建构主义论文范文

建构主义论文范文第1篇

报刊英语具有题材新颖、内容丰富、图文并茂、语言贴近生活且短小精干等优势，许多老师在英语教学过程中往往会借助英语报刊阅读这一重要的辅工具，不仅能够扩大英语词汇量的收集，更能够激发学生的英语学习动机，培养学生的阅读能力。然而，在英语报刊阅读过程中，如果没有合适的教学方法，势必会使得学生们的阅读无效率加大。对此，笔者认为老师们可以从多个方面着手提高教学方法：

（一）实行开放式、阅读式教学模式老师可以从改革英语教学课堂着手，不要仅仅拘泥于僵化的、封闭的英语课堂学习，也可以通过开放式课堂淡化教本的样本性。尤其是针对报刊这种非正式教学工具而言，更要注重英语学习的实用性，开放教与学的过程，创建适合学生主动参与英语学习的教学活动模式。老师可以根据一周的教学计划，提前给学生布置报刊阅读任务，及时跟进和指导学生的阅读情况，并在课堂中留出固定时间用来探讨阅读心得，让同学们共同分享，从而真正实现让学生主动积极的探索英语新知识。

（二）注重情景建构，全面提高听说读写能力英语学习要注重功效性，语言是用来应用的，往往应试教育更多是让大家学习哑巴英语。在报刊英语阅读学习过程中，老师要注意避免继续这种教育方式，注重情景建构，针对阅读内容要设定一定的情境，让学生积极参与，并充当情境中的某一个角色，采取英语对话的模式进行戏剧化的模仿和再表现。如果条件允许，更可以将场景模拟和英语对话内容拍成小视频，分享给大家以供学习交流和娱乐，从而激发学生们学习英语的兴趣。

（三）融入电子报刊阅读理念随着科技的不断发展，越来越多的学生拥有移动通信设备，且更多学生将精力运用到电子设备的游乐当中，这就给老师的教学工作带来了极大的难度。对此，笔者认为可以将现代移动通信设备与传统纸质报刊进行结合，以电子报刊阅读的形式融入到学生们的日常生活学习当中。而且，英语电子报刊阅读教学可以实现授课多元化，包括讨论法、练习法、问答法、合作学习法、演示法等，每天可以通过电子设备上传电子报刊阅读内容，并告知学生阅读的主题及讨论的话题，引起学生们的重视，更让他们能够在轻松和谐的人际关系和教学环境中积极开拓思维。例如，合作学习法，可以讲班级学生按照人数进行相应的分组，不同小组要设定一个报刊阅读任务，小组成员要根据任务内容进行相应的工作分配，大家齐心合力共同完成。

（四）教学主体让位，转变教学思路一个轻松的学习环境可以消除学生的焦虑情绪，尤其是针对英语学习这种枯燥的专业课。老师在英语教学过程中不仅仅是知识传授者的身份，更是学生的辅助者、合作者、引导者。因此，老师在教学方法上可以实现教学主体让位的思路，让学生成为教学的主要组织者，而且报刊阅读学习主要是为了提高学生的英语阅读和听写能力，老师可以讲阅读提纲框架给出，注重技巧和方法的培养，让学生对所阅读的内容有一个清晰的思路和认识。

二、总结

总而言之，英语报刊是英语教学的重要手段，通过建构主义理论指导，实现报刊英语阅读的主动性、互和情境化，才能真正让学生在英语阅读教学中找到学习的快乐。事实上，在英语报刊阅读学习过程中遇到的问题会很多，包括学习兴趣的激发、学习形式的创新、学习内容的指引等都给老师的教学带来了极大的挑战。对此，老师要注意实行开放式、阅读式教学模式，实现教学主体让位，注重情景构建，并融入电子报刊阅读理念。

建构主义论文范文第2篇

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

正是建构主义这种经验研究方法的多样化特点，导致了其研究成果缺乏统一的理论凝聚。目前建构主义的各种观点和学术成果，散见于有关学者的案例考察和各种论文集里。拉图尔和伍尔加的《实验室生活》是对索尔克研究所格列明实验室考察的结果，拉图尔的《行动中的科学》也不过是对这种考察的进一步概括，至于前面提到的《观察到的科学》以及平齐和比克主编的《技术系统和社会建构》等则均为集纳诸多建构主义学者及相关学者经验研究成果的论文集。因此，建构主义的学术观点具有相当的分散性。

二

建构主义研究就其建构对象而言也呈现出某种复杂性。在建构主义的视野中，似乎借助行为者的互动而形成的制度（包括知识、方法、学科、习俗和规则），科学家基于数据和观察构造的理论和叙述，实验室中由于物质参与而产生的人工制品，思想和表象的客体都是建构成的。但是，从这种复杂性中仍可窥见出建构主义存在着强与弱的分野。

1.弱建构主义。弱建构主义强调的是知识产生的社会背景或社会原因，主要着重于宏观社会学的把握，但并不否认其客观性或逻辑性的原因。

这类建构主义观点最早见于贝格尔和鲁克曼的知识社会学论述中。在1996年出版的《现实的社会建构》一书中，他们提出现实是社会地建构成的，知识社会学关心的主题是社会建构过程。这里的现实是指主观现实（即人们关于世界的信念），而不是客观现实。所谓现实的社会建构就是这种主观现实作为人工的产物虽然独立于我们的意志，但都是在社会情景中发展、传输和保持的。[1]就是说，要建构其中某种主观现实X仅需知道以下事情即可：（1）X的知识，这种知识即便在X不存在时，也能产生某种行为能力；（2）X的合理性常识；（3）传播X知识的手段。只要具备这些条件，X的知识便可在社会共同体“固定”或普遍存在下来。在贝格尔和鲁克曼的建构意义上，社会中有许多东西如习俗、规则、方法甚至情感、性角色、权力、科学等等都可看作是社会建构的。

当爱丁堡学派冲破传统知识社会学对自然科学与社会科学的明显区分后，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯等采取了与贝格尔和鲁克曼相类似的方法来考察自然科学知识，即用社会背景来解释科学知识内容。巴恩斯在论及库恩对科学知识结果解释的批评时说：“他所描述的科学中基本理论的变迁，不再是对增长的关于实在知识的简单响应，而是用关于推理的评价的背景负荷才能表达的。”[2]也即是说，既然自然科学并非以纯结果的方式变化，那么考察自然科学知识的产生及其维持便一定要求助于社会背景。巴恩斯引进了“利益”概念，布鲁尔认为除了一些社会原则外，还包括精神的、人类学的、生物学的、认知的和感觉经验等因素。柯林斯更提出了一个“非科学”的标准清单：“基于从前合作对合作者实验能力和忠诚的信任、实验者的个性和智力、管理大实验室的声誉、科学家是否在工业界或学术界工作过、过去的失败经历、内部资料、科学成果的风格和表现、实验心理方法、民族性”等等。[3]

尽管爱丁堡学派的工作是建构主义的，但并没有使用“社会建构”这一比喻。首先使用“社会建构”一词进行建构主义科学知识社会学研究的是孟德尔逊和达勒。他们的论文被收集在1977年由孟德尔逊、魏因加特和怀特利主编的《科学社会学年鉴》第一卷，取名为“科学知识的社会生产”。孟德尔逊和达勒认为，现代科学的建制、认知和知识主张并不能通过科学史论得到适当的说明，它们作为人工的产物必有其社会因果关系，因而是社会建构成的。

孟德尔逊等用“社会建构”批评科学史论的不适当性在今天看来虽然已无必要，但却激起了对科学话语、文本的建构主义研究。以往的科学史论者的研究，通常都以科学家的论著或谈话录、回忆录为依据的。而马尔凯则认为科学家的话语实际上变化很大，其内容和真实性在很大程度上取决于谈论者面对面的互动，因而通过分析、比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，可以真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学建构的社会特性。马尔凯和吉尔伯特通过对一个生物化学小组的34名有建树的研究者的访问，把科学家话语分成经验性的和偶然性的两种情况。结果发现，科学家在解释正确信念时，通常依据的是经验性话语，而在说明错误信念时，通常依据的是偶然性话语，即把科学家犯错误的原因归于各种个人的和社会的偶然因素。[4]

迈耶斯在《写作生物学：科学知识社会建构的文本》一书中试图表明，社会的考虑（主要是考虑读者的鉴赏和兴趣）怎样“构成”科学主张、讨论和论文或专著的写作。他说：“在很大程度上，我的研究基点是假定科学是在论文或见解修改和争论反语重释的声言和协商的社会过程中建构的。对于这一基点，读者将会感到惊异。”[5]这里，迈耶斯似乎指明，科学文本的社会建构是说它在公开发表之前就经过讨论、协商、改变和削弱等，科学文本不仅源于客体素材，而且也经历了科学家和评论者的审视。

可以看到，弱建构主义在探讨科学知识的社会原因时，往往给科学的客观性、理性和逻辑因素留有适当的余地。布鲁尔的强纲领中的公平性、对称性原则实际上要求对科学的真理和谬误、真实信念和错误信念、理性和非理性、成功和失败都做出说明，马尔凯在归纳经验性话语时则说明了实验数据是在逻辑和时间优先情况下给出的。另外，爱丁堡学派并没有回答在什么时机，让社会背景因素怎样进入知识客体中。这就是有些强建构主义学者为什么并不把弱建构主义纳入建构主义研究的原因。

2.强建构主义。强建构主义是在微观层次上对科学知识所做的经验研究，认为科学知识或技术人工制品能够显示出其建构完全是社会性的。这类学者主要是谢廷娜、拉图尔、伍尔加、平齐、比克等人。

谢廷娜将其工作贴上“建构主义”的标签，而非“社会建构主义”。其原因是她想避免将其研究同“社会背景”之类的东西联系在一起，以示同爱丁堡学派的工作相区别。谢廷娜认为微观科学知识社会学研究有两个方面，其一是科学争论研究，说明知识的一致性是如何达成的；其二是选择科学工作的真实地点如实验室作为研究对象，说明科学知识是怎样建构的。她研究的是后一方面，称其研究成果为建构主义纲领。她归纳了科学建构的社会特征，即科学研究工作并不指向“现实”，而是指向陈述的操作，这种操作不仅使科学家进入大量面对面的协商和互动，还包括更广泛的、超越处所的关系，与经纪人、工业界代表、出版商、地方管理者等发生联系。[6]

与谢廷娜一样，拉图尔也想避免将其建构主义研究同“社会背景”相提并论。他和伍尔加的《实验室生活》（1979年首版）的副标题是“科学事实的社会建构”，当1986年再版时把其中的“社会”一词删去了。但不管怎样，该书的主题仍然指明：科学事实是一种建构的产物，是各种利益集团间协商的产物。通过对索尔克研究所格列明实验室的人类学考察，拉图尔及其合作者伍尔加用整整一章专门论述了TRF（促甲状腺释放因子）的建构过程。[7]

在对《实验室生活》一书的合作之后，拉图尔与伍尔加的研究纲领开始分道扬镳了。拉图尔转向了操作子网络，把其中的科学家当作“资源积累者”进行了“马基雅维利”式的描述。[8]由于这一纲领不再具有明显的建构主义风格，这里不加论及，与此不同，伍尔加却对表象进行了建构主义的研究。

概括地说，客体（自然世界）与表现（科学知识）之间的关系包含两种图式：

（1）表象客体或者科学知识自然世界

（2）表象客体或者科学知识自然世界

第一种图式认为客体独立于表象，自然知识似乎与自然世界没有多少关系；第二种图式表明表象是客体的组成部分和要素，在自然知识与自然世界之间没有谁是第一性的、谁是本质的区别。伍尔加认为，前者是过去的科学社会学（包括爱丁堡学派）坚持的“认识论上的相对主义和本体论上的实在主义”图式，后者才是科学知识社会学研究应遵循的模式。[9]对此，他提出两条证据。首先，没有表象，客体就是无用的，我们无法独立于客体。其次是对同一客体的解释存在着某种“柔性”，即科学陈述的多样性，这导致人们去怀疑任何“假定”的客观事物的存在。在这里，伍尔加是想说明表象构成或建构了客体，即世界是被建构着的。

到80年代中期，科学知识社会学已经成功地披上建构主义的桂冠，大量的研究成果和著作的标题或导言纷纷以“……的社会建构”而呈现于世。就是对技术进行社会研究的人们也未能逃脱这股潮流。因而，比克、休斯和平齐在《技术系统的社会建构》一书中希望提倡一种新的建构主义研究纲领。

诚如前面所言，《技术系统的社会建构》并不代表一种一贯的研究纲领。这里将集中考察平齐和比克的论文《事实与人工制品的社会建构：或者科学社会学与技术社会学怎样得到互惠》。在该文中，他们提出了与布鲁尔几乎相近的“建构主义强纲领”：“在这一纲领里，所有知识和所有知识假设都将被看作是社会建构的产物，就是说，关于知识假设的起源、接受和拒绝的全部解释都可以从社会世界领域寻找得到，而无需借助自然世界。”[10]不过，他们却又借用了柯林斯的经验相对主义的一些概念，并称之为“技术的社会建构方法”：“这一方法的关键概念是‘解释柔性’、‘终止机制’的‘相关社会群体’。其核心信条之一是技术人工制品对社会学分析是公开的，这不仅表现在技术的使用上，而且特别关及其设计和工艺‘内容’”。[11]平齐和比克用这种方法说明了自行车的历史，表明了自行车是试错的产物，新的尝试所以失败是因为它们没有解决这个或那个社会群体提出的问题。因而每种技术产品都是“决定渗透”的结果，而非单向模式发展的逻辑程序。

总之，强建构主义虽然都标谤自己是完全的建构主义，但最终都是以对微观社会学问题的关注来解释宏观社会学的构架。这一点从谢廷娜、伍尔加、平齐和比克的观点可以明显看出。特别是谢廷娜以实验室活动为基础来展示科学知识和建构与社会存在着的广泛联系，试图消除科学知识发展的内部因素和外部因素之分，把科学知识发展的认识和社会因素结合起来。这可能既是目前大多数科学社会学家和“理想”，又说明强建构主义与弱建构主义不无两致的“模糊性”。

三

简单地说，建构主义尖锐地批判了个人主义的、观念论的、实证论的和朴素实在论的科学或技术说明。他们对科学技术事业的因果解释的社会资源的展示和说明，扩大了社会学研究的视野。但是，建构主义作为一种研究倾向或理论框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社会偶然性因素。建构主义研究实际上是把科学技术的本体论相对化，以及把社会因素理性化。弱建构主义者，特别是爱丁堡学派的强纲领一方面想使它成为社会学乃至全部社会科学研究的典范，成为理性和科学的体现，同时在另一方面却又否认科学知识与一般知识的区别，使科学等同于其他文化科学。强建构主义者则是在强调科学或技术的社会建构的同时，把客观的自然因素放置一边。谢廷娜、拉图尔等人提倡用参与式观察对科学家的广泛访问来理解科学，但对自然界在科学活动中的地位的认识，却仅仅停留在关于自然界的人工或语言建构之上。而平齐、比克的研究则表明，技术社会学应着重于社会因素怎样建构人工制品，而对技术的工艺内容可以置之不顾。建构主义这种对科学技术产生所做的过份的“社会学简化”不可避免地否定或抹杀了科学技术的本体论方面的因素，忽视了科学技术的物质基础，从而把科学技术看成完全由各种社会偶然性因素组成的东西。

应该说，在当代有关现代性和后现代性的文化争论中，建构主义有着强烈的后现代主义倾向。后现代主义者以对真理、客观性、因果性、合理和进步等的怀疑和批判为特征。鉴于强建构主义坚决地解构了科学合理性观念本身，那么强建构主义实际上就成了通往后现代主义一边的桥梁。但对于弱建构主义，有的学者认为它致力于对科学的宏观因果解释，因而应被划分到现代主义一边。可是，如果考虑到并不是所有后现代主义都强调对现代科学的解构，特别是进入90年代后还出现了继承现代主义但又超越现代主义的“建构性后现代哲学”，[12]则恐怕弱建构主义也逃脱不了与后现代主义的干系。更何况弱建构主义也有着割裂科学与理性之嫌。

2.对于科学技术的解释范围较为狭窄。强建构主义研究过份强调实验室、人工制品在理论上的重要性。如拉图尔对实验室的人类学考察，虽然有助于我们理解科学家的行为，但这种微观研究与科学的组织、结构、共同体等宏观研究并未得到应有的重视。平齐、比克在进行技术社会学研究时对相关社会的社会群体的关键作用给予了充分关注，但对技术发展有着强烈影响的经济制度、政府政策等宏观条件均未被列入技术的社会建构研究的议事日程。至于弱建构主义对科学的社会研究虽然貌似新鲜，其实在默顿的大部分科学社会学研究中都已论述过。早在1945年，默顿就描述了知识社会学的研究程序，说明了可以作为社会学分析的精神产品应包括信仰、意识形态、宗教道德及实证科学，还分析了精神产品的存在基础，如群体结构、权力结构、竞争、冲突和利益等。

3.忽视科学技术后果及其评价。建构主义的理论和方法适合于解释科学知识的起源和技术创新的动力，以致对于科技产品对人的自我意识、社区组织、日常生活、权力分布有何特别意义的问题很少给予关注。在许多建构主义者那里，关于科技成果的研究进入“死结”的观念已经根深蒂固，以致把科学技术选择的社会后果几乎完全置之脑后。

与此相关，建构主义还贬低对科学技术的道德评价。爱丁堡学派的强纲领和柯林斯的经验相对主义纲领在对待科学发现、科学理论是否真理等方面采取了中立的态度，即认为科学本身无所谓恶，是价值中立的。平齐、比克将柯林斯的纲领外推用于技术的社会研究时，对技术成果的最终善恶又采取了不可知论的态度，因而不去探讨有关技术的地位、技术选择的正误这样的问题。不管怎么说，建构主义开创的对科学技术研究的新方向，对于人们从内部理解科学技术及其在人类社会中的地位有着莫大的启示。

参考文献

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[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.

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[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

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[10][11]W.E.Bijker,Th.P.HughesandT.J.Pinch.TheSocialConstructionofTechnologicalSystems,theMITPress,1987,17—50.

建构主义论文范文第3篇

教学实践离不开教学理论的指导，根据博士研究生英语教学的特点，确定建构主义作为其指导理论。建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出，认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素［5］。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象［6］。因此，建构主义教学模式可以概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识意义建构的目的。

2中医院校博士研究生英语课程教学改革

教育部1992年颁发的《非英语专业研究生英语教学大纲》中研究生英语教学的目的是培养学生具有较熟练的阅读能力，一定的写、译能力和基本听说能力，能够以英语为工具进行本专业的学习和研究。该培养目标注重阅读能力的培养，却忽视了语言输出能力的培养和不同专业学生的英语学习需求，需要各院校根据地区差异和专业特点在教学实践中进行调整和完善。目前需要解决的关键问题是博士研究生英语技能的培养与所从事的职业和科研工作不相关或不实用［7］，导致教学效果不佳，因此博士英语课程亟需进行改革。山东中医药大学每年招收非英语专业博士研究生约70人，涉及15个中医相关专业，英语课程为其必修学位公共课程，开课时间为博士一年级两个学期，课时分别为90和54学时。为了解博士研究生对英语学习的需求，本研究对2012级68名博士研究生进行了问卷调查，结果显示博士生希望英语课程教授的内容依次为：英语学术论文写作和发表能力(43%)；国际会议英语口语表达能力(26%)；中医典籍翻译能力(23%)；英语听说能力(8%)。该调查结果表明博士研究生非常注重英语课程的实用性，希望通过课程学习解决学历教育和职称评审当中的论文写作和发表难题。另外，博士研究生也希望通过参加国际会议和翻译中医典籍，将中医文化传播至世界范围。这种层次较高的需求在以前的教学中未得到应有的重视，这是博士英语课程备受冷落的原因。鉴于此，有必要对中医院校博士研究生英语课程的改革进行探索，重新确立培养目标、教学内容、教学方法和考核机制。

2.1培养目标根据中医院校博士研究生的专业特点和需求，确定其培养目标为：

2.1.1中医英语和医学英语阅读、翻译能力能熟练阅读和翻译英文医学文献，掌握中医英语翻译技巧，能将中医文化和中医知识翻译成英语，传播到国外。

2.1.2英语学术论文撰写和发表能力能用英语撰写中医和医学学术论文，掌握文献信息检索方法和学术论文格式规范和写作要求，并能根据期刊要求改进论文。

2.1.3国际会议英语表达能力能听懂并用英语表达自己的专业见解和研究成果，掌握国际会议规则和跨文化交际技能。上述培养目标的落脚点仍是英语的听、说、读、写能力，但其内涵截然不同，体现了中医院校的学科特点和博士研究生的实际需求。

2.2教学内容与培养目标相适应，博士生英语课程的教学内容也发生了变化，可分为3个模块，每个模块约占45学时，分述如下。文献阅读和翻译模块以英文文献和中医典籍为研究对象，学习文献信息检索技能，熟练获取所需文献资料，理解英文医学文献的主要内容，并掌握将中医典籍翻译成英文的方法和技巧，这一模块的设计契合了中医院校博士研究生提高专业知识和促进中医文化国际传播的目的。学术论文写作模块重点涉及英文科技论文写作规范和发表流程，并介绍科技论文的写作思维、结构模式和语言特点。这一模块是为了提高博士生学术论文写作和发表的技能，满足他们完成学历教育和职称评定的实际需求而设。国际会议交流模块以国际学术交流英语为内容展开，介绍国际会议规则，了解国际会议范式表达和会议环节，注重文稿组织、演讲阐释、即席答辩、主持讨论等英语会话技能的提高，实现国际化人才培养的目标。选用的教材不再局限于之前的《中医英语》，而是增加了《中医英语翻译技巧》《医学英语阅读》《学术论文写作与学术规范》《国际会议交流英语》等，并以SCI等权威检索机构收录的论文为范例，辅之以学术前沿动态信息和国际会议视频等，丰富学生的输入性知识，提高课程教学的实用性和真实性。

2.3教学方法传统的博士研究生英语教学方法以教师讲解和灌输知识为主，教学方法单调乏味，教学效果得不到保障。结合建构主义学习理论提出的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”4大要素，在各模块教学中采取项目教学法和小组教学法，构建以学生为中心的良好学习环境，可极大提高学生的学习自主性和教学效果。项目教学法以完成真实任务为教学目标，为英语学习提供真实情境和意义构建的平台，而小组教学法增加了学生互相协作和会话的机会，提高了课程参与度和学习积极性。在文献阅读和翻译模块，确定每组同学完成两项任务，比如，一是从SCI论文中找出近2年内发表的、被引用次数超过30次的、作者母语为英语的5篇相关医学论文，并分析其优点和缺点；二是选取中医典籍如《黄帝内经》中的某一篇章，将其翻译成英语，并与其他翻译版本比较异同，分析各自的翻译指导理论。每个小组均需将其任务完成情况向全班同学做出汇报，听取同学和老师的评价，并回答他们的问题。而其他同学和老师都要根据小组的表现填写评分表，作为小组成员的日常项目得分，其他模块亦可照此展开项目教学。例如在学术论文写作模块，确定的任务是完成一篇符合SCI要求的论文。教师首先以SCI来源论文作为范例进行讲解，分析论文结构和选题依据，体会写作思路和语言特点，学习论文写作规范和格式要求。继而引导学生查找相关资料，选定题目，构思框架，最终完成论文的写作，该过程可使学生对论文布局和语言使用有全新的认识，并掌握SCI科研写作的脉搏。小组成员主要在选题论证和论文修改环节发挥作用，通过互相讨论达到共同进步的目的。国际会议交流模块，主要以讲座和情景模拟展开教学。通过讲座介绍国际会议规则和语言特点，并利用音频和视频资料在课堂上营造国际会议现场氛围，使学生身临其境，通过扮演不同的角色如主持人、演讲者和提问者等锻炼学生随机应变和英语学术交流的能力。上述模块的教学由英语教师、医学专业教师和外籍教师共同完成，分别发挥其专业特长和擅长技能，帮助学生解决任务完成中遇到的困难，指导他们完成所有模块的任务。

2.4考核机制教学考核包括终结性和形成性评价两个部分，对于每个成员在小组活动和项目完成中的表现进行不间断跟踪记录，由教师、同学、个人3方共同打分进行考核，所得成绩按比例计入课程总评。学期末的考试由面试和笔试两部分构成，听取学生的口头报告和论文陈述，力争涵盖课程的全部内容。

3需要注意的问题

中医院校博士研究生英语课程改革旨在解决学生实际需求和课程教学之间的差距，改革后的课程内容与博士研究生科研工作和专业学习密切相关。基于建构主义的项目教学法和小组教学法能充分调动学生的学习积极性和主动性，采用的多媒体和网络信息资源库开阔了学生视野，提高了学生的综合素质。但在实践教学中有两个问题需要注意。一是师资问题，能够胜任博士研究生英语教学的教师应具有高水平的英语语言能力和医学专业知识，此类教师相对缺乏，应引起师资培训部门的重视，中医院校的英语教师或者专业教师也可通过进修成长为亟需的复合型教师。另外一个问题是博士研究生英语课程目前大多采取大班上课的教学体制，人数往往多达几十甚至上百人，针对性和差异性教学难以开展，教师的工作强度也较大，需要在学校更深层次进行体制改革，以满足人才培养的需求。

建构主义论文范文第4篇

论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。

电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。

一、建构主义学习理论的基本观点

以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。

二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革

(一)教学的目的是学以致用

教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。

电工学教学大纲明确规定:电工教学目标就是使学生在掌握电工学基本概念、基本定律的基础上，能正确使用电工仪表，能阅读和分析电路原理图、分析常用电器设备工作原理，会使常用电器设备。可见，使学生具备实际应用能力、知识综合能力，满足市场要求是电工教学的最终目的。从认知结构上分析，对知识的理解是实践应用的基础，实践能力是验证学生对知识是否深刻理解的唯一依据，所以学以致用又是电工教学的核心目标。:

(二)教学要理论结合实践

建构主义论文范文第5篇

论文摘要：在以建构主义理论为指导思想的教育改革中，我国新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。就建构主义学习理论在我国教育改革实践中出现的一些问题进行了探讨和反思。

论文关键词：建构主义学习理论反思

作为一种当前非常流行的学习理论，建构主义学习理论来源驳杂，流派纷呈。各个流派的观点虽有不同，但共通之处也很明显，有着较多的共识。建构主义者认为知识决非对现实世界的客观表征，而是人们在与情境的交互作用中所建构的一种对于世界的解释。

1建构主义关于学习的侧重研究

建构主义敏锐地注意到了教育过程的生成性特点。师生关系、教育成果是在师生不断沟通、认同中形成的。建构主义者不是现实主义，他们在本体论上持相对主义，将教育过程视为教师和学生双方共同参与、讨论、协商的过程，教育成果的测定也是由双方不断辩证对话而共同构建的研究结果决定；教师在教育过程中的作用不再是引导学生向某一确定目标迈进，而是在对话过程中不断的反思，“客观地”审视和领会互为主体的“主观”。正如加达默尔(H．Gadamer，1994)所指出的，“领会”不是主体对客体的认识，而是不同主体之间“视阈的融合”。双方的智慧水平共同决定着教育的效果。教育成果主要表现为教师和学生思想的不断沟通和认同的不断达成。同时建构主义学习观将历史、地域、情境、个人经验等因素充分考虑进来，学生的个性张扬，教育过程中参与主体的开放性、平等性和互动性得到了充分的满足，受到了教师和学生的广泛欢迎。如此理想的展望，似乎学生可以自由地在知识海洋中畅游了，教师也在某种程度上“减负”了，大家很轻松地将“苦读”转化为“乐学”，但实际情况是这样吗?

在以建构主义理论为指导思想的西方教育改革中，课堂教学主要是学生自己确定主题、搜集资料、上机学习，教师讲解较少。很多学者对此表示忧虑：学生的中心地位是体现出来了，但教师的主导作用却无从体现，教育整体效果并不理想；在我国，新课改突出强调了转变学生学习方式的重要性，大力倡导开展活动性的、合作的、探究式的学习，这为课程实施尤其是创新取向的课程实施提供了足够的空间和可能性。然而在课改实践中由于种种原因也出现了一些不容忽视的问题，主要表现在以下几个方面：一是片面理解学生参与课堂教学的意义与作用，把自主变成自流，有的课堂老师让学生自己选择学习内容，喜欢哪段就读哪段；学习方式自己选，喜欢怎么读就怎么读，课堂乱哄哄，有了活动但缺乏真正的体验；二是在摒弃了“满堂灌”的做法之后，换成了“满堂问”，问题缺乏启发性，缺乏思考深度，不少教师在运用“探究性学习”、“小组合作学习”等方式组织学生开展活动的时候，忽视课程内容的需要，忽视教学任务与学生学习的需要，不顾学习目标的实现和学习内容的特点，不加区别地一律把“探究”“讨论”“互动”派上用场，割裂了学习内容与学习形式之间的联系，出现了形式主义的倾向。同时，也出现了课程实施中过分强调学生自主合作学习，弱化了教师指导作用的倾向，影响了课程实施的实际水平与教学质量的提高。(林淑媛，2007)鉴于教育实践中出现的种种问题，我们同时需要对指导我们教育发展的理念进行必要的反思。

其实，在传播和介绍建构主义理论的过程中，始终都有主张对建构主义应该审慎的声音。高度的不确定性和情境性的人类知识观，以学习者为中心的学习观，促进学生主动发展的教学观，以及作为学生学习的帮助者、合作者和支持者的教师观，这些看似动人的观点，在世界教育发展史中并不陌生。从卢梭的《爱弥儿》、杜威的“儿童中心”、“活动中心”“做中学”的教育主张和实验，以及布鲁纳所倡导的学科结构理论和发现学习，无一不是当今“建构”思想的原型。人们也都清楚地知道，以上述教育理论为指导的教育改革也无一例外地基本以失败收场。但是人们始终也不愿放弃以培养适应社会变化和需要、具有创新精神的人才为教育理想。在这种情况下，建构主义学习理论以其自身的不断演进，从极端建构主义、个人建构主义，到现在的社会建构主义，不断地燃起人们熊熊的理想之火。所以，尽管仍有失败的风险，但人们却不愿面对其先天的缺憾，总是想将其按照自己的理想完善起来。

2建构主义教育思想的学生中心及“主导——主体相结合”

任何事物不可能单独存在，单独强调系统因素的任何一方面的独立价值在操作中都容易丧失系统整体的最大效果。建构主义学习观在具有很多适应现展理念的良好基础上，必须注重教育系统内部和外部的诸因素的配合和平衡。相对主义的哲学基础凸现了教育过程中思想的开放性、灵活性以及教育关系的平等性，但同时潜藏着教育过程缺乏导向性和教育内容缺乏客观性的重大危险。“主导一主体相结合”的教育理念在深入吸收建构主义学习观合理因素的同时，科学合理地确认了同一过程不同方面教师和学生不同的地位和功能，即在教的方面教师必须具有主导性，而在学的方面学生必须具有主动性，“以学生为中心”只是强调教育教学的出发点和目的都是学生，教师的引导最终是要实现学生的自我指导，即所谓“教是为了不教”，教育教学的最终目标是促进学生的发展，而这两者如何处于一个和谐的发展过程中，是一个永远不可能用程式规定下来的问题。

是否应该将建构主义作为指导当前教育改革的主要理论基础?教育事业发展的成效在很大程度上依存于社会各种条件的配合，依靠哪一种单一的理论做局部的调整都很难获得整体的发展效果。所谓天时、地利与人和的配合，我们必须注重我们所处的社会发展阶段，了解中西部和东部经济社会发展的差异，把握社会各阶层不同的心理。建构主义在相当程度上调动了人们的想象力和自由发展的积极心态，为个体创新提供了心理支持。但同时我们的传统告诉我们，我们的教育有明确的导向，集体主义和爱国主义是我们不可动摇的信念，基于个人经验的人生探索必然要回归到关心人类共同命运的正途上，伦理道德的建设绝不能为相对主义所迷惑，建构主义可能更多的是一种科学探索的方法，而不是一种能够涵盖教育人生的智慧观照。我们需要更加深邃而完美的理念，为我们的美好人生勾画蓝图。

建构主义论文范文第6篇

论文摘要:随着信息化教育进程的不断推进，信息技术对学习的影响愈加重要。本文论述了信息化教育、建构主义学习理论的内涵及特点，探讨建构主义学习理论指导下的信息化教与学的模式。

大力推进信息化，是覆盖我国现代化建设全局的战略举措，是贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会和建设创新型国家的迫切需要和必然选择。《2006--2020年国家信息化发展战略》发展战略的重点和行动中都提出提高国民信息技术应用能力，实施国民信息技能教育培训计划，造就信息化人才队伍。建立完善的信息技术基础课程体系，优化课程设置，丰富教学内容，提高师资水平，改善教学效果。推广新型教学模式，实现信息技术与教学过程的有机结合，全面推进素质教育。信息化环境下如何学习，必须探讨有效的学习理论，建构主义学习理论是信息化条件下提高学习质量的有效学习理论。

1对信息化教育及其特点的认识

信息化(Informatization)是20世纪60年代末提出的，是近年来世界各国都非常关注的并具有深远影响的战略课题。南国农先生指出所谓教育信息化，就是指在教育中普遍运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程。教育信息化是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育内容、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。教育信息化并不简单地等同于计算机化和网络化，而是一个关系到整个教育改革和教育现代化的系统工程。信息化教育的最终目的是为了提高教与学的质量和效率，促进学生素质的全面发展。

分析信息化教育的本质，信息化教育对于教育能产生以下变化:有利于缩小地区教育差距;有利于低成本扩大教育规模;有利于实现教育资源共享;有利于提高教学效率。其具有教材多媒化、资源共享化、学习自主化、环境虚拟化等特点。

重视建构主义学习理论的指导。教学模式是以一定的学习理论为指导的，建构主义学习理论成为重要的学习理论。现代信息技术的迅速发展为建构主义的实现提供了物质基础和技术支持，使得建构主义所倡导的信息化的学习环境能够得以实现，在信息化教育中贯穿着建构主义学习理论。

2对建构主义学习理论的理解

随着心理学家对人类学习过程、认知规律研究的不断深人，以及对教育教学实践的积极探索，学习理论研究得到不断发展。强调“刺激一反应”公式，把学习者作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已逐步让位给强调认知主体内部心理过程分析，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。尤其是近年来，认知学习理论的一个重要分支—建构主义学习理论，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

建构主义(constructivism)也称为结构主义，它是由瑞士学者让·皮亚杰((J.Piaget)最早提出的。皮亚杰通过同化一顺应学说以阐明人适应环境的过程。其中，同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构中;顺应是指原有的认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起个体认知结构发生的重组和改造。皮亚杰认为只有保持同化与顺应的动态平衡，才能实现主体与环境的良好适应，即当个体能用现有的认知结构同化环境信息时，他处于一种平衡的认知状态;个体原有的认知结构无法同化新刺激时，平衡即被破坏，而顺应(修改或创造新结构)就是寻找新的平衡的过程。在“平衡一不平衡一平衡”的动态循环中，个体的认知结构就会逐步地建构起来。今天的建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

建构主义的基本学习原理认为:

(1)学习不是由教师向学生的知识传递，而是学生建构自己知识的过程，学习者不是被动的知识接受者，而是主动建构知识意义的建构者。（2)知识的获得是学习者个体与外部环境交互作用的结果。认知过程不仅仅体现在个人内部，它也是整个情境的组成部分。学习的目的不仅仅是让学生懂得某些知识，更重要的是使学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。

(3)学习是一种协商活动。每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界有自己的经验解释，因而，不同的学习者对知识的理解不完全一样。这时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才能达成共识。

建构主义学习理论认为学习是在一定情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，其中“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

信息化教育环境是学习者与信息进行交互的自我组织的学习环境(Raiber,1996)，体现了建构主义的思想。在这个学习环境中，学生不再是简单的“存储器”，而是对信息进行选择性加工的主体。学生面对的也不再是教师单一的粉笔板书和口头讲述，而是鲜活多变的认知材料、逼真生动的模拟实验空间和形象友好的人机交互界面，学生的学习积极性被充分调动起来，学习效率大大提高。学生在成为学习主人的体验中，情感得到健康发展，个性得以完善。这恰恰说明建构主义学习理论对网络学习环境具有十分重要的指导意义。

3建立建构主义指导下信息化学习环境设计

构建以学生为中心的学习模式。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。即在学习过程中，学生是信息加工的主体，是认知结构的主动建构者;教师是意义建构的帮助者、引导者与促进者。学习者在教师创设的情境、协作与会话等学习环境中充分发挥自身的主动性和积极性，对当前所学的知识进行意义建构，并用其所学解决实际问题。

在这种模式中，教师和学生是互动关系，教师给予学生引导和帮助，同样教师可在教学过程中吸收到许多来自学生的新信息，真正做到教学相长。信息所携带的知识不再是教师传授的内容，成为学生主动建构意义的对象。学习环境包括了“情境”、“协作”、“会话”等要素，学习小组的成员之间必须通过协作和会话协商共同完成学习任务。教学媒体不仅用来帮助教师进行教学(如呈现教学信息)，也用来帮助学生查询资料、搜索信息、进行协作学习和会话交流，作为学生主动学习、协作式探索、意义建构和解决实际问题的认知工具。

创设以学生为中心的信息化学习环境。由于建构主义的学习模式必须在一定的学习环境中施行，因此，网络学习环境的设计就显得尤为重要。在设计和创设网络学习环境时，可以考虑从以下几个方面人手，首先提供进人真实活动的复杂的学习环境，培养学习者自我监控、自我测试、自我检查的反思能力和意识;其次提供社会交往场所，使学生能够通过与诸多学习伙伴的协商与合作获得知识;再次创设含有多重信息来源和多重观点的学习环境，使学习者多角度的探究学习材料，实现基于资源的学习;第四创设多媒体计算机网络教学平台，为教与学提供丰富多彩的多媒体内容、辅助教学工具以及通讯交流工具，把影视、图形、图像、声音、动画和文字等信息、实时、动态地引人教学过程，让学习者积极参与并决定他们自己的学习需要和实现这些需要的方式。我们应该利用信息化学习环境帮助学习者在充分的沟通、协作中实现高水平思维的深层理解，促进积极主动的知识建构。

建构主义论文范文第7篇

论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。

一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式

(一)建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

(二)建构主义的教学模式

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：

1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：

(1)搭绞手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。

(3)独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的屙I生增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

2．抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者耍想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之问联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：

(1)创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

(2)确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

(3)自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

(4)协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

(5)效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

3．随机进入教学由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进人都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学主要包括以下几个环节：

(1)呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

(2)随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

(3)小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。’

(4)学习效果评价——包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

二、建构主义学习理论指导下的化学课堂教学

化学教学具有三大特殊性：以观察和实验为基础；以形成化学概念和掌握知识结构为中心；以化学教学紧密联系实际为原则。这就要求教师充分发挥学生学习的自主性，引导学生主动发现问题，主动收集、分析有关信息和资料，主动构建化学概念和化学规律，这正是建构主义学习理论的核心。因此，建构主义学习理论为化学教学提供了理论指导。

(一)化学教学方法变革

在教学方法上教师应以建构主义学习理论为指导，采用诸如：围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架去学习(支架式教学法)，或根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题，围绕该问题展开进一步学习(抛锚式教学法)，或从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习(随机进入教学法)等各种教学方法，来促成学生主动建构的发生。例如采用支架式教学进行《强弱电解质和弱电解质》内容的教学，为使学生较好掌握强电解质和弱电解质的概念，设计了以电解质水溶液的导电能力作为学习主题，即强电解质和弱电解质。首先将有关概念，如电解质、电解质的电离等概念作为预备知识，由学生总结归纳，然后让学生进行电解质水溶液的导电实验，探讨不同的电解质水溶液的导电情况，记录各种条件下的实验数据，教师在其中起引导作用，最后让学生分组对实验数据进行整理、分析、讨论，抽象出强电解质和弱电解质的概念。在讲述《原电池》的内容时，可采取抛锚式教学法。开始时，教师可以向学生演示这样一个实验：在一瓣橘子上相隔0．5cm分别插入一小段铜片和铝片，把铜片和铝片的另一端通过导线接触耳机的两极，让学生听声音，然后展示干电池、纽扣电池等，引出课题《原电池》。这就是所谓的“抛锚”。然后直接告诉学生上述装置能产生电能，并提出问题：电能是怎样产生的呢?什么是原电池?但不直接给出原电池的装置，也不告诉学生原电池是由化学能转变为电能的一种装置。这就是所谓的“抛锚”。创设了这样一个情境后，让学生亲自动手做几个实验，学生完成实验后，教师让学生复述实验现象，教师作评价，将学生实验结果为素材，再创设问题情景，这些现象的出现是为什么呢?解释产生这些现象的原因。师生共同讨论分析，得出原电池原理。

(二)从学生已有的知识经验出发

在正式的科学学习之前，学生已经具有了一定的经验，形成了自己的看法，即使有些问题他们还没有接触过，没有现成的经验，当问题呈现在他们面前时，往往也可以基于相关或自以为相关的经验，依靠已具备的认知能力，力图形成对问题的某种解释，这种解释并不一定合理，但也并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。教师在教学之前应认真考虑学生先前的知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的建构区范围之内，并与学生的经验紧密结合，只有这样，才能引导学生将新知识与已有知识经验联系起来，引起学生有意义的学习，不断丰富、发展和改造自己的理解。例如学习“化学反应中的能量变化”时，学生都有各自对能量的认识：钻木取火、水电站、风力发电、火力发电、森林着火、核能等。因此，在教学时首先提出问题：当今世界上使用最广的能源是哪种能源?你身边接触到的最为常见的能源是什么样的能源?接着让学生亲自实验：点燃酒精、煤油、汽油等液体燃料，感觉火焰的温度；向盛有锌粒的试管中加入稀硫酸，感觉反应的热效应等。再让学生小组讨论，通过学生在生活中经历的各种能量变化的例子，引导学生对“化学反应中的能量变化”这一知识的意义建构，得出“化学反应释放出的能量是当今世界上最重要的能源”；“化学反应中的能量变化，主要集中在热量问题上”的结论。

(三)重视创设良好的学习情境

建构主义学习理论认为，学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习情景实质上是一种优化的、特定的学习环境。在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学生能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。学习情境的创设，有利于激发学生的学习兴趣，有利于学生理解和应用知识以及学生探究能力的发展。对于化学这门学科，其内容有严谨结构，化学的现象和规律源于生活，应从生活实际出发。这就要求创设有丰富资源的学习环境，包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。要创设与既定目标相符合的学习情境，首先要选择适当的素材，然后设计恰当的呈现方式。教师在化学教学活动中应注意通过生动具体的事实或问题来呈现学习情境。其中包括日常生活中与所学内容有关的物品、现象、事件和经验，与化学有关的社会热点问题，工农业生产问题以及能体现化学与社会、经济、人类文明发展有关的事实和材料，还有重要的化学史实、发明发现的故事等；通过化学实验可以创设许多真实、生动、直观而又富于启发性的学习情境，使学生通过动手、动脑的有机结合获得全面的发展；同时可以充分利用多媒体技术创设真实情境，如果再与仿真技术相结合，则能产生身临其境的逼真效果。例如《元素周期表》的教学，为创设理解元素周期律的教学环境，首先提出思考题：如何利用元素周期表判断元素金属性与非金属性的强弱?怎样通过实验归纳得出规律?激发学生的求知欲。教学中让学生自己动手实验，从同周期元素和同主族元素两方向进行研究。让学生观察实验现象，做好记录。引导学生边观察，边思考，边发现问题，解决问题，并根据实验记录加以分析、归纳和总结，如有条件还可以运用多媒体作动态演示，帮助学生从中得出同周期元素与同主族元素的结构、位置与金属性、非金属性变化的关系的结论。:

(四)重视互动的学习方式

建构主义理论认为知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在相互质疑辩证的过程中，以种种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐形成正式的科学知识。例如“元素周期律”这一内容是中学化学教学的重点，也是难点。在组织协作式学习时，教师先提出学习提纲：(1)研究元素及其化合物知识要从哪儿人手?(2)什么叫原子序数?原子序数与核电荷有什么关系?(3)画出l——2、3——lO、1l——l8号元素的原子结构示意图，分析原子核外电子层数和最外层电子数的变化有什么规律。(4)原子半径的变化有什么规律?元素主要化合价的变化有什么规律?(5)元索性质的变化与原子序数有什么联系?(6)是什么因素直接决定原子半径、元素化合价等元素性质的变化的?然后以小组为单位进行自主学习，阅读教材，查阅资料。在此基础上开始小组讨论、协商，教师要注意启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。最后由教师组织全班进行交流，并进行归纳、总结，由整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

建构主义论文范文第8篇

论文摘要:社会建构主义作为当代西方社会科学哲学的一股重要思潮，已越来越多地引起了人们的注意。它开辟了科学文化和社会学研究的一个新方向，使人们能从一个新的角度去更真实地了解科学、看待科学，为社会科学的研究注入了新的活力。

社会建构主义是20世纪70年代兴起的一种新型理论，又被称为科学知识社会学，即SSK。科学知识社会学后来进行了很多分化，相对于其他派系来说，人们一般把在英国爱丁堡大学科学元勘小组发展起来的一派称为爱丁堡学派。由于爱丁堡学派以及后来发展起来的各个派别，都主张所有的知识和论断都要被看作是受社会因素影响而建构起来的，而不是“自然之镜”的反映自然的结果，于是人们一般称以爱丁堡学派为代表的这股思潮为社会建构主义。

一、社会建构主义的发展历程

从科学研究自身的发展来看，社会建构主义最终是站在了社会学历史的两种思潮的汇合点:知识社会学和科学社会学。前一种是由三位有重大影响的思想家—马克思、曼海姆和涂尔干创建的。他们都强调在形成个人的信念中社会因素的因果关系的作用。马克思认为社会阶层决定不同的智力观点。曼海姆和涂尔干拓宽了社会因素中因果关系的范围和在他们的支配下智力观点的范围，但是在他们之前，他们免除了信念是从他们的社会分析中由数学和自然科学引起的事实。科学信念被认为是合理的而不是由因果关系决定的，然后超出了社会和文化的影响。这一认识上的二重性，从更加现代的现象中区分了知识社会学的经典时期。

社会建构主义的另一位前辈是研究科学社会学的RobertMelton(1973)和他的追随者。他的这一命名将会使人们猜想到，科学社会学是解决科学知识的知识社会学的学科分支。他们主要研究科学的建立是如何被组织的，他们试图阐明由科学家的职业和起源于科学活动的奖励机制等所建立的不同的社会角色。就像经常被评论的那样，默顿的科学社会学被描述成关于科学家的社会研究。然而，科学知识仍然超出了社会学分析的范围。

最后，社会科学家试图把标准知识的社会学传统关于数字的社会解释的类型应用到科学的智力内容上。这一变动的激励者被认为是库恩(1962)。库恩争论到科学活动的过程是由科学组织选择的一个范例而形成的。在库恩的阐述中，这一选择不是由主要科学的内容合理支配的，它是不合理的、非理性的、跳跃的。库恩没有把有秩序的事物说成是关于决定方面的跳跃，但是他的分析为在科学原因的期限方面的解释开启了新的一页:如果合理的思考不能决定范例的选择，在哪里寻找决定性因素，对科学内容的详尽的社会学解释被认为是科学社会学。然而，需要从默顿的科学社会的标准中区分他们的事业，在这个新领域中研究者授予它科学知识社会学的称号(伍尔加1988:41)。坦率地说，这一巨大的变化一般是指SSK。于是在知识社会学—科学社会学—科学知识社会学否定之否定的发展过程中，社会建构主义便因此产生了。

二、社会建构主义的理论特征

布鲁尔在《知识和社会意象》一书中，概括了社会建构主义的主要研究内容有:“首先，人们一直在对各种群体的总体性社会结构和这些群体所赞同的宇宙观的一般形式的联系进行种种研究……其次，人们一直对经济发展、技术发展以及工业社会发展与科学理论的内容的种种联系，进行彻底的研究……第三，有许多证据表明，文化所具有的那些通常被人们视为非科学的特征，不仅对人们创造各种科学理论和发现过程产生重大的影响，而且也对人们评价这些理论和发现过程产生了重大的影响……第四，人们正在越来越多地把训练过程和社会化过程在科学行为中所具有的重要性记录下来。”

科学知识社会学的研究内容概括地讲，包括早期爱丁堡学派布鲁尔提出的“强纲领”和巴斯学派柯林斯提出的“经验相对主义纲领”，以及后来学者对这些研究的修改和衍生。科学知识社会学的研究大体可分为两类:一类是以爱丁堡学派为代表的“强纲领”，另一类是在“强纲领”的统摄下所产生的一些研究方法，即所谓的微观倾向—发生学研究方法。一些科学社会学家开始对科学知识进行微观的经验研究，产生了几个很有生气的经验研究，如实验室研究和文本分析研究等，目的是为弄清科学知识是怎样产生或制造出来的。但这些不同的方法之间并不相互冲突，而是相互补充，相互促进的。概括来看，社会建构主义的理论特征有以下几个方面的表现。

1.相对主义

“强纲领”的四个基本原则为SSK的相对主义立场提供了基本的理论基础，巴恩斯、布鲁尔、柯林斯都赞同这一观点。一般来说，对称性原则和公正性原则为SSK的相对主义提供了理论的论据。相对主义的观点主要表现在认识论相对主义和社会学相对主义:前者认为客观知识是不可能的，不同的理论会产生不同的事实。他们认为理论之间是不可通约的，不存在合理性的标准;后者则认为科学家在进行科学实践的过程中，受到了来自其自身的知识背景、政治经济利益、谈话过程等多方面社会因素的影响，不同的共同体具有不同的真理标准，知识无所谓对错，关键在于它是在什么样的背景下产生的。与此同时，有关价值中立的观点也发生了变化，人们不再赞同科学是价值中立的观点，认为科学不再是对世界进行操作的工具，而是同样会受到私人的、主观的、伦理的、社会的等诸因素的制约。

2.经验主义

与传统科学哲学的研究方法不同，社会建构主义主张对科学知识进行经验主义的研究。强调科学的基础在于观察，观察是科学研究的基点。传统科学哲学的研究方法主要关注科学知识，但并不关注科学知识的研究和科学知识产生的真实过程，科学知识社会学家认为这样很难了解科学知识的真相。他们主张应将科学视为一种自然现象，并将其视为与其它自然现象在本质上是无差别的。因此，科学家应该深入到科学的内部，对科学实验过程、科学争论、科学表述以及科学过程中的各种复杂关系等进行详尽的研究，以此达到对科学知识有更客观和深入的了解。在他们看来，事物是受到很多社会因素影响的，只有深入到事物产生的实践内部，才能对事物的本质有更深人的了解和把握。

3‘与境主义

诺尔一塞蒂纳曾指出，科学方法与其他社会形式并无不同，“为了还原科学的与境性，我们曾不得不走近实验室，并且观察知识生产的过程……科学方法是与境孕育的，而不是无与境的。而且，它正如同社会生活的其他形式一样，也可以被视为根植于社会行动的场景之中”。科学知识的产生与当地性、情境性与偶然性是相关的，我们不能再用抽象的眼光去看待科学，因为科学知识的产生过程是受到了生活世界的诸多“杂质”影响的，我们必须把所要研究的科学知识结合当时的与境性加以分析，这样一个更加客观、真实的事物才能展示在我们的面前。

4.历史和文化特征

社会建构主义理论认为，知识的所有形式都是具有历

史和文化的特征的，关于理论的阐述和解释都会受到时间和化的限制。我们在研究一个具体事物时，应该把注意力转向关于其产生时的心理状况、文化和社会生活等各方面的历史研究，以及他们被创造时的社会实践过程。事实上，我们所理解的方式都是与相对的历史和文化相关的。事物都是处在特定的历史和文化时期，都是特定历史时期的产物，他们依赖于那个时期的社会和经济的发展状况。所以，为了能够更加客观地对事物进行了解和阐述，必须重新审视相关的历史和文化特征。

5.修辞学转向

社会建构主义在理论上尤其重视语言与话语体系，在这一点上呼应了社会理论的修辞学转向。社会建构主义认为，语言本身就是一种社会实践，当人们相互交流之时，世界即被建构，我们关于语言的使用可以被看作是一种行为方式。现实经由叙事、谈话和故事组织并维持，它们构成不同的话语体系。话语是权力关系的再现，占统治地位的群体可以建构某些话语以排斥或边缘化某些弱势群体，这些话语从而支撑权力关系的不平等并视如此不平等为公正或者是自然而然的。社会建构主义目的就是要打破话语体系的霸权行为，并揭示背后真实的权力关系。在社会建构主义视野下，人们有机会重新建构新的话语(即修辞)体系，以将受制于旧有话语体系的人群解放出来，进而将事物的本来面貌得以呈现。

三、社会建构主义的启示意义

综上可见，社会建构主义既是当代极为盛行，也是极具争论的社会科学理论、。它独辟蹊径，对社会现实与社会关系提出截然有别实证主义的见解，为人们理解社会现象提供了崭新的理论视角。社会建构主义者认为，社会现实并不外在于科学，而是被科学部分甚至是全部建构的。总体上讲，社会建构主义与传统的知识观形成了鲜明的对比。建构主义的创新之处在于，它不仅在相关科学的各个方面都引人了社会因素，而且它还从社会实践的角度来看待科学知识的产生和发展，认识到了主体对科学实践的制约作用以及其对科学表述的建构。在社会建构主义看来，主体是一个积极的行动者，而不是坚持价值中立的实证主义和诊释学里有关主观性的消极看法。社会建构主义的影响力不仅在于其在元理论和社会理论层面的突破，而且在于其在社会实践层面的启示意义。社会建构主义一开始就具有浓烈的批判意味，对现存知识的质疑、对实证主义方法论的质疑、批评、改变或者撕毁自己并不喜欢的社会设置，是社会建构主义者的重要社会实践。一方面，社会建构主义可以理解为某种对专家话语霸权的信任丧失，反对传统关于专家体系—“绝对为真”思想，因为所有现象都离不开社会因素的介人。另一方面，社会建构主义自身的开放性和反思性也提供了重要的对话机会，有利于不同群体之间的交流与合作，从而为建立一个包容性、和谐的社会提供了理论基础。社会建构主义已经深刻影响到社会问题的认定、教育与学习等实践过程。

建构主义论文范文第9篇

论文摘要:信息技术不但改变了人们的生活方式和生产方式，而且也改变了人们的思维方式和学习方式。建构主义学习理论引入国内和信息技术的深入应用，又改变了传统的“教”和“学”。本文讨论了信息技术环境下，建构主义学习理论对学习产生的正反两个方面影响。

建构主义学习理论自1997年由我国教育技术学专家何克抗先生以《建构主义—革新传统教学的理论基础》为题，从西方引人到我国教育技术学领域。从此，建构主义理论在中国教育技术学领域茁壮成长。在这十年期间，从陌生到熟悉甚至到对此理论地狂热一路走来，对我国的教育教学改革，尤其对教育技术学的理论和实践产生了重要影响，当然也对我们的学习产生了深远的影响。

1学习、学习理论以及建构主义学习理论

古今中外，对学习的认识，不同的人有不同的认识，不同的人站在不同的角度、处在不同的时代对学习也有不同的看法，仁者见仁，智者见智。纵观对学习的定义，可见学习由广义的学习和狭义的学习之分，从广义上来讲，学习包括个体从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程。而狭义的学习即人类的学习，则是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极地、主动地掌握社会和个体的经验的过程。从狭义的学习概念可以看出，学生的学习是人类学习的一种，是特殊与一般的关系。学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定的世界观与道德品质的过程。

学习理论顾名思义，就是研究学习的专门理论。学习理论是心理学最古老、最核心、也是最发达的领域之一，也是教育心理学基本的或核心的理论。自从心理学从1879年建立第一个实验室为标志，心理学作为一门独立的学科成长起来。100多年来，各派心理学家都将学习作为其分析和研究的一个重要领域，他们对学习的研究和阐述形成了不同派别的学习理论。迄今为止，对学习产生过重要影响的学习理论有两大派别，但这两派别当中又有不同的观点和新的小派别。第一大派别就是以华生、期金纳、桑代克等为代表的联结派，他们倡导行为主义学习理论，他们的基本主张是学习是刺激与反应之间简单联结形成的。第二大派别就是以格式塔心理学家、布鲁纳、奥苏贝尔、皮亚杰、维果斯基等为代表的认知派，他们倡导认知主义学习理论，他们的基本主张是学习是个体头脑中认知结构的改变，学习是个体头脑中经验的重组。需要指出的是在国内广泛被使用的建构主义学习理论，其实质也属于认知派别，只是相对而言，它更侧重于研究学习情境并发展认知结构。

建构主义学习理论在20世纪90年代广泛在西方流行起来，它是学习理论从行为主义理论发展到认知主义学习理论以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命。建构主义学习理论还是属于现代认知派别的一个分支，更加重视社会情境对人类知识建的重要性。建构主义理论强调知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

以多媒体和网络为主要代表的信息技术具备建构主义所需要的特征，通过对文字、图片、声音、动画、视频等要素的控制能够很好地营造认知环境，有效地迎合了建构主义的要求，这是导致建构主义学习理论被重视的一个重要特征。借助信息技术，建构主义学习理论得到了快速发展，显示了强大的生命力。建构主义是一个全新的学习理论，对国内的教育教学改革起着重要的影响，有些人甚至怀疑教师存在的意义，认为教师可能将被取消。近两三年来，人们逐渐回归理性，开始冷静地认识和对待建构主义学习理论。

2信息技术环境下建构主义学习理论对人类学习的积极影响

传统环境下与信息技术环境下人们的学习是不同的，建构主义学习理论与信息技术相结合能够实现它关于情境设计、交互式学习等观点。正是现代信息技术迎合了建构主义学习理论的要求，从而在教育领域才得到了空前的发展。当然我们也应该辩证地认识建构主义学习理论的积极和消极的方面。建构主义学习理论在国内对学习带来的影响是双方面的，有正面的影响，也有负面的影响，我们先来看看其积极的影响。

2.1对人类学习观念的变革

在社会信息化的进程当中，人是一个最活跃、最积极的因素。当然在教和学组成的双边活动中，教育者和受教育者同样也是最核心的因素。建构主义学习理论批评了传统教学中，教师的中心地位以及学生被当成灌输的对象等等。所倡导教育者的新理念，如教师的现代教学理念、而向全体发展学生的理念，以及受教育者的新理念，如学习应该是一个积极、主动的一个过程，教育者和受教育者的这种理念都对最终的学习效果产生重大的影响。为此，人类的学习观念也由原来的被动的过程变逐渐地变主动的过程。在教育信息化领域，影响教育信息化成败的关键也是在于人们陈旧的观念。在学习中，高效的自主学习模式难以推广，最主要的原因是学生在长期的学习生活中养成的被人教的依赖，懒惰思想根深蒂固，不愿改变，也难以改变。

2.2对学习方式的变革

学习是一个复杂的现象，影响学习效果的因素是多种多样的。学习方式对于一个学习者来讲，是影响其学习效果的重要因素。长期以来，人类将学习狭隘地理解为文化知识的学习，致使对学习活动的研究局限于教育理论界，未能从更高层次来把握学习活动的特点和规律。现代信息技术和建构主义学习理论的结合，使人类的学习方式从印刷时代跨入了信息时代，这是一场深刻的历史变革，这就要求人类要适应新的环境，找出一套行之有效的、全新的、高效的学习方式，从而大大提高人类掌握知识和技能的能力，以适应更加复杂的社会变革。学习是学习者个体所从事的主要活动，学习者根据学习材料和实际情况采取不同的学习方法和学习策略，如自主学习还是协作学习，还是在实践中去学习。通过对学习方式的变革，学习者能够将多种学习方法结合起来，避免在传统单一环境下学习的发生。

2.3对学习资源的变革

学习资源是一个宽泛的概念。学习资源包括一切有助于学习者有效学习的因素，包括信息、人员、教材、设备、技术和环境。在基于资源的学习当中，学习资源成为学习的重要组成部分和学习过程的中心环节。传统的教学以教师、学生、教材三者为基本要素，教师是知识的传授者和垄断者，学习是问题的被动接受者，教材是学生唯一资源。而现在信息技术环境下建构主义学习理论强调要设计社会情境，学习者可以利用身边的各种有助于学习的资源进行学习。学习资源成了学生认知的工具，成为学生用来获取知识、进行信息交流与传递、数据处理及思想表达的手段。

3信息技术环境下建构主义学习理论对学习的负面影响

建构主义学习理论作为我国教育教学改革的理论基础之一，必将继续影响着我国的教育教学改革。然而，建构主义学习理论并不是十全十美的理论，在我国现行的教育体制和教育水平的现实情况下，也有其不足的地方。

3.1建构主义学习理论对教师的要求过高，不利于学生的学习

建构主义学习理论积极倡导的情境创设等观点对教师提出了新的较高的要求，而我国的教师队伍结构复杂，层次水平相差较大，对新理论的掌握还需要一个过程。因此在我国实施的教育教学改革中不能盲目跟进，要根据教师的实际情况来进行改革。另外一个方面有些知识适合于用建构主义的理论来让学生掌握，而有些知识不适合这种理论来让学生掌握，有些知识还需要强化或练习是一个重要的方法。所以，人们的学习活动也不能搞一刀切，要根据教师的情况来定。

3.2建构主义学习理论所要求的学习环境较高，不利于学生的学习

建构主义学习理论所倡导的学习环境的设计需要有很好的信息技术软硬件来支持。一方面当前我国大多数学习者的软件硬件水平达不到条件，另一方面教师的构建学习环境的技术能力和水平也相对不足。建构主义学习理论即使是一个十全十美的理论，在我国这样一个具有1000万教师的国家，也需要国家巨大的经济投人，逐步来改善建构主义学习理论所要求的软硬件环境。

3.3建构主义本身也存在不合理的观点，不能一味地学习和运用

认知派学习理论是批判着行为派学习理论成长起来的，当然建构主义学习理论也不例外，也批判了行为主义学习理论中合理的成份，过分强调了学生学习过程个体知识再生产的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性，过分强调学生学习的情境性，非结构性。因此在现实的学习过程当中，我们要博采众长，对各种学习理论进行认真分析，冷静思考，将各种学习理论的优点结合起来指导我们的学习活动。

4结束语

建构主义论文范文第10篇

1．研究现状

纵观以往文献，目前毕业论文教学存在的主要问题有：一是观念层面的问题，对毕业论文工作不够重视；教师定位不准，投入不够；学生没有正确的态度。二是制度层面的问题，教学目标设置不切合实际；管理制度落实不到位；教学环节烦琐，流于形式；缺乏合理的监督考核机制。三是论文写作中存在的问题，包括选题大而空，学生写作能力、文献检索能力、数据收集与分析能力缺乏，论文写作不规范等。基于上述问题，学者们探索并探讨了多元化模式教学和当前网络语境下毕业论文指导方式的变革路径。可见，既有研究对毕业论文教学存在的种种问题表象作了较为详尽的描述，对于我们认清毕业论文教学现状提供了丰富的素材，但经过梳理发现相关文献也存在着不足之处：现有文献的研究路径呈现单一化趋势，要么仅从制度层面来谈其弊端，要么只就教学过程来谈其问题，少数文献能兼顾两方面来分析但因没有明确的厘清而陷入混为一谈的尴尬境地，均难以廊清毕业论文现状的全貌。

2．研究思路

为弥补现有研究的不足，考虑到毕业论文教学不同于一般课堂教学（主要为线下面对面授课方式），具有线上和线下相结合的特点，为解决目前公共管理类本科毕业论文中存在的选题空泛、缺乏实践、内容空洞、缺乏创新等主要问题，充分发挥学生的自主能动性和创造精神，拟引入建构主义学习理念来探索公共管理类本科专业毕业论文教学的思路。建构主义是20世纪90年代以来兴起于欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。建构主义理论重新界定了学习的含义，认为学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义教学理论强调“以学生为中心”，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在整个教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。建构主义对传统的“以教师为中心”教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为指导提出的设想，对改革传统教学具有重大意义。在以下的研究中，拟以广东海洋大学公共管理专业为例，通过近五年457篇毕业论文文本的分析，揭示本科毕业论文存在的制度设计和现实问题，找出其机制弊端和人为影响因素，基于建构主义教学理念提出行之有效的改革措施，使本科毕业论文发挥它应有的检验和考评作用。

二、现行的本科毕业论文教学现状及存在的问题

1．制度设计方面的问题

（1）时间安排极不合理。

按学校教学规划的规定，毕业设计一般安排在第七学期和第八学期，而毕业论文执行阶段的重要工作（包括资料收集和论文撰写）实际上是在第八学期（大四的春季）进行的。这一时间安排与大学生找工作和考研等重大抉择时间发生严重冲突，直接导致本科生毕业论文疲于应付，流于形式。许多学生选题阶段尚能认真对待，选题新颖、提纲思路清晰，很有希望完成一篇优秀的毕业论文，可是到了大四春季学期由于紧张繁忙的实习和就业就会大打折扣、敷衍了事。以广东海洋大学公共管理专业为例，据统计，从2009届至今，平均每届都有接近5％的本科毕业生由于精力投入不足导致好的选题最终以成绩不佳而遗憾收官。

（2）导师指定、专属及考核制度存在弊端。

以广东海洋大学为例，现行的毕业论文设计实行的是导师指定和专属制度，一个指导教师指导哪些学生一般实行平均分配制，即按照某专业毕业人数和系教师人数来平均分配。在实际运行中主要会导致两方面的问题：一方面学生没有选择指导教师的自，即使选题的研究领域超出了导师的专业范围也要服从导师的指导。这样一来学生就会失去主动学习的兴趣，导致被动应付；另一方面，教师不敢“越权”指导其他学生，以免影响人际关系和造成不必要的麻烦。此外，学校对于指导教师的考核目前还仅停留在数量阶段，导师工作量的核定只考虑所指导的学生数量，至于指导过程和质量如何却没有明确的指标和细则。而毕业论文教学由于周期较长、与学生毕业实习时间一致等原因，主要以线上指导为主，这间接导致一部分指导教师不重视毕业教学，马虎从事，个别教师甚至平时对学生根本不闻不问，等到学生毕业实习返校后再集中对论文进行一次指导就定稿参加答辩了，结果不言而喻。

（3）评审制度和答辩制度存在严重的“走过场”现象。

评审制度和答辩制度是为毕业论文质量把关的重要环节，本应在毕业论文中发挥重要作用。但以广东海洋大学公共管理本科专业的现状来看，评审过程和答辩过程都有形同虚设之嫌，历年来毕业生毕业论文水平逐渐下降已是不争的事实，却几乎没有学生不通过论文答辩，也没有学生因论文质量不合格而推迟毕业。

2．教学实施现状及问题

（1）选题比较契合时代的热点和焦点，但缺乏创新性。

大学生年轻有活力，思维敏捷，关注社会新生事物并有自己独特的见解，能较为准确地把握时展的脉搏。以广东海洋大学公管专业本科毕业论文为例，我们统计了2009－2014届毕业论文的选题情况。毕业论文的选题领域和主题基本上契合了大学生的身份特点以及所学专业与时代热点相结合的特点。根据统计，2009－2014届毕业论文选题的热点领域涵盖了公共文化、三农问题、社会保障与社会救助、城市社区管理、高校管理、公共交通、政府管理和教育等社会生活的方方面面，选题视野开阔，范围广，这正好反映了公共管理专业的学科视角优势。从近五年毕业论文选题关注点的变化来看，与时展的特点也是遥相呼应的。2009－2011期间，选题热点主要集中在政府管理、高校管理和三农问题上，危机管理仍然有相当的关注度，而这一时期正是我国政府应对公共危机事件的后续阶段；2012年以后，虽然高校管理和政府管理还有一定的热度，但大学生对社区管理（包括城市和农村）、公共交通与公共文化等公共服务问题以及教育、社会保障等民生问题的关注度大大提升，而这也正是现阶段中国社会面临的诸多现实问题。可见，在毕业论文的选题阶段，学生将所学专业理论与现实热点、焦点问题相结合的能力是毋庸置疑的，但遗憾的是，大多数选题只是人云亦云，或者是照搬别人的观点和看法，或者是依样画葫芦，换汤不换药，缺乏自己的思考，缺乏创新性。历届选题领域宽广，热点频出，几乎可以做到“一人一题”，可最终具有理论价值或应用价值的论文数量却寥寥无几，其中最根本的问题就是存在大量的模仿甚至抄袭而缺乏创新性。

（2）研究环节上，普遍忽视开题报告和前期的资料搜集工作。

公共管理专业本科毕业论文的研究环节一般分为定题－开题报告－初稿－中期报告－终稿－答辩这六个环节，每个环节都有其特定任务和必要性，环环相扣，缺一不可，开始阶段作为整个研究工作的起点将为后面的环节打下坚实的基础，但本科毕业论文教学实施状况却不容乐观。以广东海洋大学公共管理专业为例，学生对研究的开始阶段不太重视，一些学生和指导教师甚至对选题阶段马虎了事，在没有查阅足够文献的基础上草率确定选题，如个别小组就是在一周内确定选题的；此外，更为普遍的情况是忽视开题报告和前期的资料搜集工作，从历届的毕业论文指导来看，几乎都是跳过开题报告环节直接进入论文写作过程的，前期的资料搜集工作也没有明确的标准和规范，全凭学生自由掌握，导致相当多学生完成的初稿内容空洞、言之无物、不知所云，后期即使努力修补完善，最终也是事倍功半。

（3）研究方法上，实证研究偏少且统计分析技术欠佳。

就公共事业管理专业的培养目标和培养规格而言，是要求学生掌握现代公共管理理论和政策分析、统计分析、调查分析等科学方法，培养能在政府机关等公共事业单位及社会组织从事管理工作的应用型高级专门人才。但从历届毕业论文的写作来看，学生运用公共管理理论和技术方法的能力特别是对实证分析技术的驾驭还很不足，为此，我们统计了2009－2014届毕业论文所采用的研究方法情况。历届毕业论文中理论研究居多而实证研究偏少，2009－2011届毕业学生中使用了问卷调查方法的仅为10％－20％，此后在2012届、2013届有了较大幅度的提升，但即使是在最高的2013届其比例也没有过半，而2014届又大幅下降至28．3％，实证研究缺乏也是毕业论文生搬硬套，缺乏创新性的原因之一。2012届以来由于公共管理专业培养计划中增设了“社会调查和统计分析技术”课程，采用实证研究方法的论文有相当程度的提升，其实际应用情况如何呢？我们以2012－2014届中使用了问卷调查方法的毕业论文为样本，从方法介绍、问卷设计、问卷分析三大方面来进行说明。学生对社会调查方法技术有一定的掌握，问卷设计比较规范，占比90％以上；但方法介绍方面有至少三成的论文存在无介绍或不规范的问题，主要表现为：有的只简单介绍了调查概况，并未说明问卷的发放、内容、样本特征等重要信息；有的甚至只提到了问卷调查这几个字，关于调查的相关信息只字未提。还有一些对方法的称呼不科学，如将问卷法称为数据统计法，将文献法称为文献调查法、资料收集法，以为使用了二次数据的就是定量分析方法等等；而问卷分析方面则有40％以上的论文存在不合理的问题，其中最主要的问题就是问卷资料利用不充分导致分析不够深入。可见，学生对统计分析技术的驾驭能力还有待进一步提高。

（4）研究质量上，整体有所提升但精品匮乏。

历年来毕业论文饱受争议的一个重要原因是论文质量低下，以广东海洋大学公共事业管理专业为例，统计数据表明：2009－2014届学生毕业论文的成绩整体还算不错，良好和中等的比率之和约占九成稍强，特别是2014届本科生的研究质量有所提升，良好率接近75％，优秀率达到6％，是历届中最高的。但即便如此，历届中优秀毕业论文匮乏也是不争的事实，2009－2013年间优秀率均不足5％，精品匮乏直接导致毕业论文的理论指导和实际应用价值不大，多数学生只局限于为毕业而完成论文，缺乏开拓和创新思维，也不愿花费时间和精力在毕业论文上进行深入的思考和实践。

三、建构主义视角下的毕业论文教学改革措施

1．建立新的毕业论文时间进度安排制度

我们以“提前毕业论文初始时间，延长毕业论文设计周期”作为立足点，提出“建构式”教学模式，即致力于为学生创设毕业论文设计的学习环境，帮助学生自主达成意义建构，以便独立完成毕业论文教学活动。具体措施如下。首先，为毕业论文实践活动创设情境，学生在大三秋季学期就进入毕业论文教学的引导阶段。拟从两方面展开：一方面，开学初应由本专业教师对所有学生介绍毕业设计的意义、执行流程、选题、如何开展等大致情况，并特别强调毕业设计（论文）的评价标准及淘汰制度，使学生初步了解毕业论文教学活动；另一方面，将一些功能相似的论文教学和实习实训与毕业论文实践环节整合起来，前后衔接，相互贯通。如学校文科专业在大四的毕业论文综合性实践教学之前，安排了大三秋季的专业论文和春季的专业调研等“预演预练”环节，但它们基本上孤立开展，各自为政，相互脱节，既徒增了学生的学业负担，又没有让学生的动手能力、分析解决问题的能力得到提升，真可谓是事倍功半。因此可将专业论文与专业调研整合，时间整合延长为四周（原来各为二周），内容整合在详细调研的基础上进行论文的撰写（改变专业论文为纯写作，专业调研为纯调研的现状，结果整合专业论文与调研报告合二为一）。通过前期的实践环节练习，实际上已为学生创设了毕业论文实践的情境。其次，在前期了解和亲身实践的基础上初步形成毕业论文实践的意义建构，学生在大三春季学期进入选题和文献查阅阶段。这一阶段分两部分进行：前半学期学生可根据自己的兴趣、爱好广泛查阅相关资料，了解感兴趣的研究领域或方面，写一份总结报告或心得体会，这部分教师可不参与，主要由学生独立完成；后半学期由学生进行选题明确化，自行提出具体的题目和思路，这部分教师要给予相应的指导，评价其重要性、创新性、可行性。期间，教师应努力创造有利于学习的环境，如提供信息检索方法、组织讨论、发起会话，协作完成选题阶段的意义建构。第三，学生在大三暑假和大四的秋季学期进入资料收集和初稿撰写阶段。经过了缜密的选题阶段及各种基础课、专业课的学习，学生的专业知识和学习能力又得到进一步的提高，这一阶段应着重培养学生的分析问题、解决问题的能力。一方面鼓励学生展开调研活动，增进对选题的了解和认识，获取宝贵的第一手资料。而调研活动在校内一般难以展开（有关大学生问题的选题除外），因此安排在暑假进行；另一方面督促学生及时整理资料、总结提炼，得到满意的研究结果，学期末完成初稿。最后，学生在大四春季学期完成论文定稿和答辩环节。在紧张繁忙的就业、考研之际，学生只需完成论文的修改定稿，做好答辩的相关事宜。

2．建立以“学生为中心，教师为顾问”的新导师制

改变以“教师为中心”的传统模式，必须变革导师专属和决定制度，变教师“教练”角色为“顾问”角色，在整个论文实践教学周期要重塑教师与学生之间的互动关系，从确定选题、收集资料到论文撰写、论文答辩应始终由学生自主达成意义建构。首先在选题前半部分基本由学生独立完成，找到自己的研究兴趣和方向，接下来根据学生大致的研究领域可指定1－2名导师作为顾问提供咨询和帮助，教师的任务是尽可能创设有利的学习环境，协助、促进学生高质量地完成论文实践活动，如共享信息检索方法，组织选题讨论会，提供调研方法指导等。

3．建立严格的评审和答辩淘汰机制

一方面要制定精确的评价标准，以广东海洋大学为例，现行的本科毕业论文质量评价指标多为定性指标，执行弹性大，应增加精细化的定量指标。另一方面要佐以严格的答辩淘汰机制，如广东海洋大学设置了二次答辩机制，这是一种相对温和的淘汰机制，关键是不能形式化，对于二次答辩不能达标者，一定要予以淘汰或相应的惩罚。

4．开展以应用能力培养为主的课程模块建设

一方面改革现有的课程设置结构，使之更为优化合理，服务于应用型人才的培养。以广东海洋大学公共事业管理专业为例，现有体系中社会调查方法技术课程的学时仅为48个，理论和实验各为24个，但事实上这门课程应用性很强，可加大学时量至54个，同时增加实验课的比重，从而更好地训练学生应用社会调查方法和统计分析技术的能力。另一方面课程教学中要大力开展实践型课程模块，除了传统的理论讲授和实验训练外，还要培养学生自主学习和将理论应用于实践的能力，如可以组织学生成立课外调查小分队，在学习过程中进行定期调查活动，通过选题－收集资料－上机录入资料－分析资料的多次情景演练，在意义建构的同时应用能力会得到极大的提高，在最终的毕业论文综合考核中也会大显身手。

5．加大对毕业论文指导教师的教学过程监控和质量考核

一方面要加大对指导教师的教学过程监控，对于选题、开题报告、论文写作、中期报告以及答辩过程都要建立定性与定量相结合的考核指标和标准，如可规定线下指导的次数和具体操作方式、重要环节的指导标准等；另一方面将指导数量与质量结合进行全面考核，并作为教师工作量的计算依据。要建立科学的毕业论文教学质量考核指标体系，细化定量考核指标，结合学生评价对相关教学环节进行质量考核，改变以往教师为权威主导、学生被动学习的教学模式，提升教学质量。

6．积极构建师生良好互动的毕业论文教学网络平台载体

基于毕业论文的线上教学和线下教学相结合的特点，在整个毕业论文写作期间，指导教师与毕业生之间需要进行大量的互动交流，目前一般线上采用电子邮件、QQ群以及微信等进行互动，线下是用手机短信和打电话两种方式。根据历届论文指导的情况来看，线上交流效果一般，线下交流常因为学生实习期间找工作频繁更换手机号而造成联系中断，有的甚至几个月都联系不上，直到临近定稿才辗转联系上。因此，促进师生良好互动是提升毕业论文教学质量必不可少的一环。可借鉴慕课（MOCCO）的教学形式，利用专门的信息网络平台来促进指导教师与毕业生之间就论文问题进行良好互动，可以有效地解决以往双方信息沟通不畅、交流不充分导致的教学效果不佳的问题，目前一些学校已购买引进了CNKI的系统进行论文的原创性检测，附带也有一些如教师批阅、学生修改反馈的功能，但还需完善如讨论、答疑等相关功能，构建师生良好互动的毕业论文教学网络平台。