案例教学的概念范文
时间：2024-03-27 15:32:32
案例教学的概念篇1
关键词 自由组合 单倍体 同源染色体
中图分类号G633.91
文献标识码 B
生物学概念是反映生命现象和生命活动规律本质属性的一种思维形式，是生物学理论的基础和精髓，是构成学生学习内容的基本骨架，是思维过程的核心，也是中学生物教学的重点、难点。科学合理地发挥教师的引导作用，进行针对性、实效性的教学，可以使学生牢固地理解、掌握概念，并灵活运用概念，解决实际问题。笔者借课堂实践中的教学案例，探讨高三复习课概念教学的相关问题。
1 顾名思义，注重概念生成
案例一：“自由组合定律”的学习。
教师要求学生回忆“自由组合定律”后，多媒体展示概念中最主要内容“在减数分裂形成配子的过程中，同源染色体上的等位基因彼此分离，非同源染色体上的非等位基因自由组合”。接着展示课堂练习：基因的自由组合定律发生于下述哪个过程：AaBblAB：lAb：laB：lab雌雄配子随机结合旦子代9种基因型4种表现型（
）
A.④ B.② C.⑧ D.④
少数学生选A选项，多数学生选B。
师：正确答案是A。
生：愣住（想知道）。
师：说明你们虽然知道概念内容，但没有真正掌握概念。（展示标上基因的减数第一次分裂后期细胞图）这是什么时期的细胞，有什么特点？
生：略。
师：（多媒体展示减数第一次分裂后期动态分裂过程）说说具体什么发生了自由组合？
生：染色体上的A基因可与B或b结合，a基因可与B或b结合，形成4种比例相等配子。
师：对，那么自由组合定律应发生在哪个步骤？
生：①。
师：能体现自由组合实质的是自交后子代表现型比例为9：3：3：1，还是测交子代表现型比例为1：1：1：1？
生：是后者。
师：这说明你们对自由组合的认识有进步，先有自由组合形成4种比例相等的配子，才有雌雄配子随机结合，子代表现型比为9：3：3：1。现在我们继续探究。图1中A与b，B与a基因间还能组合吗？为什么？
生：不会，因为自由组合发生在非同源染色体上的非等位基因，而A与B基因是在同一条染色体上。 师：回答得很好！ 反思： 对于“自由组合”的概念，学生往往顾名思义，只是从字面意思直接将概念中的“组合”与“结合”画上等号，不了解概念的生成过程，而误以为受精时配子结合的自由组合。案例一中教师根据学生学情，从学生有代表性的易错题入手，引发学生的认知冲突，制造悬念，引起学生强烈的求知欲，再趁热打铁，借题发挥，使学生豁然开朗，并在此基础上将有关内容适度拓展，引导学生认清：什么之间发生了自由组合？其结果如何？由此可能导致的子代结果如何？什么之间不能发生自由组合？不足之处是缺乏对学生错误原因的分析和最后自由组合定律实质的总结性表述（非同源染色体上的非等位基因的自由组合4种相等比例的配子）。
《高中生物课程标准》指出“学习科学应该是一种积极主动的过程。探究是学习科学的重要途径之一”。对于顾名思义的概念，虽然表面上好理解，但要注意避免认识的误区，注重探究概念的生成过程，掌握概念的本质。如“质壁分离”不能表面理解为细胞质（或细胞膜）与细胞壁分离，首先要从结构图上让学生理解原生质层概念，观察动态的质壁分离生成过程，明白其现象的内因、外因；又如“伴性遗传”，字面上看简单，但要从本质上认识，则需教师精选习题变式训练，进行现象及数据分析，才能让学生认识到子代性状是否受性别影响。
2 抓住关键，挖掘概念核心 案例二：“单倍体”的学习。 教师要求学生回忆说出单倍体概念后，展示概念内容“体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体”。并要求学生找出概念中的关键词。
生：配子。
师：对。六倍体小麦的配子发育来的个体是什么？
生：三倍体。
教师再把问题说一遍，其中“配子”一词读音加重。 生：应该是单倍体（齐声）。 师：正确。对比三倍体概念，说说二者主要的区别。
生：来源不同。一个是配子发育来，另一个是受精卵或体细胞发育来。 师：单倍体只含一个染色体组吗？ 生：对。（过片刻）不全是，四倍体的单倍体含两个染色体组。
师：是的。单倍体的本质是由配子发育来的个体。请问二倍体植株花药离体培养得到的单倍体可育吗？为什么？
生：不可育，因为体内只含一个染色体组，联会紊乱，不能正常减数分裂。 师：回答得很好。单倍体都不可育吗？ 生：四倍体植株的单倍体为2个染色体组，可育。 师：找到可育植株什么规律了吗？ 生：含偶数染色体组的植株能正常减数分裂，后代可育。
师：单倍体与单倍体育种的区别是什么？
生：略。
师：总结（略）。
反思：
案例二中教师抓住概念的关键词“配子”，针对配子从不同角度提出系列的问题串，训练学生思维，完成概念的核心“配子一个体”内容的掌握。通过具体事例的分析使“单倍体”的内涵与外沿逐步清晰。有关的概念知识拓展应视学生的学情适度把握。问题串不应只是教师提出，应引导学生提出问题，成为课堂的生成性资源。案例二涉及到较多概念，对程度好的学生，可要求学生画出有关的概念图来进一步比较概念间关系。
阿基米德曾自信地说过：“给我一个支点，我可以撬动地球”，说明思维切入点即概念中关键词的重要性。概念关键词突出的例子还有许多，如“细胞的全能性”为“（起点）细胞（终点）个体”，判断举的例子是否符合关键词中的前后条件；“群落”概念中指的“各种生物”包含哪些生物类群；“抵抗力稳定性”、“恢复力稳定性”的关键词分别为“抵抗干扰，保持原状”、“受到破坏，恢复原状”，二者前后对比，再举例加深认识。因而，从关键词人手，即涉入概念的核心，使概念的掌握变得快捷。
3 解剖概念，掌握概念要素 案例三：“同源染色体”的学习。 师：要求学生说出“同源染色体”概念后，展示概念内容：“配对”的两条染色体，“一条来自父方，一条来自母方”，“形状和大小一般都相同”，叫同源染色体。展示图2。
师：图中哪些是同源染色体？哪些不是？
生：略。
师：同源染色体来源相同吗？
生：来源不同，一条来自父方，一条来自母方。
师：回忆一下“同源多倍体”、“异源多倍体”，因而同源指的是同种。请问一条来自父方，一条来自母方的染色体一定是同源染色体吗？
生：若形态、大小不同的染色体不是同源染色体。
师：同源染色体形状、大小一定相同吗？
生：不是，如x、Y染色体。
师：回答得很好。X、Y染色体虽然形状、大小不同，但功能上都与性别决定相关联。那么同源染色体一定是一条来自父方，一条来自母方对吗？
生：对（齐声）。
师：想一想，若是这样，那秋水仙素诱导染色体加倍形成的同源多倍体，其父方、母方是谁？
生：愣住，（讨论后明白）应该是错了。
师：发生配对的染色体一定是同源染色体吗？
生：是（但有的学生表睛不自信）。
师：能发生配对的染色体具备了同源染色体的全部条件。
生：明白了。
反思：
案例三中教师先解剖构成概念的三个要素，针对每个不可缺少的要素，设置问题追问，通过具体事例正、反问，层层深入，判断各要素潜在的知识内涵和外沿，训练学生严谨的思维，挖掘学生思维潜力。但案例中的“同源染色体一定是一条来自父方，一条来自母方吗”是易犯错的问题，教师点到为止则学生不易理解。教师应进一步剖析，引导回忆单倍体育种的全过程，最后指出秋水仙素处理得到的可育的二倍体纯合植株。这样从易懂的知识入手进行的逻辑推理而引发的认识冲突学生更好理解。还有概念中的“一般”一词，说明这些条件没有绝对性，对概念剖要剖得准，析要析得透。
与此类似，如概念“酶”：“活细胞产生”的“具催化作用”的“有机物”中有三个要素，针对来源分析：是否活细胞都能产生酶？酶只在活细胞中起作用吗？针对作用，分析其催化原理及对速度、时间、产量有何影响？酶化学本质是什么？分别如何鉴定？又如概念“环境容纳量”：在“环境条件不受破坏”的情况下，“一定空间”中所能维持的“种群最大数量”。若概念中的一个要素不符合，即若环境遭到破坏，K值是否改变？通过这些来巩固概念。还有如“等位基因”、“相对性状”等，也是从概念的要素人手，教师逐一分析。
案例教学的概念篇2
一（略）
在争论中，第二种观点显然占据上风。在该观点之下，法学成为一门科学。该科学性必须满足如下形式要件:法学拥有独属于本学科的概念，而且这些概念形成一个自洽的形式体系。所谓“自洽”，一方面是指这些概念本身构成的体系具有自足性，从而具有了独立于其他科学的性质;另一方面是指这些概念之间不仅没有逻辑上的冲突，而且互相补充，互相支撑，共同形成法律科学的大厦。以此种对法学的理解为基础，形成了法律教育的目的:对学生讲授这些概念及它们之间的逻辑关联，统辖这些概念的基本原理，以及运用这些概念的基本方法。此种关于法律教育的目的无论是在大陆法系，还是在较早的英美法系都是适用的。在前者，较为典型的代表是德国的概念法学体系，并在实践中表现为民法典的制定。民法典不仅被认为是立法者的作品，也被认为是持上述观点的法学家的作品。之于后者，美国的兰德尔教授就直言，被作为科学的法律是由原则和原理构成的，并借此实现法学的科学性。兰德尔教授的观点和方法也被进一步倡导，有学者提出，大学应当是在不考虑知识的直接职业用途的前提下学习知识的地方，并主张从纯粹知识性的角度来讲授法律。然而，此种观点并非毫无争议。在大陆法系中，以德国为例，概念法学的方法被指责为空洞和过于形式化，说他们为了实现法学的“形式性科学化”而牺牲了一些实质性的、丰富的生活，常常用法律概念“”生活。在英美法系，兰德尔教授及其倡导者的观点也受到批评。从20世纪30年代开始，法律现实主义开始发难，认为兰德尔教授的观点忽视了法律的实践性和职业性，而单纯追求法律概念和原理，单纯追求这些概念和原理之间的形式逻辑性。
二、服务于上述目的的三种案例教学法
在实现上述法律教学目的的过程中，案例教学被赋予了不同的功能。如果将法学视为一门科学，视为各种法学概念之逻辑一致的整体，则教学方法主要是要让学生学习和理解这些概念以及它们之间的关联性。案例教学的方法应该服务于此种目的:教师所设置的所有案例都服务于对法学概念和原理的理解和把握。这样，在法律教学中，教师的讲授首先并不是从案例开始，而是从基本的法律原理和概念开始。当然，从逻辑上讲，如果把握了这些概念和原理，也就能够对现实生活中的案例进行解决。这一方法并不意味着不重视案例教学。当教师在讲授某一法律概念时，他会通过案例事实对该概念加以说明，以加深学生对该概念的理解程度。所以，在很多情形下，对案例的引用与其说是让学生了解某种法律实践，毋宁说是让学生理解某个概念及其与其他概念的关系;与其说是让学生了解某种生活事实中的实践性问题，毋宁说是在形塑学生的某种逻辑思维。其最终结果就是让学生认为:一切生活事实都可以被合理地安排在某种概念之下，并因此具有了较高的确定性。而这不仅与法律的要求相符合，也与科学的要求相一致。在兰德尔倡导的判例教学法中，其方法虽然不同，但其目的相近。与大陆法系的教学方法不同，其教学方法不是从法律原理和概念开始，相反，是从一系列具有相同特质的判例开始。但是其目的却都是让学生学习法律的原理和概念，只不过它是通过让学生学习判例来实现这一目的。其中，教学判例的意义在于:它们体现了法律原理和概念的发展道路和轨迹，是这些原理和概念之内容的生动体现。对它们的学习只不过是为了掌握这些法律原理和概念的内容，至于其中蕴含的其他丰富内容，并不重要。在对兰德尔判例教学法的指责中，形成了所谓的“诊所式教学方法”、“法律辩论教学方法”以及“事实发现法”等案例教学方法。它们有一个共同的特点，即并不主要地将案例学习视为发现和理解法学原理和概念的途径，相反，将之视为发现实践问题和解决方法的途径。换言之，案例学习转变为一种技能性和实践性的教育方法，而不再是一种理论性和形式科学性的教育方法。这两种途径差别巨大，但需仔细辨识:前者的目的是要从案件中提炼或说明一种逻辑性的、形式性的概念，而后者则并不关注这样的目的，更多地是培养一种实践中解决法律问题的技能。这样，以不同的法律教育目的为指导，案例教学具有不同的含义:其一是以理解法律概念和原理的案例教学方法，由于这种案例一般都是插入到对概念的学习和掌握之中的，我们可以将之方便地称为“插入型案例教学法”，一般见于大陆法系的教学方法中;其二是以发现和理解法律原理和原则为目的的案例教学方法，为了与第三种案例教学方法相区分，我们将之称为“原理发现型判例教学法”，它被适用于兰德尔倡导的法律教学方法中;其三是以培养技艺和法律实践能力为目的的案例教学方法，我们将之称为“实践技艺型判例教学法”，它以对兰德尔教学方法的批评为契机，注重学生实践技能的培养。前两种案例教学方法虽然方法不同，但目的实际上是相近的，而第三种案例教学方法具有不同于前两者的目的和作用。
三、各种案例教学法的局限
各种案例教学方法所服务的目的皆有其片面性，因此，也具有相应之局限性。就“插入型案例教学法”而言，由于其主要目的在于说明相关法律概念和原理之含义以及它们之间的逻辑关系，因此，这些案例就具有人为“拣选”的痕迹。也就是说，在很大程度上，教师为了达到该目的，而对现实生活中的情形或案例进行编排裁剪甚至虚构或改变，以与特定的法律概念和原理相符合，并因此适合于某些概念及其相互关系的说明。最终，尽管达到了该目的，但案例相对简单，不能说明复杂的生活关系。再加上概念自身的界定往往就能说明其含义，最终这些案例的主要作用就仅在于增加了授课的生动性和乐趣而已。就此而言，与其说这是一种案例教学方法，还不如说案例在这种讲授过程中只是一种“趣味性”的点缀而已。就“原理发现型判例教学法”而言，遇到的最大指责同样在于它忽视了案例中丰富的事实，仅仅为了达到理论上的目的而对这些事实进行“裁剪”。与前述第一种方法相比，两者实质上是相同的。后者从既定的法律概念出发，为了说明这些概念而编排案例，前者则从现有案例出发，从中寻找逻辑一致、且形成体系的法律原理，途径方式虽然不同，但理论目的却是相同的。如此，此种教学方法的目的实际上也是为了形成并说明某种原理和概念体系。因为现实生活的丰富多样性，以及各种法律事实在细节上的千变万化性，上述方法对案件事实的简单化处理是必要的，否则，我们很难想象以此种丰富多样的事实为基础，怎么能够形成一个体系严密且确定的法律概念和原理体系?因此，正如学者所指责的那样，这种教学方法不仅使得案例简单化，也很难寻找到大量的案例，因为，理论上工整抽象的要求势必要将大量的真实案例排除在教学过程之外，除非对这些真实案例进行前述的裁选、忽视甚至改变，才能符合理论抽象化的要求。因此，在教学实践中经常会出现如下结果:尽管教师在讲授过程中列举了大量的“案例”，但是在开始实践时，学生们还是不能把握真实案例中的问题。更为极端的后果是:学生们对法律概念和原理有一定程度的理解，但是无法起草一份像样的合同，或者分析自己开始面对的真实案例中的法律问题。如果说上述两种案例教学法的目的过于理论化和抽象化，从而导致案例教学过于简单化和形式化，那么“实践技艺型判例教学法”则能够弥补这些缺陷，但却因此可能走向另一个极端。这种以培养实践技艺为目的的教学方法直面案件事实，并对案件所涉及的法律问题进行全面回应，不会因为说明抽象理论的目的而对之加以删减虚构。就此而言，生活和法律事实可以真实地展现在学生的视野里，并通过法律的方式加以分析。但是，其弊端也因此产生。原因在于:真实的案件事实是经验和生活的产物，而不是思维和逻辑化的产物，因此，大多数案件事实都涉及到不同性质的法律问题，这些法律问题往往分别隶属于不同的形式体系。比如，一个真实的民事案例中可能既涉及到合同法的问题，也涉及到物权的问题，同时还可能涉及到侵权的问题，在形式体系上，这显然是不同性质的法律问题。如此，如果从实践角度对这些问题进行解决，就不可能将该案件任意放置在任何一个个别的体系之中。所以，有些学者对此种教学方法的指责也是中肯的，他们认为，此种教学方法在一定程度上缺乏体系性的思维方式，缺乏妥当的体系反思，而只是交给了学生一个解决问题的方法。简言之，这种方法交给了学生一个具体的技艺，但却没有养成学生对法律的体系性思维方式。
四、前述局限之克服
案例教学的概念篇3
论文摘 要：案例教学是当前法学教学方式改革的基本趋向，它在培养学生的分析和解决问题能力、与人合作共事能力以及创新能力等方面具有重要作用。在法理学课程中正确运用此方法，需要注意案例选择的适应性、教师定位的科学性、学生在与的主体性、教学条件的充足性等问题。
一、案例教学方法的概念与作用
案例教学是指以案例作为教材，使学生进入某种情景、充当某个角色，在教师的引导和支持下，积极思考及相互交流，找出问题及产生问题的原因，寻求机会，做出决策的教学手段。1870年兰德尔出任哈佛大学法学院院长时，在其编著的《合同法案例》中首次将案例教学法引入法学教学。
案例教学的实施遵循不同于传统教学方法的程序，具体而言包括如下四个环节：1)案例教学前的准备。准备阶段既包括教师的准备（教师要根据学科进度、教学要求等精心选择或设计案例），又包括学生的准备（学生应根据教师的安排，认真搜索案例中的细节和信息，并查阅好相关资料）。2)案例的讨论。案例讨论的目的在于分析案例中的主要问题以及可能的解决途径。学生应当充分发挥自主性，从各自所确定的视角阐释自己的主张，同时认真倾听其他同学的分析。教师则应创造自由、宽松的环境，并密切掌握学生讨论的方向，使学生的讨论是围绕本案例进行的。3)案例的总结。在学生讨论结束之后，教师应当针对学生所提出的思路和方法进行总结。教师的总结应着重于学生分析的思路、所运用的方法，而不要过多关注结论本身的对与错。4)撰写案例分析报告。撰写分析报告是案例教学中十分重要的一环，一方面有利于学生根据案例讨论和教师的总结进行反思，从而产生对相关知识融会贯通的效果，另一方面也有利于学生书面表达能力的训练。
相对于传统教学方法而言，案例教学更能体现大学教学的功能，具体说来有如下四个方面：1)有利于培养和提高学生分析问题和解决问题的能力。案例教学是以“问题”为中心的，而案例中的问题是开放的，表现为案例素材中的核心问题是什么，学习者可以从不同角度来分析和确定；核心问题如何解决，应当有不同的决策方式和解决途径，要完全依靠学习者的主动挖掘与合理运用。在此过程中，学生分析和解决问题的能力逐渐得到了训练。2)有助于提高学生与人合作共事的能力。案例教学是通过群体性活动来完成的，学生参与案例讨论的过程实际上就是各种不同思维与观点相互碰撞的过程，在这个过程中，学生将会意识到个人思维与见识的局限，要想真正有效解决问题必须学会正确看待别人的观点及正确评价自己的表现，如何理解与包容对立的观点以及如何自我指导与自我控制，心平气和地与他人合作。3)有利于培养创新能力。案例教学不是重视“答案”的教学，而是重视对“答案”思考过程的教学。学生在参与案例讨论时，可以充分发挥积极性、主动性和创
造性，在对一个问题寻求多种答案的过程中培养创造性思维和应对复杂变化局面的能力。4)有助于全面提高学生素质。素质是一个综合性概念，除了基本理论知识的学习和创新能力的培养之外，还有诸如语言表达能力、组织能力、职场适应能力等多方面的内容，学生的这些能力均能在案例教学过程中得到锻炼。
二、案例教学在法理学课程中的运用
案例教学方法应当因教学内容、教学目的的不同而有所差异。在法理学教学中，笔者认为根据教学内容可选择如下方式：
1．在讲授法理学的基本理论、概念时，采用说明式案例教学
说明式案例教学是指在法理学案例教学过程中，首先确定法律概念、法律原理这样的大前提，而且假定这些大前提是不容争辩的，之后再用经过筛选的案例说明这些概念的合理性和法定性。在此种案例教学模式中，法理学的相关概念和原理是教学过程的关键词，而所选择的案例主要是为了说明这些概念或原理的辅助词［1］。在笔者看来，此种教学方法尽管亦有可能进行创新的空间，但其主要目的在于使学生掌握相关概念和原理。以法理学教材中的“法律责任”为例，教学内容主要是法律责任的概念与构成要件，但无论是对概念的表述还是对构成要件的解说，均相当的哲理化，想要透彻掌握这些问题对于大学一年级学生来说实属不易，但如果教师在阐释原理之后再采用说明式案例教学，效果就会好很多。
2．在讲授法理学的基本理论、概念前，采用推理式案例教学
推理式案例教学是指在法理学案例教学中，首先以分析某一案例作为切入点，从这一案例中总结和概括出相应的法学原理。此种案例教学模式主要适用于法理学课程中那些具有开放性、兼容性的概念。这些概念没有整齐划一的定义，可以从不同角度做出不同理解，并且每种理解在一定意义上都是正确的；而且，这些概念与学生的知识之间具有某种连接性，学生凭借已有知识和基本认识，就可以总结和归纳出案例中某些问题的普遍性含义。根据笔者的实践和观察，法理学教材中可以适用于推理式案例教学的内容比较广泛，如权利、义务、守法的理由、法律与道德的关系、正义等等。以法理学教材中的“正义”为例，教学内容主要是正义是什么以及法与正义的关系。我们在讲述正义概念之前，可以“人才招聘中的歧视”作为案例，进行讨论。在讨论过程中，学生依据各自的理解，把成绩、身份、平等对待、弱势群体等与正义之间的关系一一联系起来，这样一个多面相的正义概念逐渐在学生的论辩中清晰起来了。作为主讲教师，主要任务就是把学生的讨论用恰当的主线连接起来。在此过程中，学生的自主性和积极性得到了充分发挥，抽象的法学概念也因转化为学生自己的语言而变得通俗易懂。
3．对于具有较强应用性的热点问题，采用讨论式案例教学
讨论式案例教学的目的在于培养学生利用法学原理分析和解决实践问题，因此，“问题”是此种模式的关键。以“钓鱼式执法”为例，在此案例中涉及的法理学问题有：1)在本案中程序性违法体现在哪些方面?2)如何正确理解权利与权力、权力与利益的关系?3)产生此类现象的原因是什么?4)如何追究违法行政机关的法律责任?在讨论前，需要把案例分发给学生，分成几个组，每个组以其中的一个问题为核心，并可对其他小组的意见发表看法和评论。由于这类案例选取当下较为热点的话题，资料的查询相对比较容易，学生的积极性比较高，容易达到预期的讨论效果。在讨论式案例教学中，教师要把握好案例所涉及的核心问题以及需要学生讨论的重点，否则，可能会因过于发散而不能形成有针对性的讨论。
三、在法理学课程中运用案例教学方法应当注意的问题
案例教学的实施应当特别注意以下几个问题：
1．案例选择的适应性
案例教学是以案例作为主要媒介的教学，案例选择是否适当直接左右着教学的效果。笔者认为，教师在选择案例时应当把握如下三点：第一，案例是否符合教学目标。法理学教学的目标是通过本课程的学习让学生掌握法学理论的基本知识，培养其对法学专业的学习兴趣和基本的法学思维，使学生具备初步的法律分析能力。法理学案例的选用应当紧紧围绕这一目标来设计。第二，案例是否符合学生特点。美国的法学教育是本科后教育，法学院学生在入学之前已经完成了本科学业，有的甚至还拿到了硕士或博士学位，他们的知识结构与生活经验比较丰富；而我国的法学教育则是高中后教育，且法理学课程在大学一年级开设，学生的整个专业知识还处在接近空白的阶段，因此，所选用的案例要符合学生的情况［2］。判断案例选择是否符合学生情况的标准是：通过案例学习，是否可以解决学生思想上的问题，提高认知水平；是否超越学生的知识及能力范围；是否可使学生从中学到某些知识或技能。第三，案例是否适合教师。即教师能否把握案例，涉及到教师对案例的环境背景是否了解，对案例所涉及的知识是否完全掌握，对案例所涉及的问题是否有相应的解决和处理的能力及经验。有的问题是可以通过教师的主观努力解决的，如教师对案例所涉知识的把握程度，但有的则是在短期内无法克服的，如教师的实践经验。这是教师在选用案例时必须认真度量的。
2．教师定位的科学性
在案例教学实际操作过程中，教师容易发生错位，从而影响案例教学的效果。其表现形式是多种多样的：有的教师主体性过强，总是扮演各个环节的主角，忽视学生的主体性地位；有的只在案例教学中担当起召集人、旁听者的身份，没能有效地组织、参与学生对案例的分析和讨论；等等［3］。实际上，案例教学中教师的主要作用是指导学生讨论案例，保证讨论不偏离主要方面及目标，向学生质疑，回答学生知识方面的一些问题，维持课堂秩序，促使学生缜密分析并做出合理的决策。他应当承担的角色包括：1)主持人。在案例教学中，说明教学目标、教学要求、教学原则、学习程序，规范操作方法，维持教学秩序，控制发言顺序及学习进度，使讨论围绕主题进行，营造良好的学习氛围。2)总结人。对学生发言做必要的总结及整理和归类。3)引导者与推动者。教师帮助启发学生，引导学生思考，将问题引向纵深，一步步朝着解决问题的方向发展。
3．学生参与的主体性
案例教学要求学生有积极主动的态度和高度的参与度，特别是在推理式案例教学和讨论式案例教学中。它要求学生在教师指导下，根据所学知识对案例进行分析思考，从而得出自己的结论。学生主体性的实现除了从思想上重视以外，还需要有一定的技能和方法。按照一般的思维逻辑顺序，学生有效参与案例教学需经大致浏览案例、精读案例并归纳事实、确定案例问题、产生备选方案、分析与评价备选方案、确定最终方案等六个步骤［4］。只有通过上述过程，学生在课堂上才能积极发言，阐明自己的思考方式与结论，也才能有的放矢地与其他同学之间进行讨论。
4．教学条件的充足性
从案例教学条件的角度来看，笔者认为需要从如下两个方面下功夫：一方面是科学案例库的建立，另一方面是实施案例教学基础设施的健全。案例是案例教学的逻辑起点，因此必须精心选择和设计优秀的教学案例。整体来说，优秀的案例要紧贴课程与教学要求；具有较高的可读性，学生容易理解；要有真正的问题困境，吸引学生的参与讨论。尽管任课教师在案例教学以及案例库建设中应当发挥重要作用，但单凭个人力量是绝对不可能建立起来案例库的。以美国哈佛大学肯尼迪政府学院为例，它设置有专门的案例编写小组，有6名全职的案例编写人员，设计了大约1 500个案例，而且案例经常进行更新，每年大约新编入40个左右的案例，并注意国际性案例的开发。教学设施是实施案例教学的重要条件，很多典型案例既要有案例的核心材料，又要有很多相关的背景材料，如果不引入现代化的多媒体、网络等教学手段，是难以操作的。
参考文献：
［1］关保英．行政法案例教学研究［j］．河南省政法管理干部学院学报，2009(4)．
［2］蒋胜永．地方院校案例教学的适应性问题研究［j］．中国大学教育，2008(7)．
［3］曹晓霞，王飞．纠正案例教学教师角色错位的几项措施［j］．管理观察，2009(17)．
案例教学的概念篇4
当前案例教学在思想政治课教学中已经普遍的采用，其优势是可以很好的讲授教学难点和重点，结合学生实际，构造相应的教学情景，较好的改进教学效果。关于《概论》课案例教学的研究，据笔者在中国期刊网检索，近五年来，国内相关的研究论文不多，仅为20多篇。相关的研究论文有邵锦华：《〈思想和中国特色社会主义理论体系概论〉课案例教学的尝试与思考》，《西安邮电学院学报》，2010年第5期。陈斌：《〈高职思想和中国特色社会主义理论体系概论〉课案例教学的外在制约因素分析》，《襄樊职业技术学院学报》，2010年第3期。生、郭起浪：《对“概论”课案例教学几个问题的探讨》《赣南医学院学报》，2009年第5期。于长征：《基于实践基础上的“概论”课案例教学法的改革研究》《长春理工大学学报》2010年第7期。张小明：《案例教学在“思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论课中的运用》《教育与职业》，2008年第17期。郭健：《〈思想概论〉课案例教学法的探索和实践》《长治学院学报》，2008年第1期。李影：《浅谈案例教学法在高校思想政治理论课中的运用———以思想和中国特色社会主义理论体系概论课为例》《教育探索》，2010年第12期。陈晓梅：《论思想政治理论课案例教学法的实效控制———以概论教学为例》《思想理论教育》，2010年第9期等。从目前研究现状看，一方面学界对于《概论》课程实施案例教学的定义、注意的问题、影响的因素、实效控制问题等做了一定程度的探讨。但是另一方面也暴露出研究的不足。主要表现是：研究的系统性不够，未能就《概论》课实施案例教学的必要性、坚持的原则和理念、具体的实施环节、案例选择等方面做充分的论述。研究的时效性不强，从研究现状看，关于《概论》课程新教材的案例教学新模式的探讨成果不是很多。特别是明确提出和论证《概论》新教材“”三位一体”案例教学新模式的论文不多。
二、构建《概论》新教材“三位一体”案例教学新模式的必要性
第一，这是改进当前高校思想政治课教学效果的需要。
当前高校思想政治课教学总体上是好的，但是距离让学生“真听、真信、真行”的目标还有不小的差距。《概论》课程作为大学生四门思想政治课的主干课程之一，是对大学生进行思想政治教育的主要载体和渠道。但是由于《概论》课内容的特殊性1，加上任课教师教学方法、知识结构以及社会环境的影响等众因素的影响，使得大学生对于这门课程不是很感兴趣，仅满足于考试，死记硬背，考完就忘。结合笔者多年的教学经验，当前《概论》课程教学现状存在三大矛盾。其一是教师的知识结构、思想观念和大学生之间的矛盾。90后一代大学生无论是知识面、思想观念，还是思维方式都和以往的80后一代的学生有很大的不同。他们思维灵活，喜欢上网，思想激进同时会缺少理性。他们思想独立，渴望尊重，表现欲强烈。如果教师不能先学一步，及时更新知识，深入学习党的路线方针、政策，不能更上形势，固步自封，就会在教学中和学生产生矛盾，学生会因为教师的知识陈旧、不感兴趣、不愿意听讲。其二是教师教学方法单一和学生兴趣多样性的矛盾。《概论》课程作为一门主干思想政治课，理论具有特殊性，主要是宣传思想和中国特色社会主义理论体系的有关理论和原理，帮助大学生了解党的路线方针政策，坚定中国特色的社会主义的理想信念。传统的教学方法仅仅满足于理论知识的讲授，而忽视了学生分析问题的能力培养，使得学生学习兴趣降低。其三，信息化时代教师多媒体技术相对薄弱和素质教育的要求以及教学内容选择取舍的矛盾。当前互联网时代已经到来，大学生目前普遍拥有电脑和手机。他们的手机基本上都有上网的功能，可以随时随地上网浏览海量的最新信息。总体而言《概论》课程的教师属于文科教师，多媒体教学技术不是很熟练，主要采取的是PPT为主的教学，侧重对书本知识的讲解。而素质教育强调学生的主体性、参与性，强调知识学习和能力培养并重，课堂40分钟内容短暂，而社会生活的政治内容非常丰富，如何适当的取舍，展现于课堂教学对思想政治课教师的教学能力和教学技能形成了考验。
第二，这是学习贯彻同志重要讲话精神的需要。
十以来，形成了同志为核心的新一代中央领导集体。一方面，新修订的2013版的《概论》教材虽然吸收了十和十八届三中全会的有关精神，在内容和章节上有很大调整。但是书本和现实总存在一定的滞后性。《概论》课程和其他三门课程相比较，和同志关于中国特色社会主义的论述结合最紧密，最贴切。因此作为高校思想政治课教师应该响应中央的号召，积极投身到学习和讲授同志重要讲话精神的实践中，使之进课堂、进学生大脑。努力用社会主义核心价值体系构建实现中华民族伟大复兴的中国梦，帮助大学生确立中国特色社会主义的三个自信。另一方面，新修改的教材教学内容和章节有很大调整，由原来的15章变为12章，生态文明、中国梦、中国特色社会主义的五位一体的战略布局、三型政党建设等提法都进课本。但是教师原来的教学课件、教学案例有的已经陈旧，有的提法已经过时，如“市场对资源配置起基础性作用”已经变为“决定性作用”。这些都说明需要《概论》课有必要构建“三位一体”的案例教学模式，及时补充和更新案例，从而才能更好的贯彻同志的重要讲话精神。
第三，这是弘扬中医文化，彰显中医校园文化的需要。
同志对于以中医文化为主要代表的中国传统文化非常重视。他在澳大利亚孔子学院的揭牌仪式上讲话时指出，“中医药学凝聚着深邃的哲学智慧和中华民族几千年的健康养生理念及其实践经验，是中国古代科学的瑰宝，也是打开中华文明宝库的钥匙。深入研究和科学总结中医药学对丰富世界医学事业、推进生命科学研究具有积极意义”。“对于中医院校来讲，校园文化的核心组成应是中医文化，用源远流长的中医药文化构建校园文化精神，不仅是历史的必然，同时有利于培养和强化学生的专业兴趣和爱好，更有利于形成一种潜移默化的学术氛围，使中医药工作者产生一种强烈的以振兴和创新中医药事业为己任的责任感和使命感。”可以说，中医文化是高等中医院校校园文化的精髓。作为中医高等院校，应该先行一步，在思想政治课教学中尝试教学创新，探索中医文化和思想政治教学的融合，在《概论》课案例教学中大胆尝试，努力实践。这对于激发中医院校大学生对于祖国中医文化的热爱和认同，对于活跃中医院校思想政治课教学的课堂气氛，提高教学效果，对于中医医药院校大学生强化专业的认同感有重要现实意义。
三、应坚持的三大理念和五项原则
第一，《概论》新教材案例教学模式应该树立的理念
有：以学生为主体，知识和能力并重，理论和实践相结合的理念。首先，以学生为主体的理念。90后一代大学生具有叛逆心理，自我为中心。他们爱上网，不满足于安静的只在课堂上当听众，他们渴望参与，希望被尊重，希望发挥自己在课堂中的积极作用。因此，应该充分尊重学生的主体性，发挥其能动性，让他们参与《概论》课的教学，教师必须与时俱进改变观念，树立以学生为主体，教师为主导的理念。没有学生的参与，概论案例教学不可能顺利开展。要求教师改变传统的一节课40分钟全部讲到底的习惯，充分让学生参与进来。其次，树立知识和能力并重的理念。思想政治课教学不能仅仅满足于知识的传播，更重要的是帮助树立学生正确的世界观、人生观和价值观。除了让学生知道是什么，还要知道为什么。因此教师应该树立知识和能力二者并重的理念。其三，理论和实践相结合的理念。案例教学的基本理念就是理论联系实际。这有利于从生活和社会的案例中帮助学生理解和掌握书本中抽象的知识、理论和原理。
第二，《概论》课案例教学应该树立的五大原则。
首先，案例选择的“三三制”原则。具体而言，就是在中医院校的高校思想政治课教学中，特别是在概论课中应该大力提倡中医文化和思想政治课的融合，三三制原则就是这一体现。我们在具体的案例选择上，根据十以来的党的有关文件精神，结合概论课程的教学需要，遵循三三制原则：典型的案例选择三分之一，十以来的最新案例选择三分之一，融合中医文化和卫生事业管理的案例选择三分之一。我们结合学院的力量，编著了《高等中医院校思想政治课特色教学案例》，已经由南京大学出版社2014年9月出版。2目前已经在新一轮的教学中实施和采用，收到学生的欢迎和好评。其次，案例教学与知识讲解两手抓的原则。选择案例教学，容易常犯的错误，就是就案例谈案例，忽视了书本知识，没有理论联系实际，结合案例开展相应的讨论。我们应该坚持两手抓。案例教学为讲授知识服务，抽象的书本知识，通过生动的案例展现，阐述其深刻的内涵，从而可以有效的改进教学效果。其三，案例选择的激发学生兴趣、时效性和弘扬主旋律的统一原则。案例选择出了上述两个原则之外，还要坚持案例选择的典型性、时效性。所谓典型，就是深刻的说明问题。所谓时效，就是结合实际紧密，一些数据和案例不能太陈旧。概论课自身的时效性强决定了案例选择必须过一段时间及时更新，应该紧跟实际，宣传中央的最新提法和有关文件精神，主动激发学生的兴趣和兴奋点。如《概论》课关于党的建设的理论，可以运用中央反腐的案例。可以增加同志执政后的反腐的论述和案例，如刘铁男案件、季建业案件等，不能翻老黄历。同时注意弘扬主旋律，不能一味的迎合学生，而是应该有所选择。思想政治课不同于一般的学科。不仅仅是知识的传授，还有政治性，具有方向性的引导。因此概论第12章社会主义的领导核心章节中，我们运用了经典案例，时期的新中国第一大案，、季建业的新案例，开展教学，组织讨论，取得了较好的效果。其四，学生参与和教师及时引导的原则。组织案例教学容易犯的错误就是放手让学生进行讨论。结果教师没有及时引导，学生因为思维发散、思想激进、容易偏激，在讨论中容易走极端，或者出现跑题的情况。因此教师必须及时引导，而不是放手不管。其五，考试笔试和口试结合的原则。如何有效激发学生参与概论的案例教学？给予学生必要的激励是重要手段。除了口头的老师表扬，还需要教师及时开展考试改革。在考试成绩的改革方面应该大胆创新。除了期末考试，平时的课堂案例教学应该计入学生的平时成绩。建议从一般的“30%平时成绩+70%期末成绩=总评成绩。”变为“50%平时成绩+50%期末成绩=总评成绩。”的标准。从而让学生更有积极性，热烈参与课堂的案例教学。
四、《概论》新教材“三位一体”案例教学新模式教学实施的环节和成效
案例教学应用于《概论》教学，具体包括引、读、谈、评四个环节。首先是引，就是引入案例。要求概论教师精选案例，课堂40分钟毕竟是有限的。好的案例是案例讨论取得好效果的基础。教师应该储备扎实的知识，及时关注社会热点和政治事件，对于国际国内的热点政治问题进行筛选，通过相关的文字、图片、数据、视频，巧妙设置问题，引导学生开展讨论。其次是读。案例选择后与学生一起阅读，结合概论的相关章节思考，建议可以留一些适当的时间让学生提前准备。再次是谈，就是讨论。可以将班级分若干小组，每组派代表发言。可以口头陈述，可以做PPT发言，也可以书面发言。讨论中教师可以参与引导，或者参与某个小组。最后是评，教师总结评价很关键。对于案例讨论中表现好的学生应该给予表扬，对于一些观点进行系统的阐述，对于错误的理论和观点提出批评，从而使学生得到有益收获。从实施的成效看，“三位一体”的案例教学新模式能够引起学生的兴趣，学生愿意参与，课堂讨论气氛热烈，教学取得了预期的成效。
五、结语
总之，《概论》课新教材2013年刚刚修订，2014年新学期采用，很多章节有变化和调整，原来的老案例需要更新，这方面的研究目前看才刚刚开始，还不成熟。探索《概论》新教材案例教学的新模式，对于从事思想政治课教学的教师提出了更高的要求。本文的介绍仅仅是一家之言，希望可以抛砖引玉，引起更多学者的关注，从而可以更好的推进高校思想政治课教学，促进当代大学生的全面发展。
案例教学的概念篇5
关键词教学方法 案例教学 主题发言 辩论式教学
1 参与式的教学方法的价值
我国法学教学改革探讨了很多年,但是,在教学中还没有完全脱离讲授式的课堂模式。尤其,大陆法系的教学更重视理论培养,倾向培养学生理论批判思维和科研能力。课堂中,主要讲述各家各派的观点、理论研究的方法等等。理论学习显得枯燥无味,比较适合坐的下来、愿意理论思考的学生,而我们当代的学生活泼好动,对理论研究不是很感兴趣。“如果一个学生无法接受却又必须记住教授的演讲内容来应付考试,他是在丧失学习兴趣的情况下, 痛苦地磨练记忆力”。①
当代的法律专业的大学生,从他们发展来看,更多要去从事法律实务工作。所以,真正探索一套能够调动学生积极性,使他们主动学习、主动思考,培养学生实践能力的教学内容和教学方法,对学生的学习和就业非常重要。
2 参与式的教学方法的分析
2.1 案例教学法
案例教学,是由老师提出一个案例和一些问题,要求学生在阅读案例事实后,运用自己的知识和经验来回答问题,说出自己的想法。对于组织案例教学,选择教学案例是关键 “实践证明,案例的选择、确定和分析是案例教学法正确运用的前提。在运用案例时,一定要避免那种“故事会式”的做法。”②关于选择的案例要具备真实性、典型性、新颖性和可讨论性。www..cOm
(1)真实性,案例是学生分析问题的前提,如果这个案例是虚拟的,或者不可能发生,会降低学生的兴趣。(2)新颖性,是吸引学生注意力、激发他们兴趣的有效手段。(3)最重要的是案例的可讨论性。选择案例要难易适中,既要照顾学生的已有的知识和经验,又要考虑是否存在解决问题的多种方法,留有学生思考、探求的空间。
案例教学具有非常明显的优势,普遍适用于国内外各大法学院系的教学,“因为案例教学的特殊性,使学生由被动接受知识变为接受知识与运用知识主动探索并举,学生将应用所学的基础理论知识和分析方法”,③对培养学生的能力具有很好的效果。但案例教学,适用于高年级学生的教学,因为案例分析需要具备一定的法律知识和分析能力。
2.2 讨论教学法
讨论教学,学生对教师事先拟定的题目,进行自由发言或有准备的发言。这里的讨论不是对案例的讨论,而是对理论问题的讨论。讨论教学,不强调对抗性和区别性,可以支持他人观点,也有自己独立的见解,“讨论式教学法强调在教师的精心准备和指导下,为实现一定的教学目标,通过预先的设计与组织,启发学生就特定问题发表自己的见解,以培养学生的独立思考能力和创新精神”。④
讨论教学的优势在于,使学生独立思考,敢于和乐于说出自己的想法。讨论可以相互启发,从多个视角看待问题,比如,拾得遗失物能否请求报酬,学生可以从多个角度表达自己的看法。
2.3 主题发言法
由教师指定一个主题,由几个学生做主题发言,然后由其他学生作评论的教学方法。指定的主题,主要是基本概念和理论。概念讲授既是教学的重要内容,又是比较困难的教学内容。民法法系或潘德克吞法学就是由概念架构起来的理论体系,民法概念既多又难理解。
主题发言的优势在于可以促使学生主动思考问题,如果他能够把一个理论或概念,清晰地讲述给他人,能够提出问题或者能够回答别人的问题,可以达到良好的学习效果。“美国教育家布鲁巴克认为,最精湛的教育艺术,遵循最高的准则,就是学生自己提出问题。”⑤而教师也达到教学目标,“在课堂教学过程中,处于主导地位的教师应着眼于启迪学生的思维,培养学生的思维能力。”⑥
主题发言教学法,不足在于参与的人数少,学生发言水平有高有低,有时不能引起其他同学的兴趣。
2.4 辩论教学法
辩论式教学法,把学生分为法官、控方、辩方以及其他诉讼参与人等几组,根据不同的角色,模拟司法审判活动,使学生主动地运用知识去解决具体问题。这种情景的创设,可以帮助学生理解、运用知识。
角色型的辩论,适用于一些有争议的法学理论,如遗失物的拾得人能否请求报酬;赠与合同是实践合同还是诺成合同等。学生通过从不同角度思考问题,而“课堂上的学术理论“辩论”不同于法庭上的“唇枪舌剑”式的辩论,主要是带着问题,以批判的态度对所阅读、查找的与教学内容相关的资料”。⑦
辩论式教学法,优势在于对抗性对话既可以激发学生兴趣,又可以促使学生从自己角色角度思考问题,“课堂上,在教师的引导下,质问、辩论会出现高潮,形成热烈的气氛,刺激学生对一些问题刨根问底,产生极大的兴趣”。但辩论式教学,学生的兴趣和注意容易倾注在辩题和辩论本身,旁观的学生也关注“热闹”程度,而忽视专业思考。
3 参与式的教学方法的适用
民法学教育,难处在于法学理论、规则建立在专业概念之上。所以,老师和学生难以交流和沟通,因为没有“语言”不同。即使我们找一些案例、真实的案件和媒体焦点事件,如 “大学生落水事件”中打捞渔船的责任,运用法学理论分析问题时,会使用不作为的概念作为工具,主要分析不作为义务的来源。学生对不作为义务不熟悉,就无法开展讨论和分析。
因此,对民法教学内容分析,选择不同的教学方法,对取得良好的教学效果是非常重要的。民法的教学内容主要包括:法律概念、法学原理、法律规定的适用三个主要方面。结合不同教学对象和教学目标,分析采用具体的教学方法。
3.1 法律概念的教学
法律概念是民法教学的重要内容,民法概念既多又复杂,重要的的概念就有上百个,而且很多概念很抽象,如有限责任、行为能力、责任能力、对抗要件、无因性等,讲授很辛苦,又很难取得良好效果。如果让学生先思考,自己查找资料分析概念,老师再起到引导作用,尤其针对低年级的学生,效果还是不错的。
3.2 法学理论的教学
法学理论存在多层次的体系,包括基础理论、制度法理等。对一些制度法理,如买卖合同的风险负担由学生讨论,为什么路买货物风险由买方承担,便于理解这项法律规定的立法理由和法律适用;再如,离婚后的配偶能否作为保险合同的受益人,由学生辩论,从不同角度阐述自己的立场。
3.3 法律规定的适用
对法律规定的理解和具体适用,是培养学生实践能力的重要方面,也是教学的重要内容。我们用具体案例和法律规定相结合,训练学生运用法律规定解决法律问题,是有效的教学方法。但是,案例教学对高年级学生比较适用。
通过以上分析,对具体教学方法,根据教学内容、教学目标、教学对象和评价标准,列出下表:
注释
①方流芳.中国法学教育观察.比较法研究,1994(2):138.
②王宗廷.论法学案例教学法.理工高教研究,2002.8:112.
③段志平.案例教学法及其在法学教育中的作用.中北大学学报(社会科学版),2006(3):95.
④马特.论讨论式教学在法学教育中的运用.中国成人教育,2008(5).
⑤⑥蒋雪岩.当前课堂教学模式之诊治.教育艺术,2005(3):12.13.
案例教学的概念篇6
【关键词】概念；教学案；实施
物理概念是某类物理现象和物理过程的共同性质和本质特征在人们头脑中的反映，是对物理现象和物理过程的抽象化和概括化的思维形式。根据物理概念的特征结合学生认知结构的特点，我将概念教学的基本模式归纳为：概念引入——体验——形成概念——巩固——深化。那如何让物理概念教学更加高效呢？我觉得用教学案来实施概念教学就是一种不错的做法。因为教学案有诸多优点：1.它集中了备课组的集体智慧，有利于教师之间的相互学习，共同提高；2.它的教学目标很明确，使教师与学生都能做到心中有数；3.它的应用使得上课更加的有序、更加的高效；4.它能更好的体现“学研考”这一模式，突出学生的主体地位。那又如何利用教学案实施概念教学呢？通过摸索，我在教学案的编制时考虑概念教学的特点，把概念教学的教学案固定模式化，一般模式为：引入——体验——定义——应用——深化——练习。以八年级物理“升华与凝华”的教学为例：
四、升华和凝华（学案12）
【教学目标】1.知道升华和凝华的概念，知道升华要吸热，凝华要放热。
2.了解生活中的升华和凝华现象，并能用物理语言进行解释。
【教学过程】
一、回顾复习
二、新课学习
1.实验：“碘锤”实验
物态变化过程中有没有出现液态的碘？_____
现象：实验加热时，碘由固态_____变为气态；冷却时，碘由气态_____。
定义：_____叫做升华。_____叫做凝华。
升华需要_____热，凝华需要_____热。
2.举例并分析：日常生活中的升华和凝华现象（至少举两个例子）。_____
练习1：指出下面的物理现象属于物态变化的哪种方式。
樟脑丸过一段时间后会变小。______
冰冻的衣服在0℃以下也会干。______
冬天的霜。______
洒在地上的水很快干了。______
戴眼睛的人从寒冷的室外进入暖和的室内时，镜片上会出现一层小水珠。______
练习2：下列物态变化都吸热的是（ ）
A.熔化、汽化、升华 B.汽化、凝固、液化
C.凝固、液化、凝华 D.凝固、汽化、凝华
3.辨一辨：冬天窗户上的“冰花”（PPT展示图片）属于哪种物态变化？
活动：观察“霜”与“冰”的图片，比较它们形状上的不同点。
小结：凝固而来的固态的水的形状是_____；凝华而来的固态水的形状是______。
4.升华、凝华在生活中有哪些应用？
（1）组织、指导学生分组讨论课本图2-38、2-39实例。
（2）学生自学课本43页“生活 物理 社会”中的“人工降雨”，学习过程中注意“人工降雨”的几种方法中涉及哪些物态变化的过程？
（3）在运输食品的过程中常用干冰来为食品保鲜，为什么？
（4）舞台上经常用喷洒干冰的方法制造“白雾”以渲染气氛，你知道为什么吗？
三、课堂反馈
我们看以上的教学案的第一模块是：引入。它是用通过复习引入的，一般我们还可以实验引入，活动引入等等方法。引入的目的是引入课题。第二模块：体验。这节课是通过实验的方式。同样体验可以是观察图片，活动，举例等等方式。这个模块的目的是让学生获得丰富的感性认识，自然的生成概念。第三模块：定义。无需多说，由于前面丰富的感性认识与分析，概念形成此时就水到渠成了。第四模块：应用。这节课是通过举例分析完成的。一般方法也是举例。但是还可以练习、实验、活动等其他方式。这块儿的目的是让学生加深对概念的理解，以及达到知识迁移的目的。第五模块：深化。这节课是通过辨别冬天窗户上的“冰花”从而引出凝固与凝华而来的固体形状上的特点，使学生更进一步理解凝华。这一板块的目的是深化概念，使学生理解概念的内涵与外延。最后，练习。本节课的练习包括两部分：升华与凝华在生活中的应用和课堂反馈。目的是让学生放慢对概念的遗忘。
另外，在概念教学的教学案编制与实施时，需要注意以下几点：
1.教学案不需要编制的过细，不要把教师上课要上的每一句话都放在上面。比如这份教学案，引入是复习引入，但复习时怎样引入，如何述说就没有必要放在教学案上。实践发现如果教学案编制的过细，教师发挥的空间就很小。这样会导致一个后果：所有用这份教学案的教师上课都是同一个教学模式，甚至上课所说的话都基本一样。用我们校长说的一句话就是：只要听备课组一个人的课，就知道其他人是怎么上课的。
2.此教学案没有必要先发下去让学生预习。因为这个教学案上的思维难度不大，课的容量也不大，完全没有必要预习。也就是说不是每份教学案都需要预习。像这样的教学案如果先发下去预习了，学生就没有期待了。没有期待即不能引起学生学习兴趣的课堂是枯燥乏味的，教学效率当然不会高了。像这样的教学案上课前几分钟发，发了让学生先大概看一下，了解本节课的教学目标与上课流程就行。而有些课程容量大的课则需要将教学案事先发下去预习，让学生把书上有的以及会的知识先填好（可以用铅笔填）。而对于难度大的教学案，可以提前一天或是几天把教学案上的难点布置下去，让学生提前思考（教学案可以不发下去）。
3.课堂练习编制的难度要适中。特别是对于有公式应用的课时，例如教学速度这节课的计算时，可以先出示那些公式直接应用的题，不要让题目绕很多弯，或是信息量很大。这样会影响学生对公式的关注度，分散学生的注意力。计算量也不能太大，因为现在初中学生的计算能力很差，计算量太大，同样会分散学生的注意力，不利于公式的记忆与应用。
案例教学的概念篇7
西方经济学课程属于经济管理类专业的基础理论课程。其课程教学特点如下。
1.理论性强
在西方经济学中会涉及到很多较为抽象的、理论性强的经济学原理。在曼昆的《经济学原理》一书中开篇便提到经济学有十大基本原理。而在后续的微观经济学中会涉及到供求定理、边际效用递减规律、边际报酬递减规律等；在宏观经济学中教学重点有国民收入决定理论及其相关模型，等等。这些抽象性的理论知识如果纯粹使用文本案例口头讲授，可能会显得比较枯燥乏味，便难以充分调动学生的学习兴趣和热情。
2.与实际经济生活联系密切
西方经济学作为一门社会科学，其很多原理就来自于对日常生活经验和经济现象的总结和升华。比如边际效用递减规律就是从消费者的心理出发，总结归纳得出：随着消费者消费某一商品的数量的增加，其从每一单位该商品上所获得的边际效用是递减的。再比如宏观经济学重点阐述了通货膨胀、失业及经济衰退这三大经济问题及其解决对策，而这些宏观经济政策在现实经济调控中正在被广泛应用。这说明西方经济学是一门实践性很强的课程，教师在教学过程中应培养学生运用西方经济学相关理论分析现实问题的能力。
3.国内外教材风格迥异
目前，在西方经济学教学中，通常将国外教材和国内教材结合使用。国外教材的特点是行文通俗易懂，案例丰富多彩，易于为学生接受。但国外教材所引用的生活案例或经济现象通常是国外的事例，与中国的国情可能存在一定的差别。国内本土化的教材则通常注重逻辑的严密性和行文的规范，但往往不阐述经济理论与日常生活及经济现象的联系，因而显得与现实生活有些脱节。在西方经济学的教学过程中，若能吸收国内外教材的优点，实现国际化与本土化的融合，则能充分调动学生的学习兴趣。由于视频案例图文并茂、形象生动、让学生如身临其境，因而若能在西方经济学的教学过程中合理运用视频案例，那么在一定程度上可以让经济理论更加通俗易懂、更贴合中国国情。
二、西方经济学教学中视频案例的应用类型
从上述西方经济学的教学特点来看，视频案例的选择应尽量满足以下三个条件：其一是日常的生活事件或者身边的经济现象；其二是契合中国国情的经济问题；其三是能形象生动地帮助学生掌握较为枯燥的经济学原理。唯有如此，才能发挥视频案例的优势作用，提高学生学习的兴趣和主动性，从而产生良好的教学效果。在教学实践中，合理应用以下三类视频案例可以取得较好的教学效果。
1.影视作品类视频案例
影视作品类视频案例可以是电影、电视剧、相声、小品、动画片、歌曲等。这类经典视频本身就为大众所喜闻乐见，因而若能透过这些作品反映西方经济学的原理，则更易为学生所接受。比如西方经济学微观部分的“边际效用递减规律”，事实上可以用陈佩斯和朱时茂表演的小品《吃面》这一视频案例来展现。在小品中，陈佩斯吃面条时的语言、表情和动作生动地表现出了每一碗面条的边际效用是如何递减的。
2.时事新闻类视频案例
时事新闻类视频案例具有时效性强、简洁明了、事件真实的特点，是对日常生活或者经济问题的真实报道，因而贴合中国国情。若能结合这类视频讲解西方经济学理论，则会让学生觉得很亲切，并能体会到经济理论与现实生活的联系是如此密切。首先，时事新闻类视频案例在微观经济学中有很大的用武之地。在微观经济学中决定均衡价格的“供求定理”是一个非常核心的理论。如果上课只是口头向学生讲解该定理，则学生感受到的是一堆枯燥的文字和供求曲线。如果能在讲解中巧妙地运用跟供求有关的新闻视频案例。其次，时事新闻类视频案例与宏观经济学的联系更为密切。宏观经济学在重点阐述国民收入决定理论的同时，也分析了政府宏观经济政策对经济问题的影响。而时事新闻中对政府宏观经济政策的报道不胜枚举，教师可以从中选择比较典型地反映政府财政政策或者货币政策手段的视频案例，让学生参与讨论并利用宏观经济学原理进行分析。
3.知识科普类视频
影视作品类和时事新闻类视频案例相对比较丰富，能综合反映西方经济学的理论及其与实际生活的联系。与之相比，知识科普类视频案例在教师讲解经济学单个定义或者概念时，能够起到很好的辅助作用。比如，电视台为了向大众普及经济常识，会有一些解释经济学概念的科普类小节目。这些视频案例会通过实际生活事例或者动画生动地诠释一些较为晦涩的经济学概念。教师可以在讲述经济学定义或概念时适当借助该类视频案例。
三、在西方经济学教学中应用
视频案例的注意事项若教师期望在西方经济学教学过程中收放自如地运用上述视频案例，则可能有以下几点事项需要予以特别关注。
1.遴选视频案例时的注意事项
在选择视频案例时不仅要关注其类型以及是否适用，同时还需考虑以下三个问题。首先是视频案例的时长。通常认为视频案例应以简洁明了、不影响整个授课进度为最佳。教师应根据该项教学内容在本节课中的授课地位适当地匹配视频案例的时间。若该项内容为本次课重点，则视频案例及其相关讨论分析时间可稍长一些。否则的话，尽可能地将视频时长控制在几分钟以内。从上述视频案例的类型来看，知识科普类视频案例主要针对某一个概念，因而时长可控制在5分钟左右。时事新闻类视频主要展现日常生活或者经济现象，本身也比较简明扼要，可以考虑将时长控制在10分钟左右。而影视作品类视频案例主要用于说明西方经济学的相关原理，时长可适当放宽至15～20分钟左右。其次应考虑的问题是视频案例的时效性。对于经典影视作品及知识科普类视频案例而言，时效性可适当放宽；但对于时事新闻类视频案例，教师在选择时应尽量考虑时效性强且是近期发生的案例，并注意在以后的教学过程中随时更新，这样才不会与现实生活脱节。再次，应注意视频案例的知识产权或版权问题，在尊重视频制作者知识产权的前提下适当地选择视频案例。
2.视频案例的切入时机
适当的切入时机对视频案例而言也很重要。视频案例通常有两个切入点。其一是先入法，在讲解西方经济学概念或者原理之前引入视频案例。学生通过欣赏、讨论、分析视频案例，自己对概念或者原理有一个抽象的理解。然后教师再推出重点的概念或者原理。其二是后入法。教师先给出定义或者原理，然后切入视频案例。学生根据案例去理解概念或者原理，并分析其应用条件、过程和结论，从而加深理解和记忆。在之后的学习中，一想起该视频就会联想到相关的概念或原理。这两种方法各有千秋，教师可根据西方经济学原理或者概念的难易程度、实际应用效果等考虑使用何种切入方式。
3.视频案例应用过程中的教学活动组织
在使用视频案例时，教师应注意围绕该视频案例组织教学活动。这些教学活动大致包括以下四个步骤：首先，在视频案例切入前做好铺垫工作，可以是前期概念或者原理的讲解，也可以是提出几个关键问题让学生边观看视频，边留心思考。其次，在案例视频播放结束后，组织学生分组讨论和陈述观点，或者教师直接提问。第三，教师进行总结。对学生的讨论进行点评，得出结论。根据该概念或原理在本次课中的地位，讨论和总结过程可适当简化或者延长。最后，当然还可以结合该视频案例给学生设计作业题，让其在课后完成，从而起到复习概念或原理的作用。
4.其他需要关注的问题
在西方经济学教学过程中应用视频案例不仅需关注视频案例本身的质量、时长、切入时机以及如何围绕案例组织教学等事项，同时还应认识到视频案例本身也可能存在局限性。西方经济学作为一套系统的理论体系，应注意授课过程中内容的连贯性和体系的完整性。视频案例只是针对特定的知识点起到良好的辅助教学作用，比如某一概念或者原理等。因而在西方经济学授课过程中应注意视频案例与其他教学手段或教学方法的配合使用。综上，西方经济学课程具有理论性强、与生活联系密切等特点。教师在授课过程中可以适当借助影视作品、时事新闻、知识科普等视频案例，结合现实生活深入浅出地讲解相关概念及原理，从而引起学生的学习兴趣，提高教学质量，增强教学效果。
案例教学的概念篇8
关键词：概念图; 三层次分析方案; 评价; 化学学习
文章编号：1005－6629(2008)01－0033－03中图分类号：G633.2 文献标识码：B
概念图是由美国学者Novak上世纪60年代末提出的，它是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系,并用具体事例加以说明,从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图[1]。概念图不仅能够促进学生对化学概念的学习，而且能够评价学生对化学概念的学习。
1作为化学学习评价工具的概念图
作为一种测评工具，概念图可测评学生对知识概念的理解[2]。把概念图作为评价工具具有两大优点:(1)可以反映学生已有概念、把握知识特点、联系和产出新知的能力；(2)从学生所举的概念节点上可获知学生对概念意义理解的清晰性和广阔性[3]。因此，概念图成为评价学生对化学科目中概念性知识认知水平的一种有效工具。
人们一般将概念图分为两类，即层级概念图和网络概念图[4]。层级概念图的构建是将具有概括性的概念置于图的顶端，而更具体的概念安排在它们的下面。网络概念图的构建是将概念交叉连接形成网络，用不同节点之间的连线表征不同的关系。
2三层次分析概念图方案的产生
G. Nicoll等人做过一项将概念图应用于化学学习评价体系中的研究。在研究过程中，他们发现化学概念与生物概念不同，不一定按层级排列。生物是一门组织得非常好的学科，带有结构和分类，而对化学来说，许多主题是同等重要的，这些主题相互连接形成网络。这种网络概念图往往比较大且复杂，不适合采用层级概念图评价方法进行评价。
于是，G. Nicoll等人针对化学概念的特殊性，专门提出一个三层次分析概念图方案[5]。该方案非常适合于大的、相互联系的、复杂的、非层级的概念图的测评。与其他形式的概念图相比，该方案的独特之处是，不依赖于概念图的层级结构，而是主要研究连接的数量、学生知识的稳定性和连接的复杂性。
他们从普通化学和机械专业中选取20名学生运用该方案进行试验研究。根据研究过程中出现的问题修改方案后又从普通化学、有机化学、无机化学、物理化学等专业选取56名学生进行调查研究。研究结果表明，三层次分析概念图方案能够表征学生知识结构，并且推断出学生知识建构过程，从而更有效地评价学生对化学概念的学习效果。
3三层次分析概念图方案的规则
3.1基本规则
评价者对学生进行半结构性的访谈，访谈都用磁带录音。访谈完成后，概念图由测评者或化学学科领域专家根据每一个学生的访谈录音和一系列规则连接而成。所使用的基本规则有：
（1）为了尽可能地将概念图简化，规定两个节点之间只包括一个连接，这就排除了一些相互依赖的命题。
（2）使用两种类型的箭头――单箭头或双箭头来表征学生提到的命题。如果学生只考虑了概念间“单向”的关系，那么两节点就用带有单箭头的连线来连接。如果学生考虑了概念间“双向”的关系，那么两节点就用带有双箭头的连线来连接。双箭头上词语是表征每个方向关联词，使用一个短斜线来分开。例如：
3.2三个分析层次
三层次分析概念图方案主要通过三个层次进行分析，以比较学生概念图的差异[5]：
（1）分析的第一个层次：效用性（Utility）。
效用性又可以分为三类：有用的、不完全的、错误的。它们分别为：
・有用的：用“”表示。有用的连接可解释为连接是正确的，能指导学生正确解决化学问题。有用的连接还包括用细直线编码的平衡的连接，这是典型的科学的可靠的概念和连接。具体表现为：连接在教科书意义上是“正确的”；包括非传统的、但通常合理的例子。例如：轨道―具有不同的形状。
・不完全的：用“ ”表示。不完全的连接指的是学生的意思是正确的，但描述时丢失了一些重要信息，从而不能准确界定化学概念群。具体表现为：连接是不完全的，它们可能是正确的，但需要更多信息使连接有用或者错误。例如：原子―得到和失去电子
・错误的：用“”表示。错误的连接指的是学生阐述的知识与科学的观点不一致。具体表现为：连接包含错误信息；连接到错误的例子。例如：电子―像行星。
（2）分析的第二层次：稳定性（Stability）。
在对学生的连接做出效用性编码后，可进行稳定性的编码。该编码能表征学生对其提供信息的确信程度，稳定性可分为两类，即界定的、出现的。
・界定的：用“”表示。如果学生对其陈述的内容非常确信，或者学生公开表示对知识很确信时，连接被划分为界定的。具体表现为：连接是明确界定的和牢固的；学生可能在访谈过程中重复该信息；学生对信息是“确定的”。
・出现的：用“ ”表示。如果学生表示对知识不确信，连线就被划分为出现的。具体表现为：学生看上去对这个信息有试探性的连接；学生声明他们是“不确定”、或“认为如此”，或“猜测”；连线含糊不明确，如：“必须这样做”。
（3）分析的第三层次：复杂性（complexity）
有用连接的复杂性，不受连接数量制约。连接的复杂性体现为有用水平。对各水平进行标注时，可在方小框里面写上数字，并放在连线的一旁。
・水平1：用“1”表示。包括学生列举所有简单实例，“像”、“能是”、“看起来像”、“是……的例子”或者“是”、“可以是”的连接。例如“水是极性的”，“键可以是双键”。
・水平2：用“2”表示。包括关于基本事实的连接，可能会显示学生生搬硬套课本知识，或当让其做解释时，学生会直率的回答课本上就是这么说的。具体表现为：课本能找到的简单的、基本的事实；在概念图中写出默记的证据；学生不能或者不解释“为什么？”；学生声明只是知道是这样；连接中不包含“像”，或者是一种暗指的因果关系。例如：化学反应―生成新物质。
・水平3：用“3”表示。可用概念图的其他连接解释。这些连接不同于水平1、水平2，不能仅靠死记硬背获得。具体表现为：连接是复杂的，或有预见力；连接的解释或理由可通过概念图追溯回去；通常使用因果关系的连接词语，如：“影响”，“引起”，“因为”、或者“具有趋势”。例如：单独一对―影响形状
评价概念图的有用的、错误的、不完全的、出现的，界定的连接的数量，及水平1、水平2、水平3连接的数量，可用于比较、分析学生图和群体图。例如，可统计有用的、错误的、不完全的，出现的、界定的连线的数量进行比较，类似地，也可以比较水平1、水平2、水平3连接的数量，从而比较学生学习水平。
4样例分析
笔者采用三层次概念图分析方案，以徐州市某中学高三学生和徐州师范大学大一新生作为访谈对象，高三学生是学习理化科目的，大一新生是化学专业的。研究内容是学生关于化学反应、反应类型、化学产物、键等概念的组织形式。笔者根据每一个学生的访谈录音生成概念图，图1是通过访谈生成的一个样例概念图。
图1某学生的化学反应概念的概念图
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采用三层次分析方案来分析这个概念图，可以得出以下的结果。
（1）效用性：“有用的”连接数目是38，“不完全的”连接数目是2，“错误的”连接数目是1。
（2）稳定性：“界定的”连接的数目是40，“出现的”连接的数目是1。
（3）复杂性：水平1连接的数目是24，水平2连接的数目是13，水平3连接的数目是1。
以上结果表明，学生知识结构中存在的错误概念是化学反应是断裂和生成键。学生不确定的内容是物理变化可能包括相变。复杂性的测评中发现学生连接的水平多为水平1，其次是水平2，而水平3的连接只出现了的1次。
5结论
三层次分析方案不但能够表征学生构建的非层级概念图连接的复杂性，而且同样适用于学生构建的层级概念图；不但适用于化学，而且适用于其他学科。该方法与其他评价方法相比有独特之处：该方法主要基于连接的效用性，稳定性，复杂性，不依赖于概念图的层级结构，主要研究连接的数量、学生知识的稳定性、连接的复杂程度。这样可以得到学生知识结构和如何获得知识的更多信息。
对于教师来说，该分析方案很有用，因为教师可以从方案中选取一种或两种方法来评价学生概念图。该方案将打开一扇用一条新的路线表征学生获得知识过程的大门。运用该方案进行评价，教师可以了解学生内在的思维动态；测量学生对新知识吸收的好坏；表征学生如何学习化学知识，如何将新知识纳入已存在的知识体系中。所有这些信息为教师提供了及时诊断、改进教学方法的基本依据，从而简化课程设计，提高教学质量。
参考文献：
[1]裴新宁.概念图及其在理科教学中的应用[J].全球教育展望，2001，（8）：47-51.
[2]王兄.概念图评价应用分析[J].上海教育科研，2006，（6）：64-66.
[3]永刚.概念图作为教学评价工具的发展[J].学科教育，2004，（7）：43-46.
[4]Ruiz-Primo,M.A. &Shavelson,R.J. Problems and issues in the use of concept maps in science assessment. Journal of Research in Science Teaching.1996,33（6）:569-600.
[5]Nicoll,G., Francisco,F.& Nakhleh,M. A. Three-Tier System for Assessing Concept Map Links: A Methodological Study. International Journal of Science Education. 2001, 23(8): 863- 875.
注：“本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文。”