外国教育理念范文

时间:2024-02-07 18:02:45

外国教育理念

外国教育理念篇1

标准理念外语教师教育课程一、前言

在美国,“外语”一词指的是“world languages other than English”,其职前外语教师认证标准(以下简称“标准”)的对象是K-12(即幼儿园至12年级)的外语教师。该标准是由美国外语教学委员会制定(American Council on theTeaching of Foreign Languages, ACTFL),全美教师教育认证委员会(National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE)实施。《标准》对即将入职的外语教师从学科的熟悉程度、有效教学的能力、扎实的教学实践等方面做出了权威而科学的规定,保障了美国外语教师的质量。而在我国,外语教师质量问题正日益引发外语教育专家的关注和忧虑。在这样的背景下,解读美国职前外语教师认证标准无疑对我国外语教师教育的改革和发展具有一定的借鉴意义和启示作用。

二、《标准》的框架及主要内容

美国职前外语教师认证标准由三个部分组成:第一部分是对培养外语教师的教学单位所做出的8条要求;第二部分是标准的核心部分,即六大认证标准(Six Content Standards)及其次标准;第三部分是附录(Appendix)对外语教师在K-12不同阶段所应具有的教学行为做出了指向性的说明。由于篇幅所限,本文仅呈现六大认证标准及其次标准并对其进行简要说明。

标准一:语言、语言学、比较。

次标准:展示语言水平;理解语言学;会比较语言的异同。

标准二:文化、文学、跨学科概念。

次标准:展示对目的语文化的理解;展示对目的语文学文本、文化文本及传统的理解;能将其他学科融入到教学中。

标准三:语言习得理论和教学实践。

次标准:了解语言习得理论并能创造一个支持型课堂;能开发反映学习结果和学习者多样性的教学实践。

标准四:外语学习的标准与课程和教学的融合。

次标准:了解《外语学习标准》并能将其纳入到课程设计中;将《外语学习标准》纳入到教学中;选择和设计教学材料。

标准五:对学生外语和文化方面的评估。

次标准:熟悉并能恰当地运用评估模式;对评估结果进行反思;汇报评估结果。

标准六:专业化。

次标准:参与专业发展;知晓外语学习的价值。

三、《标准》对我国外语教师教育的启示

美国职前外语教师认证标准的专业性、针对性、系统性及连续性为我国外语教师教育提供了可资借鉴的经验。

1.外语教育专业课程的设置应重视教师教育课程,突出实践性

职前教师教育离不开具体的教育教学环境,教师只有在实践中、在与教育教学情境互动的过程中,才能逐渐形成有效把握时机的教育教学能力。这意味着在外语教育专业设置的过程中应加大实践性课程或教师教育课程的比例。然而,“我国外语教师教育专业课程以专业学习为主,专业教育课程所占比例最大,而教师教育课程所占比例最小。”综观三所部属师范类高校英语教育专业课程的设置,其中专业教育课程约占课程总量的一半,而教师教育课程仅占五分之一(ibid)。这一点与美国外语教育专业课程设置截然相反,突出说明了我国外语教育的重点依然是“外语实践”而不是“外语教学实践”。这不能不引起广大外语教育工作者的深思。

2.外语教师培养单位应加强与中小学的联系,促进外语教师专业化发展

我国目前的教师教育基本上还是一次性的、终结性师范教育结构,职前教育与职后培训分割,大学与中小学之间几乎无任何联系。尤其是外语类师范生毕业后入门适应期长,在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动,出现理论与实际脱节的现象。而在美国,大学外语教师与中小学外语教师形成合作小组,共同负责职前外语教师的培养。这一方式无疑使培养对象较好地达到美国职前外语教师认证标准的要求。同时也对我国的外语教育提供了有益的启示,即应加强高师外语教育研究人员与中小学外语教师的合作,从教师将要任职的中小学校发起,利用学校的一切有用资源,引导职前外语教师将教育学和心理学的理论运用到中小学教育教学实践中,提高外语教师解决问题的能力,促进外语教师专业化发展。

3.外语教师培养单位应着力提高外语教师的评估能力,助推其反思能力的形成

对学生进行评价是教师应掌握的关键专业技能,主要是通过对外语测试理论与方法的学习而得到训练和提高。而我国的外语师资培养单位对外语测试的理论与方法重视不够,只有极少数的高等院校开设了《英语测试理论与方法》这门课程。这极大地削弱了整体职前外语教师的评估能力,也不利于其反思能力的形成。换而言之,外语教师需要掌握评价方面的专业知识和技能,如评价的设计、实施、对评价结果的反思等,这些无疑是促进其自身素质和职业发展的有效途径和必由之路。因此,“学校应该支持教师通过系统学习和培训等活动来发展这些方面的专业技能。”外语测试具有科学而严谨的体系,外语教师掌握这门专业技能,一方面可以对其学生进行科学的评价,另一方面通过评价测试使教师获取英语教学的反馈信息,对自己的教学行为进行反思和适当调整,促进教师不断提高教育教学水平。

参考文献:

外国教育理念篇2

1国外大学体育教育分析 1.1国外大学体育教育理念分析 综合国外学校体育教育理念,是通过体育课教学活动培养学生喜爱体育运动,拥有健康的身体,具有健康生活、安全生活技能,成为身心健康的公民。 以德国为代表的欧洲大学学校体育教育理念是,生活中不能没有体育,运动中离不开体育,健康需要体育。德国的大学生把体育作为自己生活中不可缺少的重要组成部分。 美国政府为了适应当今社会飞速发展相继出台了“增加健康,预防疾病的国家目标”的十年规划。并建立了通过体育教育使学生成为一个完整的人,以借助健全的身体素质更好地进行生活和服务于社会的体育理念。日本大学体育教育把“快乐体育”作为教育理念。这一教育理念是指师生双方在教学过程中所体现出的充实感、成功感和满足感等愉悦情感,这种愉悦感不仅指学生在从事各种体育运动过程中所带来的乐趣,而且还指教师在教学过程中快乐。 加拿大大学体育教育理念是“以人为本”,满足学生的个人欲求,尊重个体的价值、尊严及权利,学校提供合格的体育指导教师和优良的锻炼环境。 1.2国外高校体育教学特点 在美国,各州的高校体育课程目标设置虽不尽相同,但把体现“以人为本”,实现“终身体育”和“健康体育”的思想落实到教学整个过程,将以往以传授“sports”为主,改变为以传授“fitness”为主。课程设置总体上围绕以下四个方面进行:提高运动技能,增进体质健康水平;培养终生体育意识,养成良好体育习惯;培养学生对体育的良好态度;学生由在教师的指导下向自觉学习的方向转化,注重学生的个性化发展和创新能力的培养。 澳大利亚高校不开设体育课程,大学体育教育主要是通过学生自愿参加体育锻炼的过程来实现。 体育课的目的是促进生长发育,掌握体育知识和技能,提高学生对运动基本原理的认识和理解;增进健康及社会适应能力的理解;提高对疾病的预防认识;增加社会责任感;尊重个体的价值和权利。 加拿大高校体育依托“高质量的日常体育活动计划”。 其核心是通过学校鼓励学生积极参与体育活动,促进健康成长。“高质量的日常体育”它不仅包括日常的体育教学活动,还包括参加人数多、活动形式多样的校内外体育活动。“计划”中规定必须具有合格的、有能力的体育教师,向学生传授提高体育运动水平和终身体育所需的体育知识与技能;要求学校具有完备的场地器材,保证每个学生有机会参加校内的娱乐活动和体育比赛。 日本大学体育教育把“快乐体育”作为教育理念。其体育课程目标强调学生参加体育运动的动机与体育运动的社会价值的内在统一;充分尊重学生的自主学习和个体差异,并重视学生对运动乐趣的体验,理解体育的意义,为他们终身参加体育锻炼奠定基础。 2对我国中外合作办学体育教学的启示中外合作办学教育起步较晚,可借鉴的体育教学研究成果比较匮乏,基本上借用普通校体育教学理念、课程模式,虽在教学中收到了较好的效果,但也暴露出一些问题。 现将国外高校体育教学特点与我国中外合作办学实际情况结合所得到的启示介绍如下: 2.1加强引进国外先进体育教育理念的研究 我国中外合作办学体育教学只以传授体育运动的基本知识、基本技术、基本技能为教学目标的体育教育观念,过分强调运动技术,以学生掌握运动技术的优劣作为衡量标准。中外合作办学体育教育应按照强调引进国外先进的教育理念,教学改革,首先是体育教育观念上的变革,要树立“健康第一”的指导思想,培养学生“全面发展”能力;帮助学生树立“终身体育”的体育教育理念。 2.2加强多课程多目标教育研究 一些先进国家学校体育课程呈现多样化发展趋势。德国高校体育为了强调学生“参与和体验”开设“户外素质拓展训练”;日本为了体现“快乐体育”开设了“放松身体运动”课;美国体育课以娱乐性、多样性和灵活性为主,开设了“运动教育课”、“多种活动课”、“技术动作课”、“社会个人责任课”、“户外休闲与冒险教育课”等。目前中外合作办学体育课程开设类型较少,一年级开设普修课,二年级开设专项选修课,这种课程模式已不能适应中外合作办学院校学生对体育的需求和对国外体育的向往,我们应根据学校办学特点,引进国外课程模式,嫁接成适合我国国情课程模式,促使中外合作办学教育目标的达成。 2.3加强本土化、兴趣化、国际化运动项目的开发研究 国外学校体育改革中普遍形成了这样的一种观念,就是要坚持体育课程内容的多样化、弹性化和乡土化。美国的体育课历来就没有统一的教学大纲,各州的体育课各有特色,而且大纲有很大的灵活性,教师对执行课程方案有很大的自。日本的高校体育课是由学生自由选择上课内容,在一个教学的单元里同时出现多项教学内容,学生可以根据自己爱好、兴趣选择上课的内容。目前,我国中外合作办学院校受经济的制约在场地、器材方面明显不足,也存在师资方面的因素,导致学校选项课项目较少,内容不充分。因此,中外合作办学院校应加强体育设施硬件建设,从分利用当地自然体育环境的开发,积极引进我国民族传统、地方特色项目、娱乐休闲体育项目和国外体育项目作为教学内容。 3几点建议 #p#分页标题#e# 3.1加强国外体育教学研究,有利于引进国外先进教育理念 教育理念的国际化首先要从思想上重视教育的国际化。要从全球的视角出发,全方位、深入地来学习国内外先进的教育思想,树立正确的国际意识。 中外合作办学应把培养大学生体育能力、发展个性、培养创新能力、提高综合素质和培养终身体育意识作为高校体育课程的共性目标,以应对新世纪人才竞争的需要,树立“以人为本”的教育方针,以建构主义的教育模式,引领中外合作办学体育教学。 3.2加强体育课程理论研究,有利于实现课程个性化和多样化 中外合作办学作为一种新型的教育模式,培养适应经济全球化的高素质复合型人才。学校体育应依据我国“普通高等院校体育教学指导纲要”要求,以及《中华人民共和国中外合作办学条例》的规定实施教学设计。中外合作办学体育课程以现代课程论、现代教学论、现代学习论为理论依据,从本国和本校实际出发,开设基础课、专项选修课、保健课、运动体验课。 3.3积极引进国外体育运动项目,丰富体育教学内容 中外合作办学体育教学内容的设置,既要考虑学生的体育个性,还要考虑中外合作办学院校的实际,既要借鉴国内普通高校体育教学内容,又要引进国外普通高校体育教学内容,特别是合作国家体育教学内容。 为此,中外合作办学体育教学内容应具有综合性,根据教学目标和教学时段可构建必修内容(我国传统体育项目)、选修内容(竞技体育项目)、体验内容(休闲娱乐体育项目)、欣赏内容(国外时尚体育项目)。

外国教育理念篇3

[关键词]合作办学职业教育人才培养模式

[作者简介]关帅锋(1983- ),男,河南禹州人,武汉理工大学,讲师,研究方向为高等职业教育、教育法规。(湖北武汉430070)

[中图分类号]G717[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2014)17-0021-03

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》中明确提出要进一步扩大教育开放,引进优质教育资源,提高交流合作水平,扩展交流内容,创新合作模式,广泛开展国际合作与教育服务,促进教育事业共同发展。我国职业教育机构以中外合作办学模式来迅速提升自身办学能力与教学实力,是一种合乎国情的教育领域对外开放新模式,也是一种经济实用的引进外国智力新方式。中外合作办学模式在我国职业教育系统的广泛推行,有助于推动区域经济发展并促进我国职业教育事业的整体办学水平的提升。职业教育工作者应当深入分析当前中外职业教育机构在合作开展职业教育国际化人才培养过程中的问题及其根源,并在结合我国职业教育领域实情的基础上提出相应的解决策略,以有力促进我国职业教育事业发展。

一、中外合作型职业教育国际化人才培养的问题

(一)中外合作型职业教育国际化人才培养的文化理念冲突

第一,中外职业院校在实施职业教育国际化人才培养项目的过程中就政治化办学理念问题存在冲突。当前西方发达国家将正常的职业教育国际化交流做了政治化处理,将国际化职业教育合作式人才培养项目作为其传递国家意识形态和价值观的载体,通过合作办学的途径将其国家意志注入合作伙伴国的人才培养体系中,从而实现对合作伙伴国的职业教育系统的文化压制。部分发达国家的非政府组织也通过其挂靠的职业院校向我国职业院校派驻外籍教师,以达到向我国国内的职业教育系统的灌输思想与文化的目的。

第二,中外职业院校在实施职业教育国际化人才培养项目的过程中就过度产业化办学理念问题存在冲突。西方发达国家的主流职业教育一直秉持产业化发展战略方向,在以市场为导向的办学理念指导下来决定其职业院校的专业设置和人才培养计划设计。西方发达国家的政府将职业教育事业视为其具有资源禀赋优势的外向型产业来向各发展中国家推介,并从中谋求巨大的商业利益。而我国职业教育系统引入外方职业院校合作机构参与我国职业教育活动的目的是引入西方优秀职业教育理念和教育资源,通过与外国职业院校展开合作来学习外方优秀的教学管理模式和先进的课程教学内容与方法。2003年颁布的《中华人民共和国中外合作办学条例》第3条规定,“中外合作办学属于公益性事业,是中国教育事业的组成部分。”由此可见,我国政府教育主管部门对于中外合作办学的价值观定位着眼于建设公益性办学理念,并不鼓励商业化职业教育办学模式的过度泛滥。这使得中外职业院校在双方合作的利益基础上存在难以逾越的法律制度障碍。

(二)中外合作型职业教育国际化人才培养的教学模式问题

第一,中外合作型职业教育国际化人才培养项目在教学内容设计上忽视对学生实践能力和人文素质培养的综合考量。部分职业院校受到实训课程开设能力不足的限制,在教学内容设计上偏重于理论教学,未能以培养实用技能型人才为重心来改造当前职业院校的理论与实践教学及从业素质培养中的弊病,从而导致学生的理论修养与实践能力未能适应宏观经济国际化趋势下企业界对国际化人才的需求。部分高职院校在与外国职业教育机构建立合作关系的出发点上存在务虚思想,仅希冀借助外国职业教育机构的虚名来提升本校品牌知名度,缺乏借助中外职业教育合作项目来提升本校教学水平和人才培养质量的务实思想。部分职业院校亦存在对世界观、价值观、道德及意志等非智力教学内容的重视力度不足的问题,在与外方合作过程中过度倚重于外国职业教育机构的技术实力来增强对本校学生的技能素质培养,从而使该合作项目所培养的人才,其专业技能素养有余但精神底蕴不厚,并且缺乏在日趋激烈的职场中的长期生存的能力。

第二,中外合作型职业教育国际化人才培养项目在教学模式变革上缺乏动力,课程体系设置上缺乏内恰性,教学内容的组织上缺乏系统性。我国政府对中外合作办学型职业教育机构的审批模式和思路主要借鉴审批外资企业的做法,疏于对课程和教学标准的审核。过分侧重对机构设立的审批将会误导中外合作办学真正方向。中外合作型职业教育项目的优势在于合作双方通过将各自优势教学资源进行共享,并将对方优势教学资源整合进本校教学系统中的方式来提高本校的教学水平。由于中外职业教育机构之间存在教学理念差异,合作双方在教学模式和具体教学实践活动上的差异难以在短期内有效消除。部分职业院校在功利性思想驱使下与外方所签合作协议缺乏对双方长期合作利益的兼顾,从而将中外职业教育机构的职业教育合作事宜范围限定在技术细节层面而难以深入。

(三)中外合作型职业教育国际化人才培养的教育资源配置问题

第一,我国职业教育的中外合作型人才培养模式的教育资源配置存在地域间布局失衡的问题。按职业院校学校数量统计,当前我国职业院校的地域布局相对均衡。但由于东部地区职业院校有着丰沛的教学资源和雄厚的办学经费来开展与外国职业院校的合作,使得我国各地职业院校的地域布局呈现东部地区教学质量整体高于中西部地区的特点。受经费短缺的制约,西部地区职业院校对外方教育资源难以全面、深入地了解,实质性的优质资源引进不足。地区间经济发展水平的差异导致区域间教学资源配置失衡的态势,教学资源配置的地域差异进一步加剧了地区间经济发展水平的差距。导致中外合作型人才培养模式的教育资源配置失衡的根源在于部分发达国家将职业教育的跨国合作视为其重要的服务型贸易出口,使得我国中西部相对贫困地区的职业院校难以被发达国家职业院校列入合作伙伴名单。

第二,我国职业教育的中外合作型人才培养模式的教育资源配置存在学科设置方向与专业建设内容错位的问题。我国职业教育主管部门提出了中外合作型职业教育的办学方针应当与我国宏观经济发展战略相匹配,其国际化人才培养模式应当充分满足我国人才需求市场的切实要求。我国宏观经济涉足的产业领域覆盖面广,各产业领域对口的职业教育学科都有着强烈的与外方合作办学的诉求。当前我国中外合作办学的学科层次主要以本科教育为主,且中外合作办学的专业方向主要专注于经管类、计算机类等社会急需的热门专业,而诸如工学、农学等学科领域的合作办学项目较少。中外职业教育合作办学重经管而轻工农医的问题根源在于:一是各合作院校对短期利益的追逐而热衷于举办易于增加学校收益的合作项目;二是我国职业院校的教育资源相对匮乏,缺乏实力开设需要大量实训资源投入的工科、农科与医科类专业。

(四)中外合作型职业教育国际化人才培养的利益冲突问题

第一,中外职业教育合作项目各当事人对于合作项目运行过程中的潜在风险事件的预先估计不足,以及对合作过程中有较高概率爆发的风险事件缺乏缜密的风险防范预案,是导致合作项目失败的主因。中外职业教育合作办学项目的办学经费筹措主要依赖于学生学费,并需向社会各界热心职业教育事业的投资者或捐助者募集资金。市场化的办学机制固然赋予中外职业教育合作办学项目运营机制以更多灵活性,但也增加了中外职业教育合作办学项目的运营风险。中外职业教育合作办学项目以其全新的教学方式和管理模式吸引着教育市场的需求者,处于组织生命周期初期阶段的合作项目的招生人数虽然有着较高的成长率,但因受到诸如办学机构性质、资金筹措、招生政策变更、生源波动等众多不确定性因素的干扰,其发展前景呈现显著的高波动性。

第二,中外职业教育合作办学项目的利益相关者涉及国内与国外职业院校、地方政府、生源地家长及社会舆论等多方,各利益相关者的价值观和对中外职教合作办学项目的利益诉求存在显著差异。这使得各利益相关方在合作办学机构的办学方针、教学模式、人才培养目标等关键问题的立场和观点上存在冲突,由此给中外职教合作办学项目的组织治理带来巨大风险。对我国职业教育领域而言,中外职业教育合作办学项目是新事物,相关的法律法规及行政管理制度的缺失使得正式制度供给严重不足,中外职业教育合作办学项目实质上是更多地接受非正式制度的规范,这使得中外职业教育合作办学项目的制度风险骤增,导致项目合作各方就合作收益预期分配方案难以达成一致,由此给合作后期的利益冲突埋下伏笔。

二、中外合作型职业教育国际化人才培养模式的探索

(一)中外合作型职业教育国际化人才培养的文化理念融合

第一,我国职业院校应当以教育部颁布的《中外合作办学条例》为纲,秉持公益性事业理念来实施中外合作办学项目,以积极吸收外国职业教育先进办学理念的方式将其纳入我国职业教育事业体系中。这要求我国职业教育主管部门坚持公益化办学方向,并强化对中外合作型职业教育人才培养体系中的外国合作方职业院校的政策引导和行政规范,以实现我国职业教育事业国际化进程的稳步发展。对于外国合作方职业院校的先进职业教育理念,我国职业院校可以本着自主化办学理念来学习并积极借鉴,以有效提升我国职业教育的管理水平和教学质量。同时,我国职业院校应当以是否促进教学质量提升为核心评价标准来审慎遴选外国职业院校作为我方合作伙伴,并本着以我为主的理念来有效剔除外国合作方职业院校的办学文化理念中不适宜我国国情的内容,从而充分促进中外合作办学式国际化职业教育人才培养模式的价值实现。

第二,在同外国职业院校展开中外合作办学项目的过程中,我国职业院校应当积极输出我国职业教育文化理念。职业教育国际化的问题具有双向性特点,它不仅意味着我国职业院校应当积极学习和吸收外国先进职业教育理念,同时也蕴含着我国职业教育文化理念应当积极走向世界职业教育界的内容。我国职业教育文化理念国际化战略的制定和实施是我国国家软实力扩张在职业教育界的有力体现。通过将我国职业教育文化理念扩张到全球,有助于将我国实体经济的产业操作规程和技术标准推向全世界,为我国宏观经济与产业实体的全球化扩张奠定良好的高素质人才基础。

第三,在职业教育国际化人才培养过程中,中外职业院校应当重视制度文化的规范与创新。良好的制度文化建设有助于消除中外职业院校在合作过程中的文化冲突,是维系中外职业教育合作项目正常运行秩序的基础性制度保障机制。中外职业教育合作项目可通过实施制度文化建设来规范和约束合作各方的行为,并促使合作各方采取一致行动来提升合作项目的整体利益。中外职业院校可引入国际质量管理系统的理念和方法来确保中外职业教育合作项目的运营符合国际通行规则。

(二)中外合作型职业教育国际化人才培养的教学模式创新

第一,中外职业教育合作项目应积极学习西方发达国家在职业教育人才培养领域的先进实践教学模式,并结合我国职业院校的发展实情,形成具有我国特色的中外合作型职业教育教学新模式。中外职业教育合作项目应结合中外双方职业院校的教学资源特色来,借鉴德国“双元制”教学模式,将中方擅长的理论教学能力与外方精通的实践教学能力有机结合,打造优势互补的职业教育跨国合作新典范。

第二,中外职业教育合作项目应明确其人才培养活动是以满足国际化用人单位需求为目标,在学科建设与专业设置上突出市场需求导向。为有效提升职校学生从事国际化岗位所需的核心技能,中外职业教育合作项目应重视对课程内容和教学活动进行深度变革。这要求中外职业教育合作项目各方强化在制订人才培养方案和实施教学活动过程中的合作力度,实现我国职业院校和合作方职业院校的教育理念和办学目标在教育实践层面的统一。我国职业院校应尊重并积极学习外国职业院校在职业能力标准制订方面的领先思维,严格依据职业群的国际化发展趋势来设计专业级专业方向,依据国际化企业对职校人才需求特点来设计课程体系和教学方法,并根据国际化企业的发展趋势对人才培养方案和教学实践活动进行动态调整,此举有助于促进中外双方充分发挥各自优势以全面提升学生的理论素养和实践技能水平。

(三)中外合作型职业教育国际化人才培养的教育资源优化

第一,中外职业教育人才培养合作项目应当强化合作各方在课程体系建设领域的合作力度与深度。我国职业院校在课程设计方面应积极与外方合作院校展开协商,以国际化企业的岗位需求为导向,以充分利用外方合作职业院校的优势教学资源为切入点来建设中外职业教育合作项目的课程平台。项目合作双方首先应通过磋商来磨合各方在人才培养方案上的分歧,并制订符合合作各方利益的统一人才培养方案。其次,中外职业教育人才培养合作项目应当制定各门课程的对口实训课程的教学内容和学习目标。合作各方应对实训课程的教学课时安排、课程教学方案设计及课程学习绩效考核进行统一规范并协同落实。我国职业院校在课程理论教学方面虽较有所长,但缺乏具有实战性质的职业教育实训课程设计的经验和能力,具有较高技术水准的实训基地和相应的实训教师亦相对匮乏。所以我国职业院校应当充分利用国内资源来完成对学生的理论课程教学工作,并利用国外实训教学资源来有效补充国内职业院校在实训教学领域的不足。

第二,中外职业教育人才培养合作项目应当积极开展双语教学。为确保合作项目的双语教学的教学效能,中外职业教育人才培养合作项目应重视引进国外原版权威教材。通过引入外文原版教材的方式,有助于为职业院校学生打造良好的学习外国先进技术与管理经验的人文环境。双语教材不应当针对个别课程进行独立使用,而应当与中外职业教育人才培养合作项目的人才培养规划相融合,通过从学科体系层面考量制订有利于培养学生复合性专业知识和素养的双语课程群建设方案。中外职业教育人才培养合作项目应根据学生的学习能力来合理调整课程内容和授课进度,以确保双语教学的有效实施。中外职业教育人才培养合作项目可以在对学生学习能力进行分级考评的前提下,对学生实施分层次教学和分阶段教学。

(四)中外合作型职业教育国际化人才培养的利益格局平衡

第一,中外职业教育合作各方需建立基于市场导向型的利益配置机制。这要求各级职业教育主管部门下放对中外职业教育合作项目的最终决策权,并下放对其具体运行过程的过度管控,将中外职业教育合作项目的决策权和项目具体运行管理权交给合作双方职业院校。中外合作职业院校可以根据本校的具体办学条件和师生切实需求来就项目的合作内容与方向做出决策。此举并非全面解除职业教育主管机关对中外职业教育合作项目的管理权利与责任,而是要求各级职业教育主管机关应当以建立有限政府为理念来规范其对职业教育领域的中外项目合作事宜的行政管理权,学习充分利用市场机制来促成中外职业教育合作项目的运行绩效的提升,并运用既有法规制度来制约中外职业教育合作项目市场中的不规范行为。

第二,市场机制导向型中外职业教育合作项目的运行还要求合作双方应当基于双方利益最优化目标来统一调配合作各方的教育资源,通过优势资源互补的方式来有效提升合作各方教育资源的利用效率。在国际化职业教育合作项目的实际运作过程中,因受合作各方文化冲突和信息交互障碍等问题的制约,合作各方难以建立起达成双赢式职业教育合作目标所必需的相互信任感。中外职业教育合作项目需通过建立良好的信息交互机制和规范的合作项目信息披露机制,有效增进国际化职业教育合作各方的信息透明度。在信息透明化背景下,国际化职业教育合作各方基于相互间的信任而形成具有较强组织凝聚力的命运共同体,从而为合作成功奠定良好的校园组织文化,并为职业教育合作双方在教学、科研、招生与就业等领域展开深度合作创造良好的合作氛围。

第三,中外职业教育合作项目的可持续发展需以建立有效的合作风险防范机制为基础。要有效规避因制度缺失而引起的办学风险,就需要制定周密、严格的制度来约束和管理中外合作办。中外职业教育合作项目各当事人应当对于合作项目运行过程中的潜在风险做出充分的预估,并据此在事前针对合作过程中有较高概率爆发的风险事件做出缜密的风险防控预案。合作风险防控预案的内容中包括对已爆发风险事件所造成的合作损失的分担问题做出明确规定。中外职业教育合作项目的合作损失分担方式与分担比例设计应当以风险与收益匹配为原则,以合作各方所享有的合作收益权的比例为依据,使得可享有较高预期合作收益方承担较高的预期合作损失。中外职业教育合作各方应当建立并健全合作项目决策事故追责机制,将在合作组织框架内的决策失误损失落实到具体决策者身上,以确保合作组织决策机制的科学性。

[参考文献]

[1]朱植刚.高等职业教育中外合作办学的思考与实践[J].湖北经济学院学报:人文社会科学版,2012(1).

[2]李裕文.论高等职业教育中外合作办学的规范和引导[J].淮南职业技术学院学报,2013(5).

外国教育理念篇4

关键词:大学;外语教育;问题;措施

在经济全球化不断发展的今天,外语在国际交流与合作中的地位日渐凸显,它对于我国走向国际化道路中具有重要的意义。因此,高等教育阶段的外语教育制度对于外语整体水平的提高有着至关重要的影响。在这种背景下,世界各国都对本国的大学外语政策进行了深刻的改革与创新,以适应不断发展的时代要求。目前,我国在大学外语教育制度改革方面取得了较为瞩目的成绩,但仍还存在着诸多的问题与不足,这就需要在以后的发展中不断加以改进,促进外语教育的长远发展。

一、对当前我国大学外语教育政策的反思

1.大学外语教学观念落后

大学阶段的外语是外语教育的终结性阶段,在这种过程中,外语能力的提高与形成开始逐步成熟,大学生应用外语的能力决定着整个外语教学过程的效果,因此,大学阶段的外语教育政策对于外语教育来讲有着极为重要的意义。然而,即使这样,我国的大学外语教育政策在教学观念上还存在很多的不足,不能适应不断发展的时代要求,突出表现在教学观念较为落后。当前,我国大学英语的很多教学都是照本宣科,教学的唯一参考就是教科书,教学观念在很大程度上都是沿承传统的教学观念,没有对其进行与时俱进的拓展与延伸,课堂上对于学生的主体性注重的不够,没有充分调动起学生学习的积极性。

2.教材体系有待完善

教材是学生接受外语教育的载体,对于外语的学习有着基础性的作用,是学生进行外语学习的根本。当前的外语教材体系还存在较大的不足,教材的系统性还有待进一步解决。随着教育体制的不断改革与完善,大学外语教材体系得到了一定程度的改善,高等教育出版社的“大学体验英语”,清华大学的“新时代交互英语”,外语教学与研究出版社的“新视野大学英语”,上海外语教学出版社的“新理念大学英语”等等,这些教材的开发对于外语教学教材的建设起到了重要的推动作用。

3.大学外语教学脱节现象严重

大学外语的教学相对中学外语的学习来讲,知识联系不够紧密,中学阶段的外语教育与大学阶段的教育缺乏应有的规划与统筹,导致大学的外语教育不能适应学生外语学习与发展的实际。当前,我国大中小学外语教学在教材设定、教学方法的运用方面分工不合理的现象较为严重,各个阶段的教育只关心本阶段的学习成果,没有考虑到学生接受的知识体系是否符合科学的发展规律,导致造成不必要的重复和浪费,降低了学习效果。

二、完善大学外语教育政策的措施与途径

1.建立与时俱进的教学理念

我国大学外语的教学理念对于教育政策的制订有着重要的指导意义,正确的教育理念能够促使外语教学充分适应时代的发展需求,从而使大学不断的培养出社会发展所需要的专业人才,实现大学教育的价值。大学阶段的学生一般心理发展都已经成熟,人生价值观已有明确的定位,学生对于外语学习的意义理解也较为深刻,因此,学生的学习积极性与主动性明显提高,学习自主性增强,这就需要学校教育进行不断的价值引导,促使学生的学习符合社会的需要。

2.不断强化大学生外语学习的主体地位

由于大学生的人生观与价值观在大学阶段都已形成,学生对于学习的追求都有着明确的方向,因此,教师在外语教学时,不应完全按照自身的教学思路来实施外语教学,而应在了解学生的基础上不断满足学生学习的需求,以学生为教学的主体,改变传统的教师为主体的教学方式,不断促进学生学习的自我思考与创造力的发展。外语教师应适当设置开放性的问题来引领学生思考,用问题来激发学生解决问题的能力,提高学生英语学习的兴趣。同时,外语教师应改变以课本为纲的教学思想,注重外语文化的教育,让学生的学习载体不仅仅局限在课本,从而扩大学生的知识面,拓宽学生的知识广度。

3.不断提高外语教师的教学水平

外语教师作为影响教学效果的重要因素,在外语教学中应给予足够的重视,加强外语教师的师资队伍建设是提高大学外语教学质量的关键性举措,对于大学外语教学的发展有着重要的意义。这就要求学校要高度重视外语教师在教学过程中的重要地位,不断给予外语教师更多的交流学习的机会,让更多的一线外语教师接受最新的理论知识教育,使其具备最先进的教学理念,这对于外语教学的发展有着重要的促进意义。

参考文献:

[1]田建国,常秦.外语教育政策指导下的普通高校外语教育改革[J].中国大学教学,2008(7):89.

[2]陈章太.我国当今语言生活的变化与问题[N].中国教育报,2006(4).

[3]胡文仲.我国外语教育规划的得与失[J].外语教学与研究,2001(4).

外国教育理念篇5

教学理念是人们对教学活动的看法和观念,是人们对教学活动内在规律的认识,也是人们从事教学活动的信念。不少专家学者就教学理念问题进行过系统的研究,北大校长蔡元培、清华校长梅贻琦在中国近代高等教育历史上为中国大学的发展及其教育理念的形成起到了重要的作用。本文结合铁道警察学院的特点,指出新建公安本科院校大学英语教学存在的理念误区,提出新建公安本科院校应该如何转变大学英语教学理念,以达到最佳的教学目的。

一、我国大学英语教学理念的发展

教学理念是教育教学理论在教学实践中的反映,同时也是一定时期社会对人才需求的反映。我国大学英语教学经历了三个重要阶段,在这三个阶段,大学英语教学理念不断地发展完善,这一过程可以从大学英语教学大纲的变革上反映出来。刘润清在他的著作《中国高校外语教学改革》一书中指出:我国改革开放以来的外语教育发展基本经历了三个时期:复苏期(20世纪70年代末至80年代中期)、发展期(80年代中期到90年代中期)和稳定期(90年代中期以后)。大学英语教学大纲的变革一定程度上证明了这一发展过程,大学英语教学理念的发展变化也在这一过程中得到充分体现。

70年代末到80年代中期,随着对外开政策的发展,国家对外语人才需求增加。但是,由于处于开放初期,对外交流的模式首先表现在科技人员依靠文献资料来了解国外科技、文化和法律方面的内容,因此,对英语能力的要求主要集中在阅读能力方面。这一时期大学英语教学大纲提出“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力”的教学理念,在这一时期,注重英语阅读能力培养的教学理念对大学英语教学和满足社会对外语人才的需求方面起到积极的作用,并且这一教学理念对大学英语教学产生长达20余年的影响。基于这一时期的教学理念,以“教师为中心”、“语法翻译教学法”、“句型转换教学法”应运而生,并逐渐表现出他的落后性,高等教育体制改革的呼声越来越响。

随着我国高等教育体制改革的发展,1999年9月《大学英语教学大纲》(修订本)正式颁布实施。本次大纲修订版提出“大学英语教学上新台阶旨在大面积提高教学质量,帮助学生扎扎实实打好语言基础,从而提高学生实际运用英语能力。”与之前的教学大纲相比,本次教学大纲中提出了“提高学生实际运用英语能力”,但是,大纲中没有将“培养学生实际运用英语能力”作为教学目标加以明确。因此,传统的以教师为中心的教学模式并没有得到较大改善。

2000年教育部发起了新一轮的大学英语教学改革。经过几年的调查研究,2007年7月,教育部颁布了《大学英语课程教学要求》,并在大学英语教学性质、教学目的、教学要求、课程设置等方面做出了全新的说明和部署。体现了当代大学英语的教学理念。研读《大学英语课程教学要求》中的教学理念对新建公安本科院校大学英语教学具有借鉴和指导意义。

二、新建公安本科院校大学英语教学理念的误区

铁道警察学院是由铁道警官高等专科学校在2012升格为本科院校的,作为一所新建本科院校,原来数年的高职高专大学英语教育理念不会马上消失,而会影响到大学英语本科课程的教材选择、教学目的、课程设置和教学手段等方面。公安院校不设英语专业,所有课程设置都是针对非英语专业学生,加之公安院校的行业特殊性,公安院校大学英语教学理念也应该不同于普通本科院校,但是现今多数公安院校大学英语教学的教学理念及课程设置与普通院校保持同步,这是公安院校大学英语教学理念存在的最重要的误区。

三、新建公安本科院校应树立怎样的大学英语教学理念

我国大学英语教学本身存在诸多问题,加之目前处于高考英语改革浪潮的推动下,大学英语教学理念亟待转变。我们应该认识到,开设大学英语课程是服务国家发展战略的需要,因此,大学英语教师需要从国家人才培养的战略高度把握大学英语教学改革应遵循的教育理念。

(一)公安本科院校大学英语教学要树立“终身教育”的宏观教学理念

公安院校大学英语教学应遵循《大学英语课程要求》的规定,树立大学英语教学中“以培养学生终身学习能力为指导的终身教育”的宏观理念,大学英语教学也应该以此为出发点和导向,培养学生终身学习的能力。

世界上首次对终身教育理念进行系统理论研究的是法国教育家保罗?朗格朗,他在1965年联合国科教文组织召开的会议上首次提出终身教育理念,并于1970年完成他论述终身教育的重要著作――《终身教育导论》一书,之后联合国科教文组织将终身教育理念列入“21世纪教育委员会”报告之中,由此奠定了终身教育作为当代教育理论和实践的主流理念地位。我国对终身教育理念的认识始于1993年,1995年“终身教育”被列入《中华人民共和国教育法》,现今,终身教育被正式进入《大学英语课程要求》,成为大学英语教学的重要一环。

铁道警察学院是中国众多高校中的一所,理应遵守《大学英语课程要求》,将终身教育作为大学英语教学的重要目标。因此,在教学过程中,教师应该认识到终身教育的核心是学会学习,学生接受教育是一件从生到死一直持续的事情,是学生在不同时期所受到的各种培养的总和,包括一切教育机会、教育活动和教育的一切方面。所以教师的课堂教学不应该仅局限在固定知识的传授上,教师的角色也应该从传授者转变为组织者,致力于创造有效的交流和学习环境,引导学生学会如何学习,把促进学生的发展作为教学目的,将各种教育形式和活动有机地整合在一起,让学生通过不断学习来激发潜能,激励学生去获取他们所需要的全部知识、技能,并在任何情况下都有信心有能力运用它们。在教育教学活动中,教师只有树立了终身教育的教学理念,才能从根本上教会学生如何学习,更有利于学生的长远发展。

(二)公安本科院校大学英语教学要树立“生态化”的教学理念

教育的核心是人的本性的充分发展,是以人为其研究对象的教学活动。“生态化”一词来源于生物学,而当其应用于教育教学领域,意味着以人为本,参与教育教学活动的各个要素之间的全面协调可持续发展。在教育教学活动中坚持“生态化”的教育教学理念,就要坚持以学生为根本,以培养学生的独立思考能力和自我管理能力为目标,为学生在今后的社会化活动中提供应所需要的技巧和能力,促进学生的全面协调可持续发展,同时,应该重视教师在教学活动中的引导作用,构建和谐的师生关系。

传统大学英语教学过程中,语言知识作为教学活动的一个要素,在英语教学过程中居于首要地位,词汇和语法的学习成为英语课堂的中心,也成为衡量一个学生英语水平的唯一标准,相应的,教学活动中教师的地位显得异常重要,教师成为教学活动的主体,而本应处于教学活动中心地位的学生却成为英语词汇语法知识的被动接受者,大学英语教学活动被简化为简单的“教”与“学”,忽视了学生学习能力的培养和学生见健康人格的发展,背离了英语作为交流工具的本质,同时也严重背离了教育活动的本质。因此,大学英语教师在教学活动中应该树立“生态化”的教学理念,重视学生在教育教学活动中的主体作用,构建和谐的师生关系,为学生提供宽松的学习环境,促进学生人格的全面发展。

(三)公安本科院校大学英语教学要重视文化在教学中的作用,培养学生树立正确的文化意识

文化是语言的基础,语言教学表面是语言知识的传授,深层是文化背景的学习。在教育部颁布的《大学英语课程及教学要求》中,提高学生的文化素养就成为大学英语课程教学的一个重要目标。

大学英语教学直面西方文化,是中西文化交流的平台与搏击的战场,对作为未来代表国家行驶国家权力的警校学生来讲,树立正确的文化批判意识对其以后的工作来讲很重要。文化的构成因素是价值观念、信仰和人生态度,历史和传统又是文化的根源。要准确的理解对方的话语,完成跨文化交际,必须学习语言所承载的文化,这种文化涉及到运用此种语言的社会成员的衣食住行、生活方式、风俗习惯、行为规范、伦理标准和价值观念等。大学英语课程应该把这种文化融入到教学中,把语言结构,语言功能和相关的文化内涵联系起来,培养学生的跨文化交流能力。

公安本科院校大学英语课程属于公共课程,课时有限,没有充足的时间系统的讲授中西文化的差异,因此教师要围绕教材内容归纳文化框架,把与课文有关的文化知识介绍给学生,培养学生的跨文化思考能力,准确理解文章的深层内涵。此外,鼓励学生阅读报刊杂志、观看英文影视作品、结交异国朋友等都可以积累文化背景和社会习俗等方面的资料都可以加强学生的文化意识。

(四)公安本科院校大学英语教学要培养“分层次教学”的教学理念

大学英语教学改革从2003年起实施,至今已经走过10年历程,目前,教育部高等学校大学外语教学指导委员会已经启动《大学英语教学指南》研制工作,《大学英语教学指南》一方面将明确大学英语教学应达到的基本要求,另一方面探索建立大学英语教学分类体系,鼓励不同层次、类型、区域高校,根据教学指南和学校的办学定位、生源特点、人才培养规格等,自主制定个性化大学英语教学大纲。教育部高等学校大学外语教学指导委员会主任委员王守仁教授提出大学英语教学要准确定位,即为学校办学目标服务、为院系专业需要服务、为学生个性需求服务。例如复旦大学构建了“多元化多层次大学外语课程体系”;南京林业大学将传统的大学英语教学细分为三个部分,满足学生在应试、求职和职业发展过程中对英语的个性需要。

新建公安本科院校大学英语应该结合自身特点,灵活运用各种教学方法和教学手段,因材施教的实施“分层次教学”的教育教学理念。但是同时,广大教师应该正确理解“分层次教学”的教育理念,不能只将其理解为简单的分班教学,而是根据学院的办学定位、生源特点和人才培养规格,借鉴其他高校课程体系,寻求适合本校英语教学的教学方法和教学手段。

结论

近年教育部对大学英语教学的内容、目标、观念、教学模式及评估办法等方面做出重大调整,同时,英语高考模式改革的冲击,使大学英语教育教学理念急需转变,新建公安本科院校大学英语教师应根据实际情况,寻求一条既符合主流英语教学,又能突出自己办学特色的教学理念,有效提升公安院校大学英语教学质量。(作者单位:铁道警察学院公共基础教研部)

项目名称:铁道警察学院2013年院级教研项目

外国教育理念篇6

【关 键 词】教育概念;发展历程;现代教育

中图分类号:G40 文献标识码:A 文章编号:1005-5843(2015)03-0037-03

在社会文化教育不断变化发展的历程中,文化教育始终在不断地改进和发展,但是教育的共性是没有改变的,育人、促进人们思想的不断进步是教育在变革历程中的共性,也是其特殊属性,为社会发展培养了各种应用性的人才,注重人们素质的提高。就目前的社会现状而言,世界文化处在一个相互交融、多元化发展的大环境下,教育的内容也更加丰富多彩,不仅培养人们德智体美劳的全面发展,还注重人们的社会实践能力与创新思维能力,这些教育内容正是教育概念的核心思想的体现。

一、教育概念的历时性

(一)早期的教育概念

在我国,“教育”这个词语最早的出现是在《孟子・尽心上》中“得天下英才而教育之”。按《说文解字》的解释:“教,上所施,下所效也。”“育,养子使作善也”。这里“教育”一词的意思是“教”和“育”两个词语组合而成的。据资料显示,我国古人,经常用到“教”、“育”、“学”、“习”等与教育相关的语词,这也就是现代汉语中“教育”一词的含义追溯。在我国长达几千年的古人教育生活中,“教育”一词出现的次数并不是很多。只是到了近代社会,在西方教育的影响下,我国才根据我国古代对教育的普遍提法,来进行教育文献翻译。随后的20世纪,我国才从国外引进“教育”一词,“教育”一词才在我国广泛的使用开来。

著名的毛礼锐先生称《学记》为“教育的雏形”,《学记》深入探讨了关于教育教学的理论问题,这在我国古代教育史上是非常少见的。但也存在一定缺陷,没有清楚地表述教育的概念。在文中表述教育概念的时候,作者用了“教学”、“教”以及“学”词语。这里的“教”重点指的是老师的教学,“学”主要是指学生的学习,并没有达到教育概念的高度集中与浓缩性,缺乏教育概念的外延性。

在14世纪之前,国外并没有注重教育实践活动,因此这一时期的教育实践发展速度非常慢,没有人愿意深入分析教育概念,其长期处在停滞不前的状态。古希腊、古罗马时期是教育发展比较繁荣的时期。这时候对教育的理解与分析经常带有哲学韵味,教育并未从哲学中分化出来。苏格拉底、柏拉图、亚里士多德对教育概念的理解也多半倾向于德性培养,教育与道德密切相关。

(二)展期期的教育概念

文艺复兴时期,追求人性发展的思想,被鲜明地提了出来。现实中,教育要求人们不断地学习科学文化知识,尤其是自然科学知识。对教育的内容进行了重要改革,注重教育在社会中的实践运用,逐步提高了教育的实践性。教学制度出现变革是班级授课制的出现,将教学的方法问题突出地摆到了教育者的面前。增加接受教育的人数,普通民众也能接受到教育,为教育的普及奠定了坚实的基础。因此,许多教育家进行教育改革或著书立说,阐述自己对教育的理解。

夸美纽斯对教育的看法是,每个人都有学习知识的天性,但是这种天性是要通过后天学习教育开发的。洛克主张“人心是白纸”,认为教育是培养人的德行、智慧、礼仪和学问,并使其成为习惯,使之成为绅士。卢梭教育思想的核心则是他的自然主义教育理论,其核心是回归自然。同另外的教育学者相比,赫尔巴特给出的教育定义却很不同:教育是一门高深的艺术,使儿童学习文化知识,在身心上得到成长,社会道德观、价值观不断完善。除此之外,还有裴斯泰洛齐的“完整的人的发展说”和斯宾塞的“教育即为未来人的理想生活做好了充分的准备工作”。这些著名的教育家从不同的角度出发,对教育概念做了深刻的解析,使教育的内容不断地丰富起来,获取其核心思想运用到现代教育中,为研究现代教育概念打下了坚实的基础。

(三)成熟期的教育概念

以夸美纽斯的《大教学论》和赫尔巴特的《普通教育学》为标志,奠定了现代教育科学的基础。在这种教育理论的指导下,建立起了形式完备的班级授课制,应用了几个世纪至今仍未完全失去其历史作用。在19世纪末20世纪初,各种教育思潮不断出现在欧美等国,随着这些思潮的不断发展与融合,一场大范围的教育革新运动出现了。这一时期的人们更深层次地、广泛地理解了教育的概念,逐步延伸到教育概念的外延。教育概念的外延包括正式、非正式教育两种,其中正式教育又由正规和非正规教育组成。20世纪初,在教育中起到重要引领作用的是世俗教育。国家统治阶级把正规教育作为人才培养的重要工具。杜威学者对“教育是什么”的问题做出了相应的回答:教育相当于人们的生活、相当于认得成长。其对教育做出的定义是:社会实践经验的改组和改造形成了教育。这个时候的中国,著名教育家陶行知则认为教育是依据生活,为了生活的。他主张生活教育,培养有行为能力、会思考能创造的人。由此可看出,人们理解教育冲破了传统学校教育、正式的教学教育的束缚,把眼光更多地放在社会生活、个人的范围,解读什么是教育,极大地丰富了教育概念的外延。因此,极大地提高了多元化发展的教育概念。

二、现代性教育概念

教育发展与社会发展应该是同步的。社会发展到现代,现代社会应该有现代教育与之同步。在当代社会生活中,现代教育从传统教育中逐渐脱离出来,在整个现代社会发展变革中起到了重要作用。

(一)现代教育概念地位的确立

教育是在完成两种转变的基础上确定了它在现代社会中的地位。

1. 教育从依附于宗教和政治,转变为一种相对独立的社会活动。从原始社会解体,正式学校的出现,教育开始从其他活动中分离出来。但是在经过长期的社会历史的变革中,宗教和政治思想逐渐渗透到教育思想中。进入资本主义社会以后,逐渐开始不为政治和宗教所独占。随之而来的工业革命带来了若干经济、社会和文化知识的变动,扩大了学校的责任。它使社会需要更多的有文化的民众。20世纪初,工业化和世俗化的过程日益加速,也带来了教育上的变革。在社会教育生活的各方面都逐渐联系起来,如政治、经济、文化、科学、军事、社会生活等方面,逐步建立和加强了教育的独立地位。

2. 教育从过去代表阶级与等级地位,转变成为代表社会不断进步的根本地位。过去的奴隶社会和封建社会里,统治阶级长期占有学校教育,其主要代表了皇权贵族身份地位,如我国古代的唐王朝曾广设六学、二馆,但是能够进入六学、二馆的人都是具有一定身份地位的子弟,平民百姓很难进入。在欧洲也是同样,一个人的社会等级和等级的高低决定了他能受什么样的教育;而一个人所受的教育并不能决定他的社会地位。在过去,教育双轨制存在于资本主义社会中,这是欧洲的主要教育经营模式,普通群众和上层人士接受不同类型的教育,上层阶级比普通群众的教育水平要好得多。20世纪初,随着社会生活的不断发展,社会发展越来越依赖于教育。科技的进步与发展,主要是人们知识的不断发展,科技越来越注重知识,科学技能主要依赖与知识。

(二)现代教育概念的基本特征

1. 培养全面发展的个人的理想和理论走向实践。现代教育的成功,主要是其对现代教育目的的实践。现代教育的目的是培养具有综合素质的人才,把这一目的放在现代教学实践中,这是以往的教育无法企及的。近几十年来,国内外不少研究者提出了教育即培养现代人,或者认为教育问题就是人的现代化的问题。《学会生存》中提及“培养完人”的观点,其目的是为社会不断培养各种实用性人才。在《学会关心――21世纪的教育》中,人们形成的普遍共识是21世纪社会的发展将主要依靠创新思维的人才。

2. 科学、人文精神相结合。科学教育作为现代教育的重要核心思想,教育的内容和方法都是科学知识。科学教育与经验教育存在本质上的不同,其打破了传统经验常识教育、传统文化教育的束缚。现代教育更注重学生的动手能力和社会实践能力,培养学生创新、探索的进去精神。当然,片面强调和发展自然科学的教育,而忽视人文科学的教育也是不可取的,在新的社会文化形势下,应该力图让科学精神和人文精神相互结合起来。

3. 不断提高理论自觉性。不断提高理论自觉性是现代教育的重要特点之一。在社会实践中,这样理论自觉性是建立在科学理论基础之上的理性活动。这是超出感性范围的理论。现代教育科学指导教学实践活动,并在教学实践活动中得到不断地升华。

4. 不断加深民主化程度。在不同的时期,教育民主化发展过程中面临的问题各不相同,在不断地发展过程中其问题也越来越复杂。第一,普及化的教育。第二,随着社会向前发展,特别是生产和科学技术的发展,普及教育的年限呈现延长的趋势。教育民主化的基本要求就是人人享有均等的受教育机会等,逐步转变为积极地教学参与,在深度上完美的表现了教育民主化。第三,现代教育更多地注重民主、民族以及国际教育之间的联系。

5. 存在形式不断变革。不断对教育进行变革又不失其本质是现代教育的根本特征之一。如果教育的概念固定不变,那就不能认为是现代教育。现代教育本身就是变革的产物。在文艺复兴时期,正是社会大变动和教育大变动的时期。后来,争取普及教育和实科教育,争取教育与生产劳动相结合,争取教育与生活相联系,争取教育过程中学生的主体地位等等,都是经过或大或小的变革。所以,教育只有经过不断的变革,迎合主体的需求,教育概念才会具有科学性和实效性。

总之,教育理论研究的出发点和基础是深入解读教育的概念,从中外教育史料的变革中进行(下转36页)(上接38页)深入分析,概括现代教育的变革历程和特点,对我国当代教育理论研究做了充分的准备,对我国现代教育实践起到推动作用,为我国教育、教学工作发展奠定坚实的基础。针对当前对教育概念的界定都比较宽泛的现状,研究者应该考虑自身知识能力的限度,根据实际需要,对现代教育概念做出界定,对自身的学习生活起到良好的促进作用。

参考文献:

[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京:教育科学出版社,2008,12.

[2]黄济,王策三.现代教育论[M].北京:人民教育出版社,1996.

[3]厉以贤.现代教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1988.1.

[4]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,1999.

[5]肖川,胡乐乐.教育概念的词源考古与现代研究[J].大学教育科学,2010(3).

外国教育理念篇7

原称“教育基本理论”,研究教育学中的基本理论问题,探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科,为其他二级学科提供理论观点和思想方法,为研究各级各类教育提供理论基础。

教育学原理是整个教育学考研的基础,占分比重达到1/3,要想在考研中夺得高分,必须要对教育学有一个整体的理解,那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时,教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系,涉及到了教育学的各个分支,是认识整个教育学的前提,因此,对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。

我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分,教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分,教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分,教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。

第四部分,课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点,教师专业化发展,教师的权利和义务,学生的权利和义务,师生关系的特点和师生关系建立等内容。

二、中外教育史

中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史,重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上,要理清按照时间顺序事件发生的脉络,横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比,帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在,因此在复习过程中切不可孤立地学历史,而应注意分析和评价,同时注意积累分析评价的思路及要点。

中外教育史的内容脉络非常清晰,主要有六部分:中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史,用这两条线索来引领中外教育史的复习。

针对中外教育史,复习方法指导为:

1.从宏观到微观:由于这部分内容属于历史性内容,因此考生一定要理清时间发展的顺序,树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路:整部分——各章节——各知识点。

2.理清知识的层次:知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位,也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次,做到心中有数。

3.注重比较和联系:由于是教育史,这里需要特别提醒考生:注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上,要理清按照时间顺序事件发生的脉络,横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比,帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现,找到更多的可比较的“点”。

三、教育心理学

教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学,是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用,旨在理解学生的学习心理,并据此创设有效的教学环境,如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等,从而促进学生的学习。

教育心理学的内容主要包括:1、教育心理学概述 2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机 5、知识的建构、技能、品德的学习 6学习策略理论。其中,心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。

对于教育心理学的复习要做到以下三点:一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论,并能够运用其来说明和解释有关的教育现象,解决有关的教育教学实际问题。

教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分,在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外,还有一种方法大家可以采用,即“树形图法”。在复习时,可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编:《当代教育心理学》),通读全书后,理出主要线索。如:教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题,可以画一个树型图,帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后,依据这一树型图,再参考其它书目,对这一图式做作一步的充实完善。

四、教育科研方法

教育科研方法具有1、内容繁杂,知识点多,彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性,强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法,需要基本概念有精确把握的基础上,与实际联系起来,通过案例的来学习,同学们可以自己找一些教育研究的例子,亲自分析评价,将概念放到一个具体情景中体会。

1.理解基本概念:对教育科研方法而言,很多概念都比较抽象,一些概念本身就较难理解,死记硬背就更不容易实现了。较好的方法是联系实际,将概念放在一个具体的情境中去体会。

外国教育理念篇8

关键词:道德教育;德育;思想政治教育;辨析

中图分类号:D64文献标识码:A文章编号:1007-5194(2007)01-0120-04

收稿日期:2006-09-10

作者简介:韦冬雪(1966-),女,广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师,西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向:思想政治教育。

概念是思维的工具,对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是,当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的,对它们之间的关系不够明晰,或停留在任意各自表达的状态,缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展,也会影响到国内国际的交流。笔者认为,有必要厘清三者的关系,对其进行科学的界定。

一、“道德教育”与“德育”概念的辨析

对于“德育”概念的理解,一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称,这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的,德育“是相对于智育和美育来划分的,它的范围很广,包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”[1]。 道德教育,即培养道德素质的教育,它以道德这种社会意识形态为内容,包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此,狭义德育被包含在广义德育中,它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为,对德育概念解释的不同,就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同,其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。

(一)主张德育即道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由是:一是德育的概念是由国外传入我国的,二是国外没有广义德育的概念,三是中国近现代教育起始,德育就是道德教育的简称。

他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为,“德育”(moral education)作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞(H•Spencer)在他的《教育论》(1860年)一书中提出来的,他把教育划分为“智育(intellectual educationg)”、“德育(moral education)”、“体育(physical education)”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》,章程中写道“外国学堂于知育体育之外,尤重德育”。1904年,王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词,向国人介绍叔本华的教育思想。1906年,他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语,他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解:“德育为教育之一方面,以儿童之道德心之陶冶为目的”,“是德性之熏陶。”同年,王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为:“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”[2]可见,“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外,国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。

因此认为,德育应该仅指道德教育,把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称,是德育泛化的表现,并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一,将德育视为思想意识领域无所不包的范畴,实际上也取消了这一概念本身。其二,目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”,但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制,可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育,所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述,这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三,过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四,致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务,而忘却其最根本的目标。其五,在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆,采取错误的教育策略。因此,有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育[3];并有学者呼吁:“为‘德育’正名,把它严格限定为‘道德教育’,把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’,目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系,促进各自的研究和理论建设。”[4]这些观点具有一定的代表性并有其合理性,但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。

事实上,英语的“moral”含有“道德的,品行端正的,道德教育的,精神上的,道 义 上 的,教训,伦理”等含义。[5]把“moral education”译为德育是由于在当时的历史条件下,尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看,把“moral education”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些,既符合国外道德教育的实际情况,也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为,在中外教育史上,不同国家不同历史时期,在教育思想、教育政策、教育实践领域,道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因,有的人仍不愿用德育这一广义概念;有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同,也不愿使用广义的德育概念;更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清,而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中,也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况[6]。 因此,所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的,其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实,任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。

(二)主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由,一是认为它符合我国的教育实际,二是认为符合我国的德育历史。他们认为:“如果把德育放到德、智、体的关系之上,从德育在学校的位置上来看,相对于智育、体育而言,德育承担对人的除智、体以外的教育,因此不能也不应仅限指道德教育,或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的,理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”[7]

王立仁教授在其专著《德育价值论》中,对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析,认为德与道德是两个不同属性的概念,德育就是育德活动。他认为,在西周初期的金文中,德字就已经有了现代德字的形状:由彳、直和心三个字组成,即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念,然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念,并不意味着德仅仅是一个政治概念,而是说德在原初上是一个政治概念,在后来的德发展过程中,它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到:“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范,又是一种统治手段。”作为政治概念,德有三层涵义:第一层是指能力,第二层是指德的方法,第三层是指治国方略。因此,德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的,它来自社会和世俗,是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求[8]。 所以,德不仅仅是道德,它包括政治思想法纪和道德品质,道德只是德的一部分。德育即育德的活动,不仅仅指道德教育。

基于以上分析可知,育德这一活动在我国古代就已经开始,而德育的概念从教育史角度来看,是起始于中国近现代教育,多半是作为道德教育的简称或同义语,主要是受国外的影响。到了20世纪80年代,随着社会的发展和教育内容的不断丰富,人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求,迫切需要扩大德育的含义,将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同,而且在教育界中得到推广。当然,在研究过程中,对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待,毕竟道德教育是一种规范性教育,政治教育是方向性教育,思想教育是认知性教育,它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性,还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。

之所以作如上辨析,目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中,明确自己所研究的内容,正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究,则使用“德育”概念,如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”,而不要使用“德育”一词,以免发生歧义。

二、“德育”与“思想政治教育”之辨析

“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别?在何种情况下使用“德育”概念,何种情况下用“思想政治教育”概念?在现实中,我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上,“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。

(一)二者之联系:目的和内容的基本一致性

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响,把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”[9]。 鲁洁等教授认为,“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成的规律,采用言教、身教等有效手段,在受教育者的自觉积极参与的互动中,通过内化和外化,发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”[10]这一界定,比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性,同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。

“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用,“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来,并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日,陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中,首次提出了“思想政治工作”概念,主要是指端正党的路线、方针和政策[11]。 “思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的,“坚决地贯彻思想政治教育的进行,是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月,朝鲜战争爆发,教育部明确提出,高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育,而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”[12]。 在相当长的一段时期,我国同时使用 “思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立,学界对思想政治教育的概念进行界定,逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容,而不是思想政治工作的全部,它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析,思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定,学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定:“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范,对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响,使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”[13]。

从上分析可知,德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的,都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育;其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才,当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

(二)二者之区别:教育的对象及教育的侧重点不同

由上分析,德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性,它们之间的研究有很大的交叉性,所不同的是德育研究重心在于学校德育,而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说,德育是思想政治教育的一个阶段,是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之,德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。

陈立思教授对二者的区别作了具体的论述:“思想政治教育是一项教育实践活动,它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动,而德育则是限于学校范围的思想政治教育,与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点:其一,从施教主体来看,思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人,而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二,从社会功能来看,德育主要是‘育人’,侧重于‘教育’,而思想政治教育除此之外,还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”[14]胡守教授也认为,“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育,是一个更广泛的概念,它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”[15]由于教育对象不同,其年龄、心理特征也不同,教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育,侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员,但是以成人为主,教育的侧重点是思想教育和政治教育。

基于此,我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育,一般应使用“德育”这个概念,如小学德育、中学德育、高校德育(由于高校教育的特殊性,亦称高校思想政治教育)等,这是根据我国的教育目标,相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念,如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等,而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。

结语

任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程,且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析,使它们各自的研究领域更加明晰:道德教育所涉及的范围最小,它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养,内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育,但是学校德育所研究的对象范围较小,仅是在校的青少年学生群体;思想政治教育研究的对象范围最大,它包括学校思想政治教育(即学校德育)、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系,才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义,也便于进行国际交流。

参考文献:

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[2]班华.现代德育论[M].合肥:安徽人民出版社,2004.9.

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[6]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2004.119-120.

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[9]中国大百科全书:教育卷[Z]. 北京:中国大百科全书出版社,1985.59.

[10]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2004.129.

[11]刘建军,曹一建.思想理论教育原理新探[M]. 北京:高等教育出版社,2006.1.

[12]龚海泉.当代大学德育史论[M].武汉:华中师范大学出版社,1997.2-4.

[13]张耀灿,等.现代思想政治教育学[M]. 北京:人民出版社,2003.6.

[14]陈立思.当代世界思想政治教育[M]. 北京:中国人民大学出版社,1999.2.

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