别,都主张所有的知识和论断都要被看作是受社会因素影响而建构起来的,而不是“自然之镜”的反映自然的结果,于是人们一般称以爱丁堡学派为代表的这股思潮为社会建构主义。

一、社会建构主义的发展历程

从科学研究自身的发展来看,社会建构主义最终是站在了社会学历史的两种思潮的汇合点:知识社会学和科学社会学。前一种是由三位有重大影响的思想家—马克思、曼海姆和涂尔干创建的。他们都强调在形成个人的信念中社会因素的因果关系的作用。马克思认为社会阶层决定不同的智力观点。曼海姆和涂尔干拓宽了社会因素中因果关系的范围和在他们的支配下智力观点的范围,但是在他们之前,他们免除了信念是从他们的社会分析中由数学和自然科学引起的事实。科学信念被认为是合理的而不是由因果关系决定的,然后超出了社会和文化的影响。这一认识上的二重性,从更加现代的现象中区分了知识社会学的经典时期。

社会建构主义的另一位前辈是研究科学社会学的RobertMelton(1973)和他的追随者。他的这一命名将会使人们猜想到,科学社会学是解决科学知识的知识社会学的学科分支。他们主要研究科学的建立是如何被组织的,他们试图阐明由科学家的职业和起源于科学活动的奖励机制等所建立的不同的社会角色。就像经常被评论的那样,默顿的科学社会学被描述成关于科学家的社会研究。然而,科学知识仍然超出了社会学分析的范围。

最后,社会科学家试图把标准知识的社会学传统关于数字的社会解释的类型应用到科学的智力内容上。这一变动的激励者被认为是库恩(1962)。库恩争论到科学活动的过程是由科学组织选择的一个范例而形成的。在库恩的阐述中,这一选择不是由主要科学的内容合理支配的,它是不合理的、非理性的、跳跃的。库恩没有把有秩序的事物说成是关于决定方面的跳跃,但是他的分析为在科学原因的期限方面的解释开启了新的一页:如果合理的思考不能决定范例的选择,在哪里寻找决定性因素,对科学内容的详尽的社会学解释被认为是科学社会学。然而,需要从默顿的科学社会的标准中区分他们的事业,在这个新领域中研究者授予它科学知识社会学的称号(伍尔加1988:41)。坦率地说,这一巨大的变化一般是指SSK。于是在知识社会学—科学社会学—科学知识社会学否定之否定的发展过程中,社会建构主义便因此产生了。

二、社会建构主义的理论特征

布鲁尔在《知识和社会意象》一书中,概括了社会建构主义的主要研究内容有:“首先,人们一直在对各种群体的总体性社会结构和这些群体所赞同的宇宙观的一般形式的联系进行种种研究……其次,人们一直对经济发展、技术发展以及工业社会发展与科学理论的内容的种种联系,进行彻底的研究……第三,有许多证据表明,文化所具有的那些通常被人们视为非科学的特征,不仅对人们创造各种科学理论和发现过程产生重大的影响,而且也对人们评价这些理论和发现过程产生了重大的影响……第四,人们正在越来越多地把训练过程和社会化过程在科学行为中所具有的重要性记录下来。”

科学知识社会学的研究内容概括地讲,包括早期爱丁堡学派布鲁尔提出的“强纲领”和巴斯学派柯林斯提出的“经验相对主义纲领”,以及后来学者对这些研究的修改和衍生。科学知识社会学的研究大体可分为两类:一类是以爱丁堡学派为代表的“强纲领”,另一类是在“强纲领”的统摄下所产生的一些研究方法,即所谓的微观倾向—发生学研究方法。一些科学社会学家开始对科学知识进行微观的经验研究,产生了几个很有生气的经验研究,如实验室研究和文本分析研究等,目的是为弄清科学知识是怎样产生或制造出来的。但这些不同的方法之间并不相互冲突,而是相互补充,相互促进的。概括来看,社会建构主义的理论特征有以下几个方面的表现。

1.相对主义

“强纲领”的四个基本原则为SSK的相对主义立场提供了基本的理论基础,巴恩斯、布鲁尔、柯林斯都赞同这一观点。一般来说,对称性原则和公正性原则为SSK的相对主义提供了理论的论据。相对主义的观点主要表现在认识论相对主义和社会学相对主义:前者认为客观知识是不可能的,不同的理论会产生不同的事实。他们认为理论之间是不可通约的,不存在合理性的标准;后者则认为科学家在进行科学实践的过程中,受到了来自其自身的知识背景、政治经济利益、谈话过程等多方面社会因素的影响,不同的共同体具有不同的真理标准,知识无所谓对错,关键在于它是在什么样的背景下产生的。与此同时,有关价值中立的观点也发生了变化,人们不再赞同科学是价值中立的观点,认为科学不再是对世界进行操作的工具,而是同样会受到私人的、主观的、伦理的、社会的等诸因素的制约。

2.经验主义

与传统科学哲学的研究方法不同,社会建构主义主张对科学知识进行经验主义的研究。强调科学的基础在于观察,观察是科学研究的基点。传统科学哲学的研究方法主要关注科学知识,但并不关注科学知识的研究和科学知识产生的真实过程,科学知识社会学家认为这样很难了解科学知识的真相。他们主张应将科学视为一种自然现象,并将其视为与其它自然现象在本质上是无差别的。因此,科学家应该深入到科学的内部,对科学实验过程、科学争论、科学表述以及科学过程中的各种复杂关系等进行详尽的研究,以此达到对科学知识有更客观和深入的了解。在他们看来,事物是受到很多社会因素影响的,只有深入到事物产生的实践内部,才能对事物的本质有更深人的了解和把握。

3‘与境主义

诺尔一塞蒂纳曾指出,科学方法与其他社会形式并无不同,“为了还原科学的与境性,我们曾不得不走近实验室,并且观察知识生产的过程……科学方法是与境孕育的,而不是无与境的。而且,它正如同社会生活的其他形式一样,也可以被视为根植于社会行动的场景之中”。科学知识的产生与当地性、情境性与偶然性是相关的,我们不能再用抽象的眼光去看待科学,因为科学知识的产生过程是受到了生活世界的诸多“杂质”影响的,我们必须把所要研究的科学知识结合当时的与境性加以分析,这样一个更加客观、真实的事物才能展示在我们的面前。

4.历史和文化特征

社会建构主义理论认为,知识的所有形式都是具有历

史和文化的特征的,关于理论的阐述和解释都会受到时间和化的限制。我们在研究一个具体事物时,应该把注意力转向关于其产生时的心理状况、文化和社会生活等各方面的历史研究,以及他们被创造时的社会实践过程。事实上,我们所理解的方式都是与相对的历史和文化相关的。事物都是处在特定的历史和文化时期,都是特定历史时期的产物,他们依赖于那个时期的社会和经济的发展状况。所以,为了能够更加客观地对事物进行了解和阐述,必须重新审视相关的历史和文化特征。

5.修辞学转向

社会建构主义在理论上尤其重视语言与话语体系,在这一点上呼应了社会理论的修辞学转向。社会建构主义认为,语言本身就是一种社会实践,当人们相互交流之时,世界即被建构,我们关于语言的使用可以被看作是一种行为方式。现实经由叙事、谈话和故事组织并维持,它们构成不同的话语体系。话语是权力关系的再现,占统治地位的群体可以建构某些话语以排斥或边缘化某些弱势群体,这些话语从而支撑权力关系的不平等并视如此不平等为公正或者是自然而然的。社会建构主义目的就是要打破话语体系的霸权行为,并揭示背后真实的权力关系。在社会建构主义视野下,人们有机会重新建构新的话语(即修辞)体系,以将受制于旧有话语体系的人群解放出来,进而将事物的本来面貌得以呈现。

三、社会建构主义的启示意义

综上可见,社会建构主义既是当代极为盛行,也是极具争论的社会科学理论、。它独辟蹊径,对社会现实与社会关系提出截然有别实证主义的见解,为人们理解社会现象提供了崭新的理论视角。社会建构主义者认为,社会现实并不外在于科学,而是被科学部分甚至是全部建构的。总体上讲,社会建构主义与传统的知识观形成了鲜明的对比。建构主义的创新之处在于,它不仅在相关科学的各个方面都引人了社会因素,而且它还从社会实践的角度来看待科学知识的产生和发展,认识到了主体对科学实践的制约作用以及其对科学表述的建构。在社会建构主义看来,主体是一个积极的行动者,而不是坚持价值中立的实证主义和诊释学里有关主观性的消极看法。社会建构主义的影响力不仅在于其在元理论和社会理论层面的突破,而且在于其在社会实践层面的启示意义。社会建构主义一开始就具有浓烈的批判意味,对现存知识的质疑、对实证主义方法论的质疑、批评、改变或者撕毁自己并不喜欢的社会设置,是社会建构主义者的重要社会实践。一方面,社会建构主义可以理解为某种对专家话语霸权的信任丧失,反对传统关于专家体系—“绝对为真”思想,因为所有现象都离不开社会因素的介人。另一方面,社会建构主义自身的开放性和反思性也提供了重要的对话机会,有利于不同群体之间的交流与合作,从而为建立一个包容性、和谐的社会提供了理论基础。社会建构主义已经深刻影响到社会问题的认定、教育与学习等实践过程。

建构主义理论论文范文第2篇

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于:能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心,教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率,又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维,不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展,建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论,同时开展基于建构主义学习理论的教学实践,将对我们实施以德育为核心,以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育,推进课程教材改革,产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义,是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式,图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心,或者说是人类认识事物的基础。因此,图式的形成和变化是认知发展的实质,认知发展受三个过程的影响:即同化、顺化和平衡。

同化(assimilation)是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时,把它们纳入头脑中原由的图式之内,使其成为自身的一部分。

顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。

平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2、建构主义的发展历史

建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。

皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时,他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时,平衡即被破坏,而修改或创造新图式(顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在“平衡--不平衡--新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰的“认知结构说”的基础上,科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。

建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

二、建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论,由于个体的认知发展与学习过程密切相关,因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律,即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成,以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之,在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论,并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。

1、关于学习的含义

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习,也就是说,既强调学习者的认知主体作用,又不忽视教师的指导作用,教师是意义建构的帮助者、促进者,而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者,而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者,就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用:

(1)要用探索法、发现法去建构知识的意义;

(2)在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料,对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证;

(3)要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来,则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”(也叫“内部协商”与“社会协商”)两种,自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的;相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用:

(1)激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;

(2)通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。

(3)为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流),并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括:提出适当的问题以引起学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解;要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

三、建构主义的教学思想

建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。

1.建构主义的知识观

(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。

(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。

2.建构主义的学习观

(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的。

(2)学习不是被动接收信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此,学习,不是象行为主义所描述的“刺激�反应”那样。

(3)学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

(4)同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。同化-顺应-同化-顺应……循环往复,平衡-不平衡-平衡-不平衡,相互交替,人的认知水平的发展,就是这样的一个过程。学习不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

3.建构主义的学生观

(1)建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。

(2)教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,生长新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们时下的看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。

(3)教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免,学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实,在学生的共同体中,这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是他也不否认外部引导,亦即教师的影响作用。

4.师生角色的定位及其作用

(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者,成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点,这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密相吻合的。教师必须创设一种良好的学习环境,学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具,培养学生评判性的认知加工策略,以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。

(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,因而,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”,并为学生提供一定的辅导。

学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来,并对这种联系加以认真思考。联系和思考是意义建构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。

5.建构主义的学习环境

建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。

(1)情境,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

(2)协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间,学生与学生之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。协作在一定的意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。

(3)交流,是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标,怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。其实,协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。

(4)意义建构,是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

6.建构主义的教学原则

(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合,教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。

(5)给予学生解决问题的自。教师应该刺激学生的思维,激发他们自己解决问题。

(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。

(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思,发展学生的自我控制的技能,成为独立的学习者。

四、建构主义的教学模式和教学方法

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。

在建构主义的教学模式下,目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:

⒈支架式教学(ScaffoldingInstruction)

支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”

支架原本指建筑行业中使用的脚手架,在这里用来形象地描述一种教学方式:儿童被看作是一座建筑,儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的“教”则是一个必要的脚手架,支持儿童不断地建构自己,不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为,在测定儿童智力发展时,应至少确定儿童的两种发展水平:一是儿童现有的发展水平,一种是潜在的发展水平,这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始,不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。

支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架--围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境--将学生引入一定的问题情境。

(3)独立探索--让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4)协作学习--进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价--对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉抛锚式教学(AnchoredInstruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

(1)创设情境--使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题--在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习--不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习--讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价--由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

⒊随机进入教学(RandomAccessInstruction)

由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓“随机进入教学”。显然,学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节:

(1)呈现基本情境--向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习--取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。

(3)思维发展训练--由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。

(4)小组协作学习--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。

五、建构主义的教学设计

1.建构主义学习环境下的教学设计原则

建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用,并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下,教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来,教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索,力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务,并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗,并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下:

(1)强调以学生为中心

明确“以学生为中心”,这一点对于教学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:

要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。

(2)强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为,学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

(3)强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确),然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境,学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为,教学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由。

(5)强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)

为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

(6)强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

建构主义理论论文范文第3篇

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

摘要:建构主义有着深厚的哲学基础。哲学的主题是人,而人正是建构主义理论的逻辑起点和归宿;哲学强调世界观、价值观,而建构主义有着鲜明的和平、友谊等价值取向;建构主义理论以之得名的“建构”,更是一种重要的哲学方法。

关键词:哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

[5]范菊华对建构主义的解析[J]世界经济与政治,2003(7)

建构主义理论论文范文第4篇

关键词:哲学;建构主义;国际关系

20世纪70年代以来,西方国际关系理论开始突破了现实主义一统天下的局面,朝多元化、跨学科、交叉性的方向发展。冷战结束后,这种多元竞争的局面更加活跃。这一时期兴起和逐步完善的以亚历山大·温特(AlexanderWendt)为突出代表的国际政治社会建构主义理论日益受到人们重视,成长为势头强劲的理论学派。它与现实主义、新现实主义和新自由(制度)主义一起,成为了当代最有影响的西方国际关系理论,且渐有后来居上之势。建构主义的理论基础,探讨的主题,考察问题的角度、方法和思路都与哲学有着紧密的关联,或者说有着鲜明的哲学特征。

一、建构主义的哲学基础

建构主义原本并不是国际关系学界的概念。它最初被用于教育心理学领域,曾经出现在瑞士心理学家让·皮亚杰论述心理发生发展及认识形成的著作《发生认识论原理》当中。在这一领域,“建构主义”被用来说明儿童在与周围环境相互作用的过程中,通过“同化”与“顺应”两个基本过程,逐步建立起关于外部世界的知识,从而发展自身的认识结构。这一心理学基础应用于教育学中,即演化为以学生为主体,教师、学生、教材(知识)、媒介四要素相互作用的建构主义教学模式。[1](P58-60)

对建构主义使用最广泛、最深刻的是社会学领域,建构主义被人们公认为社会学领域内的概念或方法。这也是国际关系领域内的建构主义被称为“国际政治社会学”的原因。在这一领域,建构主义主要是指一种系统的社会学方法论,即从社会化、规范化的宏观整体出发,研究社会体系、构成这一体系的个体及其观念、身份和行为实践。

国际关系社会建构主义理论可以从法兰克福学派的批判社会理论、吉登斯的结构化理论、韦伯的政治社会学、米德的符号互动理论等找到其深厚的社会学渊源。[2](P1)然而,作为一种足以挑战国际关系主流理性主义学派的全新理论,建构主义首先要做的就是夯实它整个理论大厦的根基,建立与之相联系的深厚哲学基础。

哲学是什么?形而上地说,“哲学是指导人们生活的艺术或智慧”。形而下地说,哲学是人们理解世界和人自身的一系列基本观点和方法,是系统化、理论化的世界观、价值观。哲学源于人类好奇的本能和对美好生活的渴望,它的永恒主题是人。[3](P4)

亚历山大·温特的《国际政治社会理论》是全面提出和阐述国际关系建构主义理论的代表作,著作的第一部分基本上是社会理论和哲学理论。[4](P3)温特从本体论、认识论、方法论等各个方面讨论了社会建构问题,同时建构了他“温和建构主义”理论的哲学基础:“一是基础性层面,即第二层面问题,涉及有什么内容以及我们怎样解释和理解建构主义”。[4](P5)建构主义在其理论部分的中心词语是:社会结构,施动者,共有观念,建构。即认为:国际社会的结构是由国际体系的施动者通过其共有观念来建构的社会性结构,而非纯粹的物质性结构;即使是行为体自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有观念和与之相应的社会性结构来建构的。这是国际关系几大要素的基本关系问题。

从哲学的角度来理解,建构主义承认社会结构和行为者身份是一种存在,观念属于思维范畴,但是这一存在并不是先验的、绝对的存在,而是物质因素和思维共同建构的存在。它们的联系就在于思维在一定程度上反映了存在,同时建构了存在。而存在既是已有的物质存在,同时也是受思维影响的存在。因为世界毕竟只是人们所认知的世界。(比如,我们现在看到的太阳,其实只是感受到了它在几分钟以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太阳的状态。)这也就是说,建构主义并不否认理性主义所讨论的世界具有客观性,并且可以认识,但是这种客观性只有在认识的主体间才能得到体现。因为认识客观世界必须在认知实践中才能实现。[5](P30)

建构主义试图以整体主义和观念主义的方法,诠释国际政治的体系和个体及其相互作用,对观念的建构作用、社会结构和行为体的相互作用的阐发带有明显的黑格尔辩证唯心主义哲学的痕迹。它所宣称的“探求国际政治环境从洛克文化到康德文化的过渡”,追寻国际社会的和平与友谊的目标取向,则更鲜明地展现了建构主义类似哲学的价值追求。

二、建构主义与人、社会、观念

在国际关系的动力和构成问题上,建构主义认为,国际社会的主要施动者“国家”实际上是无法看到的,国家行动依赖于个人活动,个人的共有知识再造了国家作为团体人或团体自我的观念,“国家也是人”[4](P272-278)。实际上,相对于理性主义把国家设定为“理性经济人”的那种人格化来说,建构主义更加深刻地分析了个体主义的人和人性,它揭示出,施动者(国家)是由个人组成的,个人意愿的多元化作用建构了国家的共同观念,从而影响国际政治。它甚至把国家比拟为人,但它是一个有观念和主观性的“人”,而不是一个客观的符号。从这一点来说,建构主义可以称得上是人本主义。

而人恰恰是哲学的主题。哲学探讨人的肉体与灵魂、生存与毁灭、精神与价值以及人与他人、人与社会的关系。建构主义从具有主观观念和主体认识功能的“人”的角度来观察世界,考察国际关系,实质上是在阐述关于人、人的观念、人与社会(国家层次和国际层次的)相互关系的建构主义主张。

建构主义认为,人是社会的人,社会关系规定了人的存在,而社会的人及其观念共同建构国家,从而建构整个世界。建构主义从它的角度揭示了人存在的意义以及国际关系的实质:即国际关系从根本上说是人与人的关系,从特征上看是扩大了的人际关系,是人以及人们的共有观念建构起来的一种社会关系。由此,国际社会与国际关系的产生和发展不是凭空的,不是先验的,而是人与人之间、国家与国家之间互动的结果;不是不包含人的观念与价值的“冰冷的机器”,而是能够体现人的主体性、社会实践性和主观能动性的政治现象。它跟国内政治一样,是公民的意愿与选择的多元化作用的结果。建构主义发掘人,人的观念和国际社会与国际关系的联系,把三者有机地统一了起来。它拉近了个人与国际关系的距离,使国际关系变得人性化,使国际关系不再是实质上只作为概念存在的“国家”之间的事,使人性回归国际政治。[4](P31)这不能不说是建构主义对国际关系理论的重要贡献。

三、建构主义的世界观与价值观

所谓世界观,通常是指人们对世界的总的看法和根本观点,而价值观则反映人们的需要、取舍、倾向和意愿。哲学是“关于世界观的学说”,注重价值观,世界观与价值观反映哲学的特性。

建构主义的世界观是明确的。它认为,“世界无政府状态”是一种特定事实,但是它不是先验的、自在的。它是世界体系的施动者及其共有观念建构的,因而也是可变的。这在哲学上就是说,世界是我们所认识的世界,也是我们的世界,人对世界来说不是无为的。这样,建构主义既肯定了现实主义关于世界无政府状态的实在性,肯定了新现实主义关于世界体系的结构性,又修正了这两者的观点,把这两种理论避而不谈的“世界无政府状态到底是怎么来的”这个问题提了出来,并且深入研究,进而提出了自己革命性的理念主义观点:“人类关系的结构主要是由共有观念而不是由物质力量决定的”[4](P1)。与此同时,建构主义用辩证主义哲学的方法,把新现实主义体系理论所忽略的单位层次因素对体系的建构作用,作为建构主义所要解决的另一个中心问题。而它的答案就是:“结构引导角色在相互作用的过程中重新界定它们的利益和认同甚至角色自身。”[6](P380)简言之,这个国际关系的世界,实质上是体系和施动者(包括共有观念)之间的相互建构。这是国际关系的基本状态问题。

与此相应的,在国际关系的发展趋势和方向问题上,建构主义坚决摒弃了科学行为主义的所谓价值中立,在现实的基础上提出了国际关系研究的价值观问题,提出了理性的“理想主义”。它认为,既然国际体系的施动者国家是个体人共有观念的集合,世界体系是由施动者及其共有观念建构的,体系也建构了施动者的身份和利益,而和平、幸福与友谊是正常的个人的需要,那么也就有理由相信,国际社会可以坚决地抛弃“一切人反对一切人”的霍布斯式无政府文化,从竞争对手式的当代洛克文化状态走向相互友爱的康德文化,从而确保世界的和平和人类的福祉。建构主义认为,国际体系结构可以变化,变化的方向是向前的、进步的、乐观的,从而国际关系也将向着和解与和平的方向发展。它断然拒绝了现实主义关于国家的自私本能导致国际关系悲剧循环的理论,在肯定由于国家的选择和实践的消极和失误有导致国际社会“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同时,展望了国际社会的光明前途,并对有实力的大国以及它们的选择和努力寄予厚望。这一点与马克思主义哲学中关于社会发展的螺旋式上升理论殊途同归。四、建构主义的方法论

建构主义成型于旧的国际格局解体、新的格局尚未形成的国际关系大变革时代,实践的需要呼唤理论的创新,建构主义国际政治理论由此应运而生。但是,理性主义方法统治国际关系理论界已有多年,建构主义如何引导人们摆脱绝对理性主义的束缚,从一个崭新的视角来分析和研究国际关系呢?

建构主义的方法论特征是整体主义,它从国际体系结构的总体出发,强调体系对国家的建构作用,特别是国际体系文化对国家身份和利益的建构。首先,它引导人们怀疑理性主义关于行为体身份不变的假定前提,通过两个相同国家在不同时期的不同关系和观念,[4](P40)轻而易举地对理性主义理论的这一固有缺陷进行证伪。国家间关系是变化的,国家之间彼此的看法也不是一成不变的,这一点人人皆知,因而理性主义理论派别对此根本无从反驳。然后,进一步归纳得出:建立在实证主义和因果性解释基础上的理论假定———国际关系是一个外在的客观现实,可以通过自然科学方法加以证实的观念———是错误的。因为社会历史事件是不可逆转、不可还原的,它只能由我们,站在各自不同的位置,带着各自特有的知识、经验、价值和道德观念去认知。进一步说,完全客观的现象即使存在,对于人来说也是没有意义的,理论研究者诠释的所有事件都是人们主观认知的现象,它不能脱离物质因素的作用,但观念的作用更是不容忽视的。而国际关系的实质,就是结构、施动者和共有观念的互相建构。建构主义用普通的哲学逻辑方法,向人展示了一个建构主义的国际关系世界。

但是,如果我们追问,建构主义最初是何以发现和断言国际关系的这种建构主义特征的?因为观念建构体系,体系与施动者互构本身也是不能由科学加以证实的,恐怕这只能归功于建构主义的最初创立者们所谓“智的直觉”了。

五、结语

从哲学视角考察和分析建构主义,无疑会让对这种理论更加充满期待。温特的建构主义理论是辩证的,它重视理念的作用,又不否定物质;它是实践的,它把国际关系中问题的最终解决出路放在国家的实践上;在分析体系结构和国家时,它实际上是真正承认现实的理性主张,却又对国际社会达到互相友爱的康德文化状态充满理想主义的激情;它把国家比拟为人,从人本、人性来考察国际关系的真实属性。温特“温和建构主义”的本意是要在传统理性主义与反思主义之间找到一条中间道路[4](P2),却开辟了一方研究国际关系理论的全新领域。

[参考文献]

[1]何克抗建构主义革新传统教学的理论基础[J]中学语文教学,2002(8)

[2]郭树勇,叶凡美试论建构主义国关理论及其社会学渊源[J]国际观察,2002(1)

[3]胡军哲学是什么[M]北京:北京大学出版社,2002

[4][美]温特国际政治社会理论[M]秦亚青上海:上海人民出版社,2000

[5]范菊华对建构主义的解析[J]世界经济与政治,2003(7)

建构主义理论论文范文第5篇

1.1基于教学过程提出的方法秦世波(2008)提出基于整个教学过程的建构主义教学改革方法,(1)教学目标的设计;(2)学习情境的创设;(3)自主学习设计;(4)协作学习环境设计;(5)学习效果评价设计。张驰(2011)提出基于建构主义迁移观指导下的市场营销课程教学具体设计:(1)加强对学生的研究与监控;(2)创建仿真情境,实施体验式教学;(3)科学整合多种教学方法,突破传统课堂教学局限;(4)设计合理的教学效果评估方式。李雪岩(2012)提出基于教学过程的建构主义教学改革方法:(1)搭脚手架;(2)进入情境;(3)独立探索;(4)协作学习;(5)效果评价。郑宽明、李天芳(2010)提出了基于建构主义理论的高校市场营销课程教学设计步骤:(1)准备分析阶段。准备阶段主要包括教学目标分析学习者特征分析和教学内容分析。(2)学教互动阶段。包括学习情境设计、学习策略设计、学习资源设计、管理与帮助设计、总结与强化练习等几个环节。(3)评价与修改阶段。学习评价包括对阶段学习效果和期末学习效果的总结评价。

1.2基于几大教学模块的方法李春富(2011)提出了基于市场营销教学的几大模块的方法:(1)理论教学模块。要求突破了传统灌输式教学方式,嵌入互动式教学法、讨论式教学法、启发式教学法等多种新型体验式教学手段。(2)案例教学模块。案例练习通常包括:个人课前准备、小组课前准备、课堂时沦、老师归纳总结、个人书面报告。(3)模拟实验模块。提出建立市场营销实验室。如SimMar-keting模拟实验,SimMarketing结合虚拟现实技术和互联网络通讯技术构造出的一个真实完整有效的营销环境,让参与练习的学生通过模拟竞争的方式演练市场分析、营销战略发展和营销决策制定的持续的营销管理过程,体验完整的营销方法体系。(4)实践项目模块。实践项目可以由教师联系某企业具体的实践项目,也可以由学生联系熟悉的企业,也可以是学生自己的创业项目,或者是网上虚拟运营的项目。

1.3基于具体教学方法姬虹、余秀华、揭新华(2009)基础基于建构主义理论的市场营销教学具体方法:(1)体验式教学法。是指在教学过程中,教师以一定的理论为指导,有目的地创设教学情境,激发学生情感,并对学生进行引导,让学生亲自去感知领悟知识,并使这些知识在实践中得到证实的教学模式。(2)项目教学法。指出由师生根据教学内容,联系生活实际提出问题,在教师的指导下通过个人或小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究、探索解决问题的学习方式。(3)虚拟公司运作法。提出正式上课时先让学生自由组合建若干个虚拟公司,并按普通公司的运作模式与方法进行运作,以便让学生较熟练掌握市场营销理论方法与策略教学方法,要求以学生为中心,学生参加教学全过程,老师是学习过程的组织者、咨询者和伙伴。杨洁,安翔(2011)提出5种具体方法:(1)调研性案例教学法。要求突破传统的文本案例,还强调组织学生自己实地调查案例。(2)辩论教学法。辩论式教学方法是教师、学生就某一单元教学内容以问题为纽带而展开分析、讨论、辩驳及总结,从而获得真知的教学方法。(3)角色扮演法。提出用演出的方法来组织开展教学,运用小品、短剧或现实模拟等形式寓教育于表演之中,把科学性、知识性和趣味性巧妙地结合起来,使教学过程生活化、艺术化,使学生在角色扮演和角色交往中,学习专业知识、激发学习兴趣。(4)企业模拟经营学习法。是指透过模拟企业经营过程中的经营实况所创造的情境、所产生与衍生的问题来训练学生,藉此启发学生对于分析环境信息、处理群体关系以及制订决策的能力。(5)项目驱动式教学法。要求教师在教学的同时,给每个学生或每个小组安排一个与教学内容相关的实际项目作为实训内容,学生在教师的帮助下,紧紧围绕该任务活动,在强烈的问题动机的驱动下,通过对学习资源的积极主动应用,进行自主探索和互动协作的学习。贺庆文(2007)基于建构主义理论提出要合作学习,并指出了合作学习的实施条件:(1)适合中等规模班级的教学。(2)要做好课堂组织工作。(3)做好课程结束以后的总结工作。王继红(2010)提出了基于建构主义理论的市场营销实践教学方法:(1)打造良好的实践教学软环境。(2)推动模拟实训的开展。(3)推动深入课堂的实践教学。(4)鼓励学生参加各种营销竞赛,实现以赛促学。(5)重视专业认知实践教学环节平建恒(2004)在比较以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式的基础上,提出了基于建构主义理论的市场营销教学具体方法:(1)支架式教学。提出围绕当前学习主题,按最邻近发展区的要求建立概念框架,将学生引入一定的问题情境,让学生独立探索,进行小组协商,完成对所学知识的意义构建,并进行效果评价。(2)实例式教学。要求选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容,并确定整个教学单元的内容和进程,让学生在现实世界的真实环境中去感受和体验知识,从而来完成对所学知识的意义建构。(3)案例讨论式教学。(4)实战式教学。

2建构主义理论在其他相关学科教学中的运用研究

滕霞(2009)基于建构主义视角下研究旅游教学模式,提出运用方法:(1)抛锚式教学模式。(2)随机访问式教学模式。(3)支架式教学模式。(4)认知学徒制教学模式。周英男、陈芳(2008)提出了建构主义理论在MBA案例教学中的运用方法:(1)支架式教学。指出应为学习者建构对知识理解提供一种概念框架,这要求事先要把复杂的任务进行分解,以便于把学习者的理解逐步引向深处。(2)抛锚式教学。(3)随机进入教学。并重点突出了支架式教学。张党利、李安周、杨帆(2011)提出了基于建构主文理论的管理学教学模式设计:(1)管理情境建构前的活动。即一些准备性的活动,提出要基于对学生了解的基础上确定教学内容。体现了建构主义的以学生为中心。(2)管理情境建构中的活动。(3)管理情境建构后的活动。李梅、彭定新(2012)从建构主义教学观研究物流管理类课程的教学,认为可以采取5种具体方法:(1)以理论教学为基础。(2)案例教学法。(3)项目教学法。(4)角色扮演法。(5)企业调研实践法。王曼莹(2009)提出了基于建构主体参与为主导的市场营销案例体验教学模式:(1)通过案例体验教学模式设计,建构市场营销学习环境。(2)鼓励学生探索问题、解决问题,激活学生求知欲望。(3)以合作学习为主要策略,在主体参与中建构知识。

3对相关学者研究的评价

建构主义理论在市场营销及相关学科中的运用,已有相关学者做了一定的研究,提出了基于整个教学过程的运用措施以及具体实施方法,对建构主义理论予以充分的肯定,该理论是可以在市场营销以及其他课程教学改革中进行应用,但是怎样更好在实践教学中进行实施,需要结合具体学校、具体专业、具体课程、具体学生特点等灵活运用,形成更好的行之有效的教学方式。

建构主义理论论文范文第6篇

(一)当前金融学科发展的特点

1.金融学科微观化发展趋势凸显。

金融的范畴包括宏观和微观两个层面。金融的宏观层面主要研究货币的流通、信用的授予以及汇率等,包括货币银行学、国际金融学等课程。金融的微观层面主要研究与资本市场有关的运作机制,包括证券投资学、公司金融、金融风险管理等课程。国外经济学界通常认为金融的范畴是指金融的微观层面。从过去几十年金融学科的发展看,宏观金融理论创新比较少,发展已相对稳定,而微观金融理论创新不断,发展较快。1952年马柯维茨提出的资产组合理论成为现代微观金融学的标志和整个现代金融理论的奠基石。1958年米勒和莫迪利亚尼提出的MM定理奠定了公司金融这门学科的基础。20世纪60年代,夏普、林特纳和莫辛分别独立提出了资本资产定价模型(CAPM)。1973年布莱克和斯科尔斯提出了期权定价模型。20世纪80年代,金融市场微观结构理论兴起。这些微观金融理论的提出导致现代金融发展的微观化趋势更加明显。

2.金融学科发展面临金融创新的挑战。

金融业是高风险的行业。金融机构为了规避风险和向客户提供优质服务,需要不断进行创新。20世纪60、70年代,金融机构通过金融创新来逃避金融管制和规避市场风险。20世纪80年代,金融创新的步伐日益加快,一些具有代表性的金融创新产品如期权交易、互换交易和远期利率协议等不断推出。20世纪90年代后,资产证券化产品和信用衍生品规模不断膨胀,成为2008年金融危机的重要诱因。除了新的金融工具不断被推出,金融体制也开始创新。20世纪90年代以后,随着金融自由化浪潮的持续,美国等西方国家普遍放松了对国内金融市场的管制,持续多年的金融分业经营格局退出,混业经营成为趋势。金融工具和金融体制的创新,需要与其相适应的金融理论指导和金融技能支撑,也对金融学科发展和金融教学提出了挑战。

3.金融学科知识和技能更加市场化。

金融的重要功能是使资金从盈余方向短缺方转移,实现资金融通。资金融通存在间接和直接两种方式。间接融资是指通过以银行为主的金融机构进行融资。直接融资是指通过金融市场资金供求双方直接实现资金融通。当前,银行间接融资在我国占主导地位,而美、英等一些发达国家通过金融市场的直接融资占主导地位,其市场主导型的模式在全球逐渐成为一种发展趋势。改革开放以来,经过30多年的金融业发展,我国金融市场逐步完善,货币市场、多层次资本市场、金融衍生品市场、风险投资市场等不断建立。这些市场的建立不仅为融资者提供了多途径的市场化融资方式,导致市场化的金融活动增加,而且市场化的金融产品也越来越丰富。这就要求教师在金融教学中向学生传授更加贴近金融市场的金融知识和技能。

(二)当前金融学教学中存在的问题

1.师生教学缺乏互动。

目前我国金融学课程教学模式一般是教师上课放PPT和讲授理论知识,学生听课和记笔记。由于金融学课程理论性和逻辑性强,教师按照教材的章节内容平铺直叙地讲授,缺乏感染力和吸引力。学生课堂学习也容易感到疲倦,并且由于不能和教师互动,导致对课堂听到的金融知识缺乏深刻和形象的理解,习惯于死记硬背。期末考试前,学生往往会要求教师划复习重点,考前突击背。考试结束后,学生又很容易忘记所学的金融知识。这样缺乏互动的教学,既影响了学生的学习自主性和积极性,又影响了教师的教学热情,不利于教学相长。

2.教学内容脱离实际。

随着金融创新的推进和金融市场的完善,金融学教学内容需要不断更新以联系金融市场实际和跟上金融学科发展,然而当前不少金融学参考教材内容跟不上金融学科发展。教材内容往往偏于理论和模型,而脱离具体的金融环境,陷于理论上侃侃而谈,缺乏实务指导。如货币银行学课程,内容多是比较宏观的货币理论与政策,教师课堂上往往也主要按照参考教材,周而复始地讲授这些多年不变的内容。如果不能把这些理论与实际相结合,让学生置身其中去感受,学生就只能简单记忆和理解,难以真正理解这些货币理论的实质。

3.教学不能培养学生应用能力。

金融学作为一门应用经济学科,需要培养学生解决实际金融问题的能力。然而当前教师教学重点放在讲授金融理论和模型上,缺乏指导学生如何把理论应用于具体的金融环境,解决实际问题,学生很难有机会身临其境地面对金融问题,寻找解决这些问题的方法。学生陷于被动地接受理论知识,难以增强应用能力。由于微观金融的快速发展,微观金融理论往往从微观主体的行为决策分析金融问题,以计算机技术和数理模型为基础,运用统计学、计量经济学等方法量化金融市场的波动与价格走势,对学生应用能力要求高。这就要求教师能够模拟具体的微观金融情境,让学生参与进来,协助他们掌握一些实际技能,如风险管理、证券定价、金融产品设计、市场分析等。

二、建构主义理论及情境教学法内涵

建构主义是认知心理学派中的一个分支,其认为知识由个体通过自身与环境的相互作用而构建,即个体通过个人经历和与环境的互动逐步建立自己对世界的理解,因此,学习是一个主动处理信息的过程,不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。建构主义非常重视学生在学习过程的参与及体验。建构主义学习理论认为理想的学习环境应包含四个部分:情境、协作、交流与意义建构。学习者获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。显然,基于这样的观点,建构主义反对满堂灌的教学方法,要求营造适当的情境让学生在体验与协作中学习,通过自己的亲身实践构建知识。建构主义非常强调情境在学生知识建构中的重要作用。情境教学法便是把建构主义理论应用到实际教学中的一种有效的教学方法。情境教学法认为教师应该在教学过程中有目的地引入或创设具有一定情绪色彩、生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教学内容,并使学生的心理机能得到发展。从建构主义理想学习环境的四个组成部分看,情境教学法与传统教学方法都有所不同。从两者的对比可以看出,情景教学法对教学的要求都是直接针对当前金融教学中存在的问题,因此能更好地适应教学需要。

三、基于建构主义的金融学情境教学法实施路径与途径

(一)金融学情境教学法实施路径

首先,营造良好的教学情境。在教学中,创设有利于学生建构意义的情境是最重要的环节。教学情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教师可以在教学开始时为学生提供一个完整真实的问题情境,使教学围绕该问题情境进行,让学生产生学习的愿望。教师也可以在教学过程中把最近发生的新事物、新观点融入课堂,创设合适的意境。其次,协助学生自主性学习。教师要给学生思考的余地和动手的机会。学生知识的获得和能力的培养必须经其自身在一定的情境中通过体验和操作实现,教师只能起协作的作用,不能代替学生自身的参与。为了传授一定的知识和技能,教师应该协助学生亲身体验和完成从知识和技能的“接触”到“理解”再到“掌握”的全过程。再次,参与学生互动交流。交流是教师协作学生学习和帮助学生意义建构的重要环节,对于推进学生的学习进程是至关重要的手段。通过交流,可以在互动中提高学生参与学习体验的积极性,教师可以发现学生学习体验中的问题,学生也可以获得教师的指导和协助,从而最终帮助学生达到意义建构的目标。最后,促进学生意义建构。意义建构是教学过程的最终目标,其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系,就金融学来说,就是要帮助学生对自己切身体验获得的知识和技能有较深刻的理解和较熟练的运用。学生由于受自身能力所限,不一定马上能把情境体验中获得的知识进行意义建构,教师这时可以深入浅出,通过一些直观的方法与途径,诠释这些金融知识的内涵,帮助学生达到知识内化和意义建构的目标。

(二)金融学情境教学法实施途径

1.通过提问方式组织情境教学。教师可以以提问的方式把学生带到实际情境中去感受和体验问题,使学生对课程内容发生兴趣。问题出现后,教师的教学内容和进程就可以围绕该问题展开。教师可以进一步采用设问、反问等形式来启发学生思考,在师生的互动交流中帮助学生识别问题和解决问题。以金融风险管理课程为例,教师可以提出下面几个问题:金融机构主要面临哪些风险?房价的下跌会给银行带来什么风险?金融机构如何应对这些风险?通过这些问题,把学生引入风险管理的情境中,引导学生思考并得出自己的结论。

2.引入案例讨论开展情境教学。

教学中引入案例可以避免理论知识的枯燥无味和营造一个生动活跃的学习情境,增强学生理论学习的兴趣和解决问题的乐趣。教师可以在案例分析开始时,把学生分成3-5人的讨论小组,让小组成员就案例展开讨论,不事先下结论,在小组讨论中活跃气氛和培养思维。小组讨论结束后,各小组向大家综合展示讨论结果,包括讨论过程回顾、学习感悟等。以公司金融课程为例,教师在讲授兼并收购、投融资决策等内容时,可以利用一些公司案例让学生分组讨论,这样往往比单纯讲授理论效果好。

3.利用多媒体开展情境教学。

多媒体技术能使抽象问题形象化,增加信息量,便于学生对知识点的理解和运用。教师利用多媒体开展教学可以化静为动,寓教于乐,培养和激发学生的学习兴趣。当前在线教育发展迅速,教师可以充分利用网络上的在线教育资源,如示范课件、纪录片、财经视频等。以本科金融学课程为例,教师在讲授相关内容时可以穿插播放央视大型纪录片《货币》和热播财经节目《财经郎眼》中的相关片断。学生对这些视频很感兴趣,可以帮助他们更好地消化课堂教学内容。

4.通过金融实验室模拟与仿真训练开展情境教学。

当前,许多高校已经建立了银行实务、股票交易等金融模拟实验室,教师可以充分利用这些金融模拟实验室开展情境教学。通过模拟真实的工作环境,学生能接受与实际工作接轨的训练。如商业银行实训室模拟银行营业厅的环境,安装商业银行教学软件,从而使得学生在该实训室内可以完成储蓄、开户等柜台业务操作。又如股票交易模拟教学系统可以模拟全球股票交易市场,进行股票虚拟盘交易,计算盈亏情况,并可以进行教师点评。通过模拟的交易环境,可以加强学生对股票交易知识的理解,熟悉交易流程,锻炼学生的实际分析能力和操盘能力。情境教学法是一种富有启发性的教学方法。相对于传统教学方法,情境教学法较好地适应了当前金融学科的发展和改进了当前金融教学中存在的问题,因此对提高金融学教学效果具有重要的意义。当然,情境教学法的有效实施,对教师提出了更高的要求,要求教师具备创新精神,能够根据情境法教学需要设计教学流程和各种情境,并在情境中与学生互动交流,协助学生完成对金融知识的理解和金融技能的掌握。

建构主义理论论文范文第7篇

(一)英语阅读教学的特点现代的阅读理论不再将阅读视为读者与文字之间的静止的动作,而是作者、文本及读者之间的互动过程。阅读实际上是作者、文本、读者之间的对话过程。作者将自己的思想观点编码进文本,读者通过对文本的解码来试图重新构建作者的信息。在此过程中,读者必须通过“移情”能力来了解作者的真实意图。教学本身也是一个对话的过程,教师、学生、文本、教学环境构成了新的对话要素。因此在英语阅读教学中包含着多重的对话关系,并通过对话产生新的思想和观点。

(二)英语阅读教学的现状现阶段在大部分的英语阅读教学中,教师仍控制着整个课堂教学,学生的自主学习积极性并未得到完整的发挥。教师往往在学生阅读完整篇文章之后提出预设好的问题,以期学生从文章中找到正确答案,以此来检验学生是否“读会”、“读懂”了一篇文章,却忽略了学生是否“读活”了一篇文章。在此模式中,学生的个体阅读体验并未得以实现,也阻碍了学生思维的发散以及批判思维方式的形成。学生的积极性和主动性并未得到发挥,而课堂则变成了教师控制下的教学过程,学生的学习效率会明显下降。长期下去,学生的学习兴趣也会受到影响。

(三)建构主义理论的积极意义结合英语阅读教学的特点和现状,建构主义教学理论为英语阅读教学新模式的建立提供了新的方向。在英语阅读教学中,学生必须调动已有的文化背景知识和词汇储备,来阅读和理解一个新的文本。在阅读的过程中利用已掌握的阅读技巧对文本的信息进行筛选、过滤、甄别、提炼、推理、压缩、概括,并通过已掌握的词汇对文本的词汇进行识别、识记、联想、拓展。教师通过创设情境让学生体验真实的文本阅读环境,通过建立对话和合作,给学生提供交流的平台,让不同的观点和思想得以碰撞、交锋、融合。阅读成为一个动态的过程,对阅读的评价也由结果性评价向过程性评价过渡,让学生在评价的过程中学会总结和反思,真正地提高阅读能力。

二、基于建构主义理论的英语阅读教学模式构建

根据建构主义教育理论的基本观点,结合英语阅读教学实际,英语阅读教学模式的构建主要由以下几个部分构成:

(一)自主阅读与合作学习相结合建构主义学习理论认为,学习是一个积极主动的建构过程,因此在阅读课堂教学中,教师必须要转变观念,使学生成为真正的学习主体。学生的学习包括两个方面:自主阅读与合作学习。自主阅读的过程是信息输入的过程,也是激活学生自身的认知结构,寻找新知识与旧知识之间的“平衡———不平衡———新的平衡”的过程。教师的讲解和分析无法代替学生自身的体验和情感的共鸣。对于同一文本,学生所获得的情感、体验必然有差异,并带有个性化的色彩。[3](P22)通过自我感悟式的阅读,学生通过原有的知识积累,再联系生活中的体验去理解文章,新旧知识相互交融,形成了知识的主动构建。建构主义学习观认为,学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助他人的帮助即通过人际间的协作活动,而实现的意义建构过程,“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。[4](P112)因此,教师可在学生的自主阅读之后,组织学生进行小组讨论。通过会话和讨论,学生可以相互交流彼此的观点,或相互冲击,或相互融合,最终形成自己对某一事物或某一观点的看法。在信息的传递和交流过程中,学生学会对他人的观点进行批判性的思考,从而形成自己的观点。观点的交锋和交融,激发了学生的求知欲和表达欲,给了学生自主学习的空间。

(二)深度阅读与拓展阅读相结合阅读作为一种认知过程,有其特定的层次性。因此对任何一个文本的理解都无法通过一次阅读来完成,而需要读者通过自身的体验对文本进行深度的理解。这样,才能使语言及其意义在个体的心灵中被内化,使个体原有的语言机制和知识经验被激活,产生同化或顺应的效果,个体的言语实践能力才能相应地得以提升,作为个体情感和精神支撑的语言世界也得以丰富。[5](P105)只有让学生深入文本进行深层次的交流,才能使学生对文本的深层意义挖掘出来,才能与文本中的人、事、物展开来自灵魂的沟通。深度阅读的本质就在于对文本进行深层次的体验、对话。任何一个文本都不是孤立存在的,都与外部世界有着千丝万缕的联,因此,读者对相关文本和阅读经验的积累也非常重要。教师在英语阅读教学中可以将文本世界与学生的生活世界建立联系,让学生将课堂生活与实际经验统一起来,对文本的理解就更富有真实感、生动感。教师应适当地引导学生了解与文本相关的文化背景知识,可通过介绍相关文章、网站、视频资源等方式,让学生更多地在课外去主动了解更多的相关信息。

(三)课内阅读与课外阅读相结合英语阅读能力是英语学习者的基本能力之一,但阅读能力的提高往往不是一朝一夕就能达成的。因此课堂教学中教师更多的是引导学生去发现阅读的规律,分析文本理解的隐含技巧。更多的练习和提高完全要依赖学生的课外阅读。指导学生进行课外阅读对于提高学生的阅读积极性、培养学生的自主学习能力以及提高学生查阅资料、筛选信息的能力等都有积极的作用。此外,课外阅读还可以补充教材中所选文章的滞后性和枯燥性等问题,给学生带来更新更具趣味性的阅读体验。教师应在课外阅读的过程中发挥导向作用。教师可以通过推荐图书、报刊、杂志、网站、或其他资源的方式,给学生以选材方面的指导。同时,应指导学生自觉地成立阅读兴趣小组,将各位同学的兴趣和特长发挥出来,从而调动大家的阅读积极性。通过定期开展课外阅读讨论等形式,给学生提供相互交流、相互推荐、相互欣赏、相互学习的机会。教师还应对学生的课外阅读予以监督,并对课外阅读进行客观、合理的评价。

(四)结果评价与过程评价相结合建构主义教学理论认为,在教学过程中应以学为中心,而不是以教为中心,倡导以真实任务为标准的评价、以知识建构为标准的评价,评价标准的多元化、确立多种形态的评价标准以及以社会建构与协商的意义为标准的评价。[6](P8)因此,在英语阅读的教学中,教师对学生阅读能力的评价应多元化、过程化。在课程总体评价中,教师应减少阅读理解试题测试的比例,将课外阅读的评价纳入到课程总体评价中来。教师可采取“档案袋评价”的方式对学生的课外阅读情况进行监督和评价。在此评价体系中,学生通过阅读日志的形式,记录下自己在某一段时间内的阅读情况,记录下学生的阅读过程和参与情况,体现阶段性的进步和成绩。然后分别由学生自己、阅读小组成员以及教师对其阅读的过程进行评价。通过学生自评和生生互评,可以促进学生的阅读反思,学生对自己学习过程的回顾,培养学习新知识的能力。教师应对学生在阅读过程中所暴露出来的问题进行分析,查找原因,并引导学生逐步矫正。结果评价与过程评价相结合体现了英语阅读的本质,符合学生的认知发展规律,促进了学生的自主学习能力和学习反思能力。

三、结语

建构主义教育理论为英语阅读教学提供了新的理论指导。英语阅读教学应该真正让课堂回归学生,使学生清楚地认识到学习的目标、学习的进度、选择合适的学习内容、采用正确的学习方法、自我评价学习结果。在此模式的建构中,学生的学习主动性被有效地调动,进而形成知识的自觉建构。

建构主义理论论文范文第8篇

建构主义理论下强调学生对于知识的有效获取,强调教师通过合理的教学情境以及思考问题的设置来深化学生对于教学内容的理解与体会.在这样的理论的指引下,教师有必要在课堂教学中创设明确的问题情境,要结合教学内容的特点设立更多有代表性且能够启发学生思维的思考问题.这不仅是对于学生思维能力的有效培养,也能够引导学生更好地展开对于相关问题的剖析,进而让学生在独立探究中不断获取知识,并且深化自身的知识理解与应用能力.

二、培养学生的独立探究能力

建构主义理论中强调,让学生掌握良好的知识获取技能,这是启发与培养学生思维能力的最为直接的途径.因此,在数学教学中,教师要有意识地培养学生的独立探究能力,要透过各种教学活动的创设以及思考问题的设计给学生的独立探究提供更多空间,并且让学生的思维得到更为充分的培养.这个过程中,教师应当积极参与进来,要随时留意学生的学习情况.尤其是当学生的独立探究遇到瓶颈,或者是学生在思维上出现认知偏差时,教师要及时指出学生的问题,并且要透过合理的引导与启发让学生找到正确的思考方式.

三、解题模型的有效建构

让学生具备良好的解题模型的建构能力在高中数学教学中同样非常重要,这也是建构主义理论下应当有的一个教学重点.高中数学中一些复杂程度高且难度大的题目,都可以借助一些经典的数学模型来加以解答.学生如果不具备一定的解题模型建构能力,不仅在解题时会非常复杂,解错题目的可能性也会更大.因此,教师在数学教学中应当有意识地借助一些典型问题的讲解来深化对于学生解题模型的建构能力的培养.这不仅能够提升学生的解题速率与解题准确性,也是学生解题能力与数学素养的一种直观体现.

四、结论

总之,在高中数学教学中,建构主义理论能够发挥教学辅助功效.建构主义首先让我们意识到创设明确的问题情境的重要性,教师应当结合教学内容的特点设立更多有代表性且能够启发学生思维的思考问题.同时,教师要有意识地培养学生的独立探究能力,要透过各种教学活动的创设以及思考问题的设计给学生的独立探究提供更多空间.此外,让学生具备良好的解题模型的建构能力在高中数学教学中同样非常重要,这些都是建构主义理论下应当有的教学重点.

建构主义理论论文范文第9篇

《大学语文教学大纲》中指出,在大学中设置语文课程的目的是为了更好的宣扬语文的人文性,为我国社会主义事业培养全面性的高素质人才。但是当下不少地方本科院校在《大学语文》课程的教育上仍然没有找准中心,一味的侧重于学生文字表达与阅读能力的培养,忽视了语文知识的实用性和人文性的作用。《大学语文》课程既是对中学语文知识的升华,也是提高和巩固学生文学作品欣赏能力与写作能力的一种必要教学方式。同时,让学生接触和掌握《大学语文》课程,也有利于培养学生传统文化和民族精神,提高其思想品质。但当前地方本科院校的《大学语文》课程教学却存在着不少的缺陷,如教学方式单一化、学生的学习积极性较低、语文综合水平较弱等等。

二、建构主义学习理论

建构主义教学理论主张培养教师与学生之间的互动性。教师在教学中并不是一味的将知识向学生进行灌输和强塞,而是以教学辅导者的身份去指导学生重视自身的主体性,通过自我学习来构建自身知识体系。在教学中,教师所起到的仅仅是一个从旁纠正和指导的作用,是学生学习的帮助者。这一点尤其体现在大学语文的教学当中。教师要想充分调动学生学习的积极性与学习兴趣,就要学会帮助学生构建知识,引导学生通过自我学习来完成课堂教学。教师在教学过程中既是活动的组织者也是学习的引导者。在建构主义理论下,教师只有从学习环境中充分调动学生的学习兴趣,才能够帮助学生构建自我的学习体系。

三、基于建构主义的《大学语文》教学改革

1.丰富课堂教学模式,引导学生主动学习。

建构主义理论主张转变教师角色,并将教师角色定位成教学辅导者,在课堂中引导和帮助学生进行学习,而不是作为知识的传授者向学生机械的传授知识。因而在实际教学过程中,教师应当充分转变教学观念,相信学生发展的可能性,做到激发学生对学习的兴趣,并帮助学生主动参与到学习中去。如在课前准备与教材内容相关的情境在课堂上进行创设,让学生能够迅速进入学习情境,并主动参与到新知识的学习中来,从而建构属于自我的学习意义。由于当前地方高校过于侧重学生的技能培养,学生对于《大学语文》课程的热情并不像其他技能课程,在教学过程中教师就要负责唤醒学生对人文知识的渴望,引导学生意识到大学语文的重要性,让学生明白学习语文知识并不是一种无用功,而是一种能够提高自身文学修养和人文素质的能力。为了提高学生对《大学语文》课程的学习兴趣,教师可以在大学语文教学中注入当下流行的元素和学生所热衷的音乐、视频等等,让学生能够更好地理解和把握文学的意义,从而激发其学学语文的兴趣。

2.以学生为课堂主体,完善学生知识体系。

新课改的教育背景下,教师应当将课堂的主动权还给学生,让学生重新找回自己的课堂主体地位,通过学生去主导课堂,去丰富课堂形式,从而完成课程教学。在《大学语文》的课堂上更是如此。由于《大学语文》课程内容较多,单一的讲解难免会让学生产生倦怠的心理,这时就需要教师进行课堂氛围的活跃,如穿插话剧表演、演讲和朗诵等环节,把课堂主动权交给学生,充分鼓励学生主动参与到教学活动中来,从而促进师生之间的互动,并为构建良好师生关系打下基础。此外,对于学生来说,学习不应该是被动接受的过程,应该是其对知识进行主动探索的一次冒险。学生应当要学会主动构建知识体系。教师所传授的知识,学生除了要进行记忆和掌握之外,更需要通过内在的吸收与消化来将知识转化为自己的能力,从而进行主动构建知识体系,进一步加强对知识的理解能力。只有学生对文章存有疑问并能够试着自己去分析和寻找答案,才能够真正获得知识。因而,在教学过程中,教师要帮助学生发挥自我主动性,引导其在学习过程中学会运用建构主义模式去探究和挖掘知识之间的联系,并将其转化为自身的一种知识技能。在进行《大学语文》活动课程的资料和搜集过程中,教师可以引导学生主动走出校园去了解与收集相关资料,如参观文人故居、观赏名家名画等等,让学生感受作者的文学创作环境后再去品味作者文章中的思想感情与文字内涵,从而帮助其打开思路,获得良好的文学体验。

四、结语

综上所述,建构主义理论下的《大学语文》教学必须要以学生作为课堂主体,以多样化的教学模式来促进学生主动学习,时教师还要扮演好教学辅导者的角色,帮助学生建构自我意识的知识体系,从而改变地方本科院校《大学语文》的教学现状,促进《大学语文》课程教学的改革。

建构主义理论论文范文第10篇

关键词: 建构主义 多媒体外语教学 研究方法 发展趋势

1.引言

近年来,随着多媒体网络技术的迅猛发展,作为现代教育技术的建构主义理论已向人们展示了空前的活力。而多媒体技术和互联网应用的多种特征特别适合实现理想的建构主义学习环境,二者的完美结合更能有效地提高学生的认知能力。本文拟对1999―2008年间我国建构主义理论与多媒体外语教学研究的状况进行一次文献研究,分析其研究现状和发展趋势,希望能为以后在该领域的研究理清思路进而促进建构主义理论指导下多媒体外语教学的进一步发展。

2.文献选取

本文选取了1999―2008年国内出版的外语教学10种核心期刊《外语教学与研究》《外国语》《现代外语》《外语界》《外语学刊》《外语教学》《外语与外语教学》《外语研究》《国外外语教学》《外语电化教学》及非外语类期刊、高校学报和优秀硕、博士论文。我首先以上述期刊名为检索词,然后以“建构主义”、“多媒体外语教学”为关键词进行二次检索,并通过人工检查,剔除与本研究不相关的文章。然后用类似的方法对非外语类期刊、学院学报和优秀硕士博士论文库进行检索后发现,有关建构主义理论与多媒体外语教学研究的文章共计102篇。需要说明的是,因为外语类核心期刊上的相关文章数量太少,不足以说明问题,所以我将非外语类期刊、高校学报和优秀硕士、博士论文中的相关文章也纳入文献范围。

3.数据分析

我首先统计了有关建构主义理论的多媒体外语教学的文章在四类文献来源中刊登的情况(见表1),然后分别对这些文章按照研究内容和研究方法进行了初步分类,对分类类别不明确的文章又进行了二次分类,最后按照研究内容分为四大类,按照研究方法分为两大类。

4.研究结果

4.1现状与趋势

近十年(1999―2008),我国有关建构主义理论与多媒体外语教学研究呈现上升趋势(见图1)。前五年(1999年―2003年)只有26篇相关文章,仅占到总数的四分之一,且核心期刊较少。最近五年(2004年―2008年)发表的论文总数是前五年的近三倍,在核心期刊上发表的论文明显增多。前五年的绝大多数文章都是在介绍建构主义理论,而将建构主义相关理论与多媒体外语教学相结合的却很少。当时建构主义理论刚刚引入我国,研究主要在理论介绍上。进入21世纪后,随着建构主义理论研究的深入和多媒体技术的逐渐推广和稳步发展,建构主义理论与多媒体外语教学研究进一步深化。2004年教育部制定颁布了大学英语课程教学要求(试行)并提出“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式”,之后有关建构主义理论与多媒体外语教学研究的文章大幅增加。

4.2研究分类

根据研究内容分为四大类。从表2中我们可以看出有关理论探讨的文章(包括教学模式、教学设计、指导作用与意义等)共计75篇,占到了总数的73.53%;课堂教学实践(包括建构主义理论与听、说、读、写、译课程的结合;与传统课堂的对比)的文章共计15篇,占到了总数的14.71%;师生研究和软件、课件及技术应用的文章最少,一共占到了总数的11.76%。由此可见,建构主义理论与多媒体外语教学研究内容分布不均衡,注重理论探讨,忽视课堂应用层面。

4.3研究方法

本文的研究方法分类标准参照高一虹(1999)在《中、西应用语言学研究方法的发展趋势》一文中,把研究方法分为定量研究、定性研究和非材料性研究三类。在统计论文研究方法的数量上,我采用上述分类并结合建构主义理论指导下的多媒体外语教学研究特点将其分为实证研究和非材料性研究。需要说明的是,实证研究包括量化研究和质化研究。典型的量化研究包括问卷调查和实验研究;典型的质化研究包括个案研究、人种志研究,收集方法包括访谈、观察、日记、有声思维、参与体验等(文秋芳、王立非,2004:20)。非材料性研究主要包括:用思辨的方法,讨论理论问题及对教学的意义;对教学具体环节的操作性描述和评价;个人经验总结发表对某个问题的看法。根据以上标准,我将已检索到的文章逐一进行了分类。

表3显示,我国基于建构主义理论与多媒体外语教学研究是以非材料性研究为主(79.4%),实证研究为辅(20.6%),在实证研究中,又是以量化研究为主(95.2%),质化研究次之(4.8%)。其基本发展趋势是:非材料性研究占据统治地位,但从2004年起有下降的趋势;而实证研究则呈现逐年上升趋势,其中量化研究在实证研究中占主导地位。

5.思考

十年来(1999―2008),越来越多的人开始关注该领域的研究。首先,多媒体技术的深化发展为多媒体外语教学提供了技术支撑;其次,建构主义理论的不断深入发展,促进了其与多媒体外语教学的结合;最后,建构主义理论与多媒体网络技术的发展使得多媒体外语教学在研究内容和研究方法等方面发生了很大的变化。但是仍存在一定的问题。

5.1实证研究比例偏低,研究结果缺乏说服力

对于统计结果稍加审视,我们不难发现,该领域的研究大多是把建构主义作为一种理论基础来介绍和探讨,或者是简单地套用。除了理论术语用的较为混乱外,一个突出的问题就是实证研究很少。当然,并非所有的研究都必须采用实证的方法,我们也需要理论来指导实证性的研究。但是,近年来国内学者们(如文秋芳、王立非,2004)呼吁采用实证性研究方法,既使得研究方法趋于严谨,又使得研究结果更具说服力。

5.2建构主义理论在多媒体外语教学应用分布不均匀

从表2可见建构主义理论与多媒体外语教学研究的结合涉及了外语教学的方方面面,但是分布很不均匀。绝大部分都是探讨教学模式、教学设计等宏观方面,而建构主义理论与课堂教学实践的结合等方面的微观研究则相对很少。建构主义特别强调教师的帮助、引导及同伴的合作。但是我的调查显示教学中师生角色关系的研究不多。

5.3重复性研究现象严重

从表2的统计表明理论探讨文章占到了73.53%。相关的理论探讨在2007年还有大量文章的存在。很多研究者对该领域的研究现状和进展了解不深,缺少对前人的研究是导致重复性研究的主要原因。事实上,我们借助互联网,通过搜索引擎、文献数据库等资料我们可以很便捷地了解到国内外该领域研究的现状和最近进展情况,了解研究的前期成果,开拓新的研究方向。如在2008年我国大学英语四、六级考试开始试行机考的改革,如何让建构主义理论的精华渗透和体现在多媒体外语教学的各个环节中将会成为研究的热点之一。

6.结语

因此,在未来的建构主义与多媒体外语教学中将会呈现以下趋势:第一,认知心理学、教育心理学等学科的新成果将会更多地应用到多媒体外语教学的模式设计中去,出现多学科交叉现象;第二,大学英语四、六级机考的试行改革必将推动多媒体外语教学向着更加务实的方向发展,也会推动多媒体网络平台的开发;第三,研究方法更加趋于科学性、合理性,实证性研究将会更多地应用于建构主义理论与多媒体外语教学研究中。

参考文献:

[1]高一虹等.中、西应用语言学研究方法发展趋势[J].外语教学与研究,1999,(2).

[2]文秋芳,王立非.二语习得研究方法35年:回顾与思考[J].外国语,2004,(4).

[3]刘润清.外语教学中的科研方法[M].北京:外语教学与研究出版社,1999.

[4]杨惠中.多媒体机助语言教学[J].外语教学与研究,1998.1.

[5]张祝祥,董秀丽.建构主义理论指导下的外语教学研究综述.理论界,2007,(10).

(王波系西北农林科技大学外语系在职研究生)

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