环境科学的意义范文

环境科学的意义篇1

 

作为我国国民经济发展的重要支柱，采矿业的迅猛发展与矿产资源的逐年增加给我国经济的发展带来了强大的推动力，然而与此同时，矿产资源的大肆开采也引发了十分严重的环境问题。近几年水土流失、地质灾害、水资源污染等诸多环境问题的频繁出现阻碍了经济的可持续发展。要想确保环境与经济的共同、协调发展，就必须确保科学采矿同环境保护的并重。如何确保科学采矿、环境保护的有机结合，是当下值得我们深入思考与探究的问题。

 

一、采矿所带来的环境问题

 

(一)地表环境问题

 

首先，开采人员把所采出的废矿、尾矿等直接堆放于地面上的做法会导致降雨时相关的有害物质同雨水一起流入到地表土壤当中，给周边土壤带来严重的污染并产生二次污染，同时这些放置在地表的废矿、尾矿等受风化作用会逐渐形成一些细微的有害颗粒物，进而形成沙尘暴等自然灾害;其次，采矿中要求对污水做出定期的排放，在处理不当的情况下便会对周边土壤产生污染并给该区域内的植被生产带来危害，植被受到严重破坏后就很有可能会出现荒漠化现象;最后，采矿区的地面受到开采部署不合理、采矿方式不科学等因素影响出现裂缝、沉降等问题，在给地质灾害的发展创造了条件的同时也给地面建筑安全带来了威胁。

 

(二)水资源环境问题

 

采矿的过程当中受到施工需求、相关人员操作不当等因素的影响，对水资源环境造成了严重的危害，使得周边居民的正常用水得不到保障，进而影响了居民的日常生活与生产。一方面，在开采矿产资源之前，要求相关开采人员先疏干开采现场地下部分的水资源，做好相应的排水工作，这一流程使得地下水水位出现大幅度地降低，极易引发该地点地面的沉降，对当地的水文地质条件做出了改变使得其规律遭到了十分严重的破坏，很容易产生泥石流、滑坡等自然灾害，同时对排出的水的大量浪费也影响了周边居民的正常用水。另一方面，采矿施工时往往会伴随着地表塌陷、开裂等情况，在遇到降雨天气时便会使雨水沿缝隙进入到地底进而对地下水造成污染，周边居民的用水安全性受到威胁。

 

除此之外，一些开采人员对采出矿石、尾矿和废矿为做好合理的处理，这些直接堆放在地上的矿石极易在降雨时发生氧化现象而带来二次污染，并且同雨水汇合共同进入地下，进一步污染了地下水资源。

 

(三)对矿山的影响

 

矿产资源开采过程中对水资源环境、地表环境等的负面影响使得矿区周边水文地质条件具有不稳定性，存在着环境污染严重、生态发展失衡的问题，制约了矿山的长远、可持续发展。

 

二、科学采矿与环境保护相结合的有效策略

 

科学采矿理念的提出强调人与自然之间的和谐共处与协调发展，要想实现科学采矿与环境保护的有机结合，目前可以从以下几个方面入手：

 

(一)创新采矿技术与工艺

 

矿产资源开采技术、工艺的创新是实现科学采矿的必然要求，合理的技术工艺能够有效地防止开采中对地质条件产生不利影响，例如，针对采矿中造成的地面塌陷，开采人员可以采用新兴的水沙填充方法，利用矿区的废弃物来填充塌陷地面，在变废为宝、防止二次污染的同时也很好地解决了塌陷问题。同时采矿业还要通过技术创新来实现废水的合理、循环利用，减轻水污染情况，为了防止定期排放的污水对水资源、土壤的污染，应当积极加大新工艺的研发力度来建立与不断完善污水循环利用系统，有效地避免污水排放的危害。从而在利用新技术工艺保护环境的同时提高自身的经济效益，通过对尾矿等的合理利用防止环境污染、实现尾矿价值的最大化。

 

(二)完善地下水的保护方案

 

针对采矿对地下水造成污染的现象，相关矿山工作者应当对地下水保护、防治的方案进行探索与创新，在认真落实不疏干、不搬迁、不塌陷、不还水防治的同时积极吸取国外先进的防治、保护水的经验，对地下水的保护方案做出进一步完善。目前地质CT、注浆补漏堵水等技术的应用有效地实现了不疏干的要求，值得在当下的采矿工作中进行大力的推广。

 

(三)健全监督管理体制

 

完善的环境管理体制是采矿中实现环境保护的有效保障，采矿企业必须对自身的环境管理体制纳入到章程当中，给科学采矿带来指导作用，同时实施目标责任制度来将采矿中的环保责任认真落实到部门或个人，严格按照谁开发、谁保护的原则来处理环保问题，通过责任与利益的挂钩来调动相关采矿人员环保的主动性。此外，在采矿前还需对环境影响作出预估并合理明确评价体系，根据反映预先评估结果的评估报告来制定相应的处理方案，实现对开采时环境污染问题的有效控制。

 

三、讨论

 

环境保护和矿产开采二者间具有对立、统一的矛盾关系，一方面，二者之间存在着相互排斥的状况，开采矿产资源时不可避免地会对环境产生或多或少地影响，同时环境保护的各种要求也给采矿的发展带来了一定的约束;

 

环境科学的意义篇2

一、“纷乱”与“对抗”：环境哲学研究的总体状况

总体说来，当前国内外环境哲学的研究现状基本上可以用“纷乱”和“对抗”予以概括。

说它“纷乱”，是因为，自20世纪中期以来，与“环境”或“生态”有关的哲学名词如雨后春笋，层出不穷，以致到了令人眼花缭乱的地步。如“生态政治学”、“生态社会主义”、“生态学马克思主义”、“生态自由主义”、“生态无政府主义”、“生态女权主义”、“生态法西斯主义”、“生态社会学”或“社会生态学”、“环境社会学”、“环境伦理学”、“环境美学”、“环境后现代主义”、“环境思想”、“环境正义”、“科学技术生态学”，等等。与此同时，国外学界对上述诸“学”的研究也呈现出了繁花似锦、欣欣向荣的局面，例如，美国就先后出现过以布克钦为代表的“社会生态学”、以奥康纳为代表的“社会主义生态学”、以福斯特为代表的“马克思的环境思想”和以麦茜特为代表的“激进的环境思想”等；日本也先后出现过岛崎隆对马克思“自然”概念的解读、尾关周二对人与自然“共生”理念的阐发、岩佐茂对“循环型社会”的探索、龟山纯生对东方传统思想环境伦理价值的挖掘、高田纯对自然价值和自然权利的研究、森冈正博将环境伦理和生命伦理相结合的尝试、武田一博对生态社会主义和生态女权主义的讨论、牧野广义对环境民主主义的强调、河野胜彦对生态中心主义的倡导，等等。一句话，与“环境”或“生态”相关的哲学词汇或哲学思潮似乎在一夜之间全都成了“显学”，大有“你方唱罢我登台”之势。

说它“对抗”，是因为到目前为止，国内外环境哲学面临的一个主要问题便是非人类中心主义与人类中心主义的尖锐对立（参见杨通进、谢阳举、彼得?温兹、戴斯?贾丁斯等众多学者的相关论著）。概括说来，在本体论上，前者彰显“荒野”的系统性、自组织性和先在性等，主张“荒野”自然观；后者彰显自然的可分解性和可还原性，主张机械论自然观。在价值论上，前者主张自然的“内在价值论”，后者主张自然的“工具价值论”。在认识论上，前者主张整体主义的“生态学范式”，后者主张科学主义的“笛卡儿范式”。在方法论上，前者主张“敬畏自然”的自然无为，后者主张“控制自然”的恣意妄为（当然，在此需要补充说明的是：与传统人类中心主义相比，现代人类中心主义虽然在“量”上从“强式”走向了“弱式”，其控制自然的手段有所变化，但在“质”上，其控制自然的理念并没有实质性变化，因此从某种程度上说，传统人类中心主义与现代人类中心主义是同质的）。在国内，“走出”还是“走进”人类中心主义的争论虽然持续了二十多年，但至今没有达成统一的、有说服力的共识。

基于上述“纷乱”与“对抗”，如何整合与超越非人类中心主义与人类中心主义，这是当前环境哲学迫切需要解决的棘手问题；建构具有中国特色的环境哲学，以结束当前环境哲学领域里的“喧嚷”与“嘈杂”，从而更好地回应当代中国社会主义的伟大实践，这是国内环境哲学研究的当务之急。

二、多维度、多视野：马克思主义环境哲学的研究现状

马克思主义环境哲学是我们解决上述难题的出发点和立足点。诚然，马克思、恩格斯并没有撰写过专门的、系统的环境哲学，但是，透过马克思主义丰富的学术思想和绚丽的学术画卷，尤其是《1844年经济学哲学手稿》、《德意志意识形态》、《资本论》、《哥达纲领批判》、《政治经济学批判大纲》、《自然辩证法》、《反杜林论》、《路德维希?费尔巴哈和德国古典哲学的终结》等著作，我们随处可以领略到马克思主义环境哲学思想的璀璨。

关于马克思主义环境哲学的意蕴及其理论意义，近年来，国内很多学者分别从不同的维度、不同的视野做了不同程度的研究与揭示。

有从马克思主义环境哲学形成史维度加以阐发的。例如，学者禹国峰认为，马克思主义环境哲学具有自身的生成理路：异化史观下的自然观是马克思主义环境哲学形成的前奏，科学实践观的提出和人与自然和谐思想的创立标志着马克思主义环境哲学的生成，而自然价值论对马克思经济学思想的误读与现代性困境构成了马克思主义环境哲学发展的曲折和现代境遇。但无论如何，马克思主义环境哲学仍是现时代不可逾越的科学的环境哲学。

有从马克思主义环境哲学的科技观维度加以阐发的。例如，学者解保军认为，马克思的科学技术观有着明显的生态学价值取向，他主张应用科学技术的手段，通过改进生产工艺，发明或改进新的生产工具，变废为宝，节约原材料，减少废物排放，达到保护环境的目的；马克思科学技术观的生态维度与当代科学技术的生态转向是一致的。

有从人与自然的关系维度加以阐发的。例如，当代日本哲学家岛崎隆在全面解读马克思、恩格斯自然观的基础上提出，马克思主义哲学与环境生态思想存在着某种内在的关联，这种“关联”集中体现在人与自然的三重结构上，亦可称之为“自然在人面前呈现的三种面孔”，即人与自然的“主－主”关系（自然和人一样是平等的主体）、“主－客”关系（人是自然的改造者与呵护者）和“客－主”关系（自然是人的缘起者和养育者）。据此，岛崎隆得出结论，“马克思、恩格斯的思想本来就含有生态学观点的一面”，“马克思主义哲学对当代环境问题同样适用”。

有从人与自然的关系和人与社会的关系维度加以阐发的。例如，学者白雪涛认为，马克思主义环境哲学把生态自然的恶化归因于人与人之间关系的恶化，把社会变革视为解决环境问题的根本手段，把共产主义的实现看成是环境问题的最终解决。这些环境哲学思想为人类克服全球生态危机问题指明了方向，为可持续发展战略提供了理论基础。

有从马克思主义环境哲学的产生语境维度加以阐发的。例如，学者曹志清认为，马克思主义环境哲学思想零星地散落在他们不同时期的不同著作中，虽然马克思、恩格斯没有形成一部像《资本论》那样的环境哲学巨著，没有从问题学的视角来讨论生态环境问题，但我们不能据此否定马克思主义环境哲学“真理的光辉”；他们提出的人与自然统一的理论、合理调节人类与自然相互关系的设想，以及实现人类从自然界两次“提升”的理想等，正是今天环境哲学研究的“基本内核”。因此，从时代问题出发，伴随一定历史语境，解读马克思、恩格斯，叩问马克思、恩格斯，不断地同他们对话，研究他们曾被忽视的甚至是被遮蔽的思想，澄清被误解的内容，在理论上不断完善马克思主义思想，这是坚持和发展马克思主义哲学的重要途径。

当然，在绝大多数学者肯定马克思主义环境哲学意蕴的同时，也出现了一些不同的声音。例如，生态学马克思主义者奥康纳就认为：“虽然马克思和恩格斯在研究资本主义发展对社会造成的破坏方面属于一流的理论家，但他们两人确实没有把生态破坏置于资本积累和社会经济转型理论的中心位置。他们低估了资本主义生产方式依赖资源枯竭和自然退化的程度。他们不仅没有准确预见资本在‘自然的稀缺性’面前重构自身的能力，也没有预见资本所具有的保护资源和防止或消除污染的能力。”更有甚者，少数学者不仅不承认马克思主义的环境哲学成分，甚至还把环境破坏、人类中心主义的盛行归因于马克思，认为马克思主义过分彰显了人的主体性和能动性，只把现实的人作为自己理论的出发点和立足点，片面强调“主体是人，客体是自然”，从而遮蔽了自然的系统性、有机性与客观异在性，在实践上加速了人对自然的征服和掠夺，加剧了生态恶化与环境的破坏。例如，帕斯莫尔就说过：“没有比黑格尔和马克思等人的思想传统对生态学更加有害的思想了。”

三、丰富性与独特性：马克思主义环境哲学的理论特质

马克思主义环境哲学不仅是当今各种环境哲学思潮中较为系统、全面、深刻、现实的科学，而且，相对于其他环境哲学而言，它具有自身丰富的内容和独特的个性。具体表现在：

就本体论维度而言，马克思主义环境哲学主张：（1）人是对象性的存在物，寓于人是“自然的存在物”、“社会的存在物”、“有意识的存在物”、“类存在物”、劳动或实践的存在物之中。（2）自然是对象性的自然，既具有非人类中心主义所谓的系统性、自组织性等，又具有人类中心主义所谓的可分解性和可还原性等；既具有客观性、异在性等自在性特征，又具有“感性”、“人本学”性等属人性特征。（3）对象性活动（劳动或实践）是人的本质力量的实现与确证，是自然、人与社会关系的中介；它不仅塑造了“自然的社会”，而且塑造了“社会的自然”；不只决定了人与自然的相互对立，更决定了人与自然的“共生诉求”。（4）马克思主义关于人与自然的对象性关系，既克服了非人类中心主义以自然统摄人的“客观自然主义”，又克服了人类中心主义以人统摄自然的“科学的唯物主义”。（5）人与自然相互依存的对象性关系决定了构建“环境友好型社会“与坚持“科学发展观”的必要性；自然与社会的相互渗透决定了环境友好型社会与和谐社会的统一性；对象性活动作为人的自我实现决定了“发展”与“以人为本”的一致性；自然、人和社会的非线性关系决定了“统筹兼顾”的科学性，等等。

就价值论维度而言，马克思主义环境哲学主张：（1）与对象性的人、自然的对象性相对应，自然是人类“须臾不可缺少的对象”，具有对象性价值的“最高普遍性”，由此决定了人给自然以“道德顾客”的应然性。（2）自然虽然没有凝结“无差别的人类劳动”，但却具有“虚拟的价格形式”；自然的对象性价值不只缘起于自然的系统性和自组织性等，更缘起于对象性活动以及人与自然的对象性关系。（3）自然力是生产力的“自然基础”，是“超额利润的源泉”，是“绝对知识”的“原型”，是人激发美感、灵感和完善人格的力量，就此而言，自然的对象性价值就是非人类中心主义所谓的“内在价值”。（4）自然的对象性价值在很大程度上取决于人的本质力量实现的需要，对象性劳动是衡量自然价值以及其价值大小的“内在尺度”，就此而言，自然的对象性价值就是人类中心主义所谓的“工具价值”。

就认识论维度而言，马克思主义环境哲学主张：（1）马克思主义的思维方式是对象性活动，即实践的思维方式，是整体主义思维方式与科学主义思维方式的耦合。（2）整体主义思维方式源于自然的系统性、复杂性等的“本来如此”，科学主义思维方式是自然科学的发生学“母体”，是自然科学发生与发展的逻辑，源于对象性活动的“应该如此”。（3）马克思对资本的成功考察即《资本论》就是这两种思维方式综合运用的结晶。（4）马克思主义的思维方式是“辩证思维方式”的“复归”。

就方法论维度而言，马克思主义环境哲学主张：（1）科学合理的方法论是对象性活动的方法论，是实践的方法论。（2）对自然“有所作为”、在“解释世界”的同时“改变世界”，源于人的对象性本质和人自我塑造与确证的需要，源于对象性劳动“永恒的自然必然性”。（3）对自然“有所不为”，在改变自然的同时呵护自然，源于自然的客观性和异在性，源于人与自然的对象性关系，源于对象性劳动的“自由”与“必然”，源于人（“代内”的和“代际”的）自身可续发展的需要。（4）发展并利用科学技术，促进废物再利用，这是实现人与自然“和解”的重要路径。（5）非人类中心主义的“顺从自然”、“敬畏生命”，不过是一种“浅层生态智慧”的方法论，是“真正的社会主义”的方法论。

就辩证法维度而言，马克思主义环境哲学的辩证法是对象性活动的辩证法，即实践的辩证法。实践的辩证法既不像非人类中心主义那样只强调自然的客观辩证法，也不像人类中心主义那样只强调人的主观辩证法，它是主观辩证法与客观辩证法的辩证统一，是“否定性的辩证法”。以否定自身的方式来肯定自身、在承认“非此即彼”的同时也承认“亦此亦彼”，这是实践辩证法的核心和灵魂。实践辩证法指明了环境哲学两大学派从“分殊”走向“统一”必要性，这就是建构“无中心的人类中心主义”。人类中心主义与非人类中心主义是能够和平共处、相互融通的：（1）人类中心主义与非人类中心主义是互为“对象”的，因此，人类中心主义必须以非人类中心主义来“确证”或“直观”自身作为理论“存在物”的本质力量。（2）出于人与自然的“场依存性”和主体性的属人性，人，也只有人，能够认识到“将欲取之，必先予之”的古老辩证法，认识到“限制自我”与“发展自我”、“非我化”与“自我化”、人类“中心”的非中心化与人类中心化之间的并行不悖。非人类中心主义，正是人类中心主义必要的实践路径和合理的外化形式，是证明人类中心主义的“现实性”与“感性”的科学途径，是人类中心主义“发展的环节”，是“和谐社会”建构的手段。无中心的人类中心主义就是现时代的“科学发展观”。就历史观维度而言：马克思主义环境哲学主张的是历史解释原则：（1）对象性活动的历史性决定了人是历史的人，自然是历史的自然。（2）自然的历史、人的历史和对象性活动的历史是同一运动过程的历史；人与自然之间关系的和谐、人与人之间社会关系的和谐，与对象性活动的解放、资本主义的消亡和共产主义的实现“走的是同一条道路”。（3）共产主义是人和自然界之间、人和人之间矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间斗争的真正解决，是历史之谜的解答。（4）非人类中心主义撇开自然与社会的关系而单方面谋求自然的解放，实质是一种“浅绿色”的环境观；它和黑格尔哲学一样，是一种“颠倒了的伦理精神”，同时又和费尔巴哈哲学一样，是一种“”。

环境科学的意义篇3

环境道德教育是指以科学的方法对中小学生进行有关环境方面的教育。其目的是为培养自觉践履环境道德的人，了解环境问题的实质，获得治理环境污染和防止新环境问题产生的知识和技能，并在人与环境的关系上形成积极的世界观、道德观、发展观和责任感，对环境质量问题作出正确的判断和决策，对本身的行为作出自我约定，养成自觉保护环境的良好习惯，以促进个人、社会和人类共同的福祉。

二、学校环境道德教育的内容

1.环境道德认知

环境道德认知指的是一个人对环境道德观念，包括理论、原则、规范、准则的感知、理解和接受。明确环境行为的是非、善恶和美丑的界限，懂得人对环境应尽的义务，即属于环境道德认知的范围。环境道德认知是构成环境道德品质的心理基础，这是环境道德情感和意志的依据和本源。知之深，方能爱之切，行之坚。只有具备深刻的环境道德认知，才能义无返顾地履行环境道德义务。

2.环境道德情感

环境道德情感是一个人对别人和自己的环境行为是否符合环境道德要求而产生的内心体验。如果一个人具备了高尚的环境道德情感，那么当别人或自己的行为符合环境要求时，就会产生肯定的情感体验，感到满意、兴奋和愉快；当别人或自己的行为违背环境道德要求时，就会产生否定的情感体验，感到不安、苦恼和憎恨。环境道德情感直接影响和调节人的环境行为。一个人有了炽热的环境道德情感，就是在困难的情况下或在没有社会监督并且对自己也可能带来一定损失的情况下，也不会改变其环境行为。反之，一个人虽然有了一定的环境道德认知，但缺乏环境道德情感，也不可能自觉的履行保护环境的道德义务。

3.环境道德意志

环境道德意志是战胜不道德的动机和排除内外障碍的动力，它在环境道德认知转化为环境道德行为的过程中，起着重要的作用。一个人能否坚持按照环境道德认知的正确方向去行动，不仅取决于环境道德认知和情感，更取决于环境道德意志。这是因为在履行环境道德义务时，常常会遇到各种困难和阻力，而且由于履行义务，有时与自己的利益和欲念发生冲突等，如果没有坚韧不拔的环境道德意志，很有可能在困难和阻力面前退缩不前，或者经不起私欲的诱惑，作出损害环境的不道德行为。

4.环境道德行为

环境道德行为是指人在一定的环境道德认知和情感的支配下，表现出来的对环境有道德意义的行动，它是环境道德意志的外在表现，是实现环境道德动机的手段。环境道德品质形成的基本心理过程是从知到行。环境道德教育的最终目标是将学生的环境道德认知转化为环境道德行为，进而养成环境道德习惯，内化为潜意识，形成环境道德品质，不是一时一事表现的环境道德行为，而是无论何时何事都能自觉地履行环境义务。

三、学校环境道德教育实施的主要途径

1.课程与环境道德教育

学校环境道德教育的实施主要是通过课程来进行的。目前理论界对“课程”范畴的认识，一般来讲可分为两类：一类从严格意义上，将课程界定为学校范围内有目的、有计划、有组织地实施的各种教育影响；另一类则从更广泛意义上使用这一范畴，认为课程系指一切对学生身心发展产生影响的因素或一切有教育意义、教育作用影响因素的总和。在这里我们取第二种意义上的课程概念。

依此，我们就可以把环境道德教育课程界定为：一切具有环境道德教育性质、环境道德教育的意义和作用、对学生的环境道德品质发展有影响力的那些教育因素。从空间上，包括校内、校外、课堂内、课堂外的影响；从时间上，包括系统、持续的影响和偶发性、暂时性影响；从影响源本身的性质，包括可见的实体性和不可见的非实体性的影响；从影响的自觉程度看，包括有意识的、人为控制的影响和较为自发的影响。所有这些影响又可分别界定为显著环境道德教育课程和隐性环境道德教育课程，前者专门指导从事环境道德教育的课程或有意识、有目的、有计划地影响学生环境道德品质发展的课程；后者指除显著课程以外的一切课程。

2.理论课程：环境道德教育的基础课程

目前，环境道德教育的理论课程发展模式主要有两种：

一是多学科模式，也称为渗透模式，是将环境道德教育的内容渗透到各门学科之中，通过各门学科的课程实施，化整为零地实现环境道德教育的目的与目标。这种课程发展模式，将环境道德教育知识按学科的内容进行分门别类，使学生通过各个学科的学习获得相应的环境道德知识、行为技能和价值观念。此外，多学科模式不增加学生的负担，不需要专门的环境道德教育课时和专职的环境道德教育师资，因此成本低、见效快，尤其适合刚开展学校环境道德教育的地区采用。但另一方面，这种做法在一定程度上割裂了环境问题的内在联系，给学生全面、深入了解和认识一些重大的全球性环境问题带来不利影响，使学生难以形成系统的环境道德知识体系和解决环境问题的综合技能。这种模式可能产生的另一个问题是比较难以进行环境道德教育的综合课程评价和学习效果评估。

另一种是跨学科课程模式，又称单一学科课程模式，是从各领域中选取有关环境道德教育的概念、内容方面的论题，将它们事并一体，发展成为一门独立的课程。这种课程模式避免了各学科之间的知识割裂、互不衔接，或者跳跃、重复等弊端，使环境道德教育更富针对性与系统性，同时较有利于课程的综合评价，易于提高课程发展的有效性。可以说，跨学科模式代表了今后环境道德教育的发展趋势和方向。

3.实践课程：环境道德教育的主要课程

一是开拓视野，多方施教，促进学生环境道德认知的形成与发展。知是行的先导，无知与偏见正是导致人类行为选择偏差的认识根源。因此，普及基本的环境知识，加深学生对环境问题的整体认识和明晰其背后蕴藏的价值取向，从而形成科学的环境意识，应是环境道德教育实践课程的首要目标。首先，要确定适合中、小学生接受能力的环境知识。环境知识主要包括三方面内容：第一，环境科学基本知识。主要涉及环境科学的一些基本概念、范畴和原则等，譬如生态学知识、环境问题的产生和防治方面的知识。第二，环境现状知识。环境问题是全球性问题，因为污染是不受国界限制的，必须加强全球环境问题严峻性的教育，如物种灭绝、臭氧层破坏等。此外，还要让学生了解我国的环境形势以及当地的环境状况。第三，环境法规和环境伦理学的知识。我国已经初步建立了环境保护法律体系框架，要让学生在了解有关环保法规的基础上自觉规范自己的行为。环境伦理学是关于环境的理论化、系统化的知识体系。它是从哲学的角度对人与自然关系进行的深刻反思，有助于学生对环境的理性思考。

其次，手段丰富、形式多样地进行环境知性教育。根据认知方式的差异，环境知性教育可分为三种：第一，以强调理性学习为主的环教方式。例如开设环保知识讲座。第二，突出感性体验特征的环教方式。环保参观、环保考察等是比较理想的活动形式，其主要目的是通过参观和考察较为严重的污染源、环保科研与监测单位、环境教育特色学校以及环保工作开展较好的单位等，开拓学生视野，加强对环保科研与监测、环境教育和污染状况的了解。第三，理性认识渗透感性体悟的方式。组织学生观看系列环保录像，通过录像，学生看到我们的原初自然是如此美丽；而现今的环境状况又是如此的严酷，巨大的反差会在学生的脑海中留下鲜明的印刻，心头油然而生拯救地球、拯救未来的庄严使命感。

二是揽胜江山，亲近自然，激发学生对周围环境的关切之情。游览名胜古迹、秀丽山川，可以给学生提供发现环境美、欣赏环境美、爱护环境美的心灵体味之尝试。登高望远，极目沧浪，烟波浩渺，无边无际。耳听惊涛拍岸，眼观沙鸥飞翔，顿觉躁动于喧嚣红尘的思绪，也慢慢融入这一片盛大恢宏之中了。这“天人合一”的境象，不但是古代圣贤所期冀的理想，如今，也在学生们童稚的心田播撒下希望的种子：“我想，如果世界各地都能像天鹅湖公园那么美丽就好了。那时，地球不就成为人间仙境了吗？那一天离我们是近还是远呢？我看，那一天的近和远与我们有直接的联系。如果我们爱护环境，那一天就近，如果我们破坏环境，那一天就远。”

环境科学的意义篇4

一、环境教育的必要性

（一）环境保护的需要

人类与环境的关系十分复杂，人类的生存和发展都依赖于对环境和资源的开发和利用，然而正是在人类开发利用环境和资源的过程中，产生了一系列的环境问题，种种环境损害行为归根结底是由于人们缺乏对环境的正确认识。“要消除对人类生存的威胁，只有通过每一个人的内心的革命性变革。”也就是说，欲使人们正确认识环境，解决各种环境问题，加强环境教育，提高人们的环境意识，使人的行为与环境相和谐则是必由之路。

（二）科学发展观的要求

第十六次全国代表大会根据新形势新任务的要求，丰富创新了中国特色的发展道路，并把这条发展道路概括为“文明发展道路”。十六大报告指出，中国特色社会主义发展道路是“可持续发展能力不断增强，生态环境得到改善，资源利用效率显著提高，促迸人与自然的和谐，推动整个社会走上生产发展、生活富裕、生态良好的文明发展道路”。中共十六届三中全会提出了科学发展观，并把它的基本内涵概括为“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”。十六届五中全会概括为“以科学发展观统领经济社会发展全局”，根据这种发展观和发展道路方针的指引，我们党和人民努力实现的目标是人与自然和谐的可持续的发展和人的全面发展。然而，无论是文明发展道路的实现，还是科学发展观的落实，也不论是可持续的协调发展或是人的素质（环境素质是个人素质的一个重要方面）的提高，都有赖于环境教育的贯彻和开展。

（三）我国的现实国情的推动

我国公众对环境状况恶化的严峻形势缺乏充分认识，对我国环境状况的变化趋势持盲目乐观态度，同时对环境问题的重视程度较低；公众的环境知识尚处于较低的层次，环境道德意识较弱，参与环保活动的总体水平较低。人们对我国环境保护法律法规体系有一定的认识，然而，只有当环境污染直接侵害到个人利益时，才会有较多的人愿意采取行动；调查结果显示，少年的环境保护意识水平明显高于成人。这个发现对我们很有启发意义。

此外，我国的环境法律中规定了公众参与制度，如在环境行政许可中，环境行政听证制度是典型的公众参与环境保护的表现，此外，公众也是对其他社会主体履行保护环境义务的主要监督者。然而，公众环境意识的高低和对环境法律知识及环境科学知识的掌握程度决定了公众参与的效果和水平，决定着这一制度作用的真正发挥。

当今法治建设的发展要求赋予和保障公民的环境权益，不论国家为保护公民的环境权作了多少立法上和执法上的努力，公民的环境维权意识是决定公民能否真正享有这一权益的决定性因素。

从以上各个方面都可以看出，我国加强环境教育不容忽视，且迫在眉睫。

二、环境教育的含义和基本内容版权所有

自上世纪60年代以来，环境教育逐渐受到各国以及国际社会的重视，但是对环境教育的概念理解一直存在着分歧，时至今日，尽管环境教育在世界范围内已经开展得颇为普遍，但人们对环境教育的定义仍然没有达成共识。

要探讨环境教育的定义，需要清楚地界定以下几个方面的内容：

第一，环境包括社会、物质和生物三个方面，因此，其内容必然涉及各个领域。环境内容之广，决定了环境教育的过程必定是一个整体过程。因此，环境教育也必定具有跨学科性质。

第二，环境教育研究的对象是各级各类教育领域中的环境方针和政策，环境教育的规划、课程、教学方法和手段等。

第三，环境教育的构成要素包括四个方面：意识、理解、技能和价值观与态度。也就是说，在环境教育进程中，要逐步唤起受教育者对环境问题的意识，随着教育层次的提高使人们理解人类活动与环境相互作用的复杂性。在培养起受教育者的环境意识和理解力之后，还必须培养他们掌握解决环境问题的技能，然而这种技能的运用取决于人们的道德观念和经济、社会的知识。因而，环境教育还必须使人民树立环境道德观念和环境责任感，进而形成正确的积极的环境价值观和态度，这是环境教育成败的关键所在。

第四，环境教育的学科归属，笔者认为，它是对教育领域的冲击和挑战。这体现在：首先，传统的学校教育通过再生产当前社会主流的道德规范和价值观以维护当前社会的稳定。而环境教育则强调“从目前有助于环境恶化的价值观转变到有助于人类尊严地生活在支持可持续发展的地球上的价值观的革命性目的。”其次，学科课程倾向于学科基础和抽象理论的传授。通常比较注重于叙述事实、概念和特征等，教师的角色是知识的分配者。然而在环境教育中，必须有特定的教学实践，学生是知识的发现者和积极的思考者。最后，大概也是在我国表现的更为明显，也就是环境教育中，如何合理处理知识的传授与考察之间的关系。传统教育中，为了考察接受教育者尤其是青少年对知识的掌握情况，我们通常采取的并认为是比较有效的方式是考试，但是环境教育的效果则体现在环境意识是否提高，是否掌握了一定的处理环境问题的技能，环境价值观是怎样的，以及其环境行为是否符合环境保护的理念等等。然而，这些内容都不是通过考试能够测试出来的。

综上，我们尝试对环境教育做如下的定义：环境教育是以唤起受教育者的环境意识，使其能够理解人类与环境的相互关系，获得解决环境问题的技能，树立正确的环境价值观和环境态度的跨学科的教育科学。

需要说明的是，有些学者认为环境教育是一门理论科学，然而笔者认为它是一门应用科学，因为从环境教育的目标可以看出它是通过环境知识的传授和技能的培养，使人们参与到保护和改进环境的活动和氛围中去。同时，从另外一个层面上看，环境教育的目的是传授一种自然和生态平衡的价值观，因而也可以说是一种哲学的体现。

环境科学的意义篇5

一、环境法课程的主要特点

（一）鲜明的生态性

我国《宪法》第26条规定“国家保护和改善生活环境和生态环境”，《环境保护法》第1条也将“保护和改善生活环境与生态环境”作为其立法目的之一。由此可见，生态性是环境法的本质特征。这一本质特征要求我们树立生态文明意识和环境法治观念，正确处理人与人的关系和人与自然的关系，实现人与人和谐相处和人与自然和谐相处。

（二）理论的综合性

环境法学是一门理论上具有综合性和探索性的课程，它既是环境科学的一个分支，又是法学的一个分支，具有明显的自然科学和社会科学交叉渗透的特点。学习本课程，既要具备一定的自然科学知识，又要具备充实的法学基本理论知识。例如，对环境法基本原理的研究涉及到法理学，对环境侵害的民事救济涉及到民法学，对环境行政责任的研究涉及到行政法学，对危害环境犯罪的研究涉及到刑法学，对国际环境法的研究涉及到国际法学，等等。因此，学习环境法必须有扎实的法学功底。

（三）内容的新颖性

在西方，若从上世纪60年达国家对专门性环境立法的研究开始计算，迄今只经历了大约50多年的时间。在中国，自1979年围绕第一部《环境保护法（试行）》的立法而对环境法展开专门研究以来，也不过30余年的时间。因此，环境法较之传统部门法，是一门新兴的法学学科。体现在：第一，观念新。可持续发展的观念、人与自然和谐共处的观念是环境法发展和进步的引擎。第二，内容新。环境法开拓了传统部门法的新视域，对传统部门法产生了挑战。例如，传统法只调整人与人的关系，环境法既调整人与人的关系、更调整人与自然的关系；环境法形成了一套富于特色的环境法律原则和环境法律制度，传统的民法、行政法、刑法的法律原则和法律制度很难完全适用于环境法。

（四）较强的实践性

随着环境问题的不断加剧和对人类环境利用行为的不断反思，环境法课程的实践性不断凸显。体现在：第一，知识的综合运用。在具体的环境法教学中，既涉及实体法知识，又涉及程序法知识，既涉及环境法学知识，又涉及相关学科知识。第二，能力的综合运用。在具体的环境法教学中，教师只传授学生相关法律知识是不够的，还要培养学生运用法律知识解决实际问题的能力，融知识传授、能力培养和素质教育于一体。

二、环境法教学存在的问题

（一）重视程度不够，教学理念亟待更新

环境法是法学本科教育的 16 门核心课程之一，但在实际操作过程中却远未得到应有的重视。原因有二：一是环境法课程在各高校一般都属于“新开课”，无论是师资准备、人才梯队，还是教材配备、教案编写，客观上都无法与民法、行政法、刑法等传统“大法”相比，对这样一个新事物，不管是教师还是学生对其都有一个从不重视到重视、从被动接纳到主动接受的过程。二是在国家司法考试中，环境法考察的内容少、分值低，而国家司法考试客观上对高校法学教育起着“指挥棒”的作用，这无形中给学生造成环境法不重要或不甚重要的误导。因此，破除环境法教学上的功利主义，是环境法教学改革成功的前提。

（二）教学模式僵化，问题意识亟待培育

正是由于环境法课程在各高校开设时间短，教师对环境法的教学经验不足，尚不能高屋建瓴、驾轻就熟，往往照本宣科、搞“一言堂”，教师讲、学生记。在这种单向知识灌输模式下，学生学习的是某一法律规范“是什么”，至于“为什么”、“应该怎么办”则知之不多。长此以往，学生可能学到了一些“知识”，但发现、探究与解决问题的能力却未见长，批判、开拓与创新性思维更未形成，在遇到新的实践问题或法律问题时只能束手无策。

（三）教学内容庞杂，学科体系亟待完善

环境法教学内容大体包括总论和分论两大块，但在具体实施过程中，仍然存在一些普遍的问题亟待改进。表现在：第一，总论与分论的关系不协调。总论与分论的关系应该是一种一般与特殊、共性与个性的关系，但在环境法的教学中体现得并不明显。第二，分论结构不稳定且任意膨胀。对于分论，有的教师不仅讲授环境污染防治法、自然资源法，而且讲授生态保护建设法；有的教师则只讲授环境污染防治法、自然资源法。而在分论各模块中，内容的安排也不尽一致。如在生态保护建设法中，有的教师不仅讲授野生动植物保护等法律法规，而且讲授防洪、抗震之类的法律法规；有的教师则不将防洪法、抗震法等纳入环境法的体系之中。第三，教学内容上重概念、轻分析，重规范分析、轻价值评判，重一家之言、轻百家学说，不利于培养学生的独立思考和判断能力，不符合培养目标的要求。

（四）理论和实践脱节，实践教学亟待强化

理论联系实际是一切事物成功的不二法门，环境法教学亦是如此。但现实中的环境法教学却常常偏离了上述原则。有的教师注重从“概念”到“原理”的讲解，实践环节未能得到应有的关注，导致理论与实践的严重脱节，以致学生毕业后难以适应岗位角色和社会的需要。

三、环境法教学改革的思路

环境法教学改革的目标在于适应建设生态文明社会的需要，提高学生的环境意识和环境法治观念，培养学生将环境法知识运用于实践的能力。

（一）更新教学理念，克服功利主义

尽管与民法、行政法、刑法等传统部门法相比，环境法目前尚不处于“显学”地位，现行国家司法考试框架下也还算“小儿科”，但无可争议的是，环境法对于落实党的十八大“五位一体”的总布局、推进我国可持续发展战略的实施、提高大学生环境意识和环境法治观念、普及环境科学知识和环境保护政策等方面的作用却是其他部门法无可比拟、也无法替代的。正基于此，2007年教育部高校法学学科教学指导委员会将环境法增列为法学专业核心课程，足见其在高校法学教育中举足轻重的地位。为与环境法课程的这一核心地位相适应，也为满足新的时代背景下对生态文明建设的新期待和新要求，建议国家司法考试加大对环境法的考查力度。

在国家司法考试尚未作出调整之前，环境法教学应克服功利主义。从事环境法教学的教师应当理直气壮地讲授环境法，并借此训练学生法律思维、夯实学生法学基础、培养学生实践技能。

（二）凸显问题意识，坚持问题导向

问题不仅是激发学生求知欲的前提，同时也是学生理解和吸收知识的前提。因此，以问题为导向开展教学，将问题意识贯穿于整个课堂的始终，成为我们努力的一个方向。它有利于学生在相互争鸣、相互启发的氛围中求得共识、获取新知，也有利于培养学生的洞察能力和创新精神。如笔者在讲授“危害环境犯罪制裁法”一章中的“污染环境罪”时，结合《刑法修正案（八）》对这一罪名的修改，提出了三个问题：第一，《刑法修正案（八）》对这一罪名作了哪些修改？第二，这些修改在刑法上的意义何在？在环境法上的意义何在？第三，这些修改预示着刑法和环境法怎样的发展方向？这三个问题由浅入深、层层递进，通过对它们的启发与讨论并尝试给出回答，不仅使同学们对污染环境罪的现行立法和发展趋势有了一个更为深刻的认识，而且也训练了同学们的法学思维和解决实际问题的能力，这些能力对于法学专业学生的学习和今后工作是十分必要的。

值得强调的是，坚持问题导向、凸显问题意识，通常应是在教师的主导下由学生自己发掘问题、分析问题、寻找可能的方案，最终使学生由被动接受知识，变成主动接受与探究并举。教师的角色不再明确指向既有的答案，而是在初步解决问题的基础上提出更广泛、更深入的新问题，鼓励学生不唯书、不唯上、只唯实，提高学生批判意识和创新思维。如某权威教科书认为，环境权是基本环境法律权利和义务的统一。在教学过程中，有同学对此提出质疑，认为环境权虽然是一种新型权利，但无论如何其在内容上都不应包括义务。理由是权利和义务的法律性质迥乎不同。对此，笔者表示赞赏，这种赞赏不在于其观点的正确与否，而在于其“尊重权威而不盲从权威”的理论勇气。它表明对环境正义、环境法治的追求永无止境。

（三）优化教学内容，完善学科体系

1.知识的体系性和完整性相结合。通观国内环境法权威教材，结合环境法课程培养目标，笔者认为，环境法的学科体系可分为总论和分论，其中总论部分包括环境法导论、环境法的基本原理、环境法的基本原则和基本制度，分论部分包括环境污染防治法、自然资源法、生态保护建设法、环境行政法、环境侵害救济法、危害环境犯罪制裁法、国际环境责任。这样的学科体系可以为学生搭起一个体系完整且可塑性强的知识框架。

2.关键性与系统性相结合。环境法教学内容多、教学时间短，加之学生平时接触不多，所以教与学难度都比较大。为了增强环境法教学的实效性，教师要精选教学内容，确保学生既能深入地掌握各分支部门法的重点问题，透彻地了解各部门法律制度的具体内容，又可系统地把握环境法的宏观体系，通晓环境法的基本知识。例如，在讲授各分支部门法时，对具体原则、制度等重点问题要重点讲解，通过案例研讨等方式反复呈现；在每一分支部门法讲授完之后，要用图表法再现这一部门法的内容体系，有意识地帮助学生把前后知识点串联成线，形成条理性。

3.环境法知识与其他部门法知识相结合。环境法与其他部门法的交叉渗透，要求我们在环境法的教学过程中注重与其他部门法的关联。例如，在讲授环境民事责任的构成要件、归责原则和免责事由时，既要看到其与一般民事责任的共同之处，也要看到它们的差异性；在讲授共同环境侵权时，倘能结合《侵权责任法》的相关背景知识进行教学，无疑会收到事半功倍之效。

（四）强化实践教学，提高实践能力

环境法是一门实践性较强的学科，因此在环境法教学中理论和实践的结合具有特别重要的意义。正如季卫东先生所言：“在现代国家中职业法律家之所以享有举足轻重的地位，不仅在于他们掌握了法律专业的知识技术，尤其重要的是他们通过法学教育和实践体验所形成的独特的思考方式适应了时代的需要。”因而我们要打破以往环境法以课堂为中心的“封闭式”教学体制，实行开放式的教学，加强实践教学环节，此亦是环境法教学改革重点之一。对此，各高校作了一些有意义的探索。如组织观摩法庭审判活动、模拟法庭教学、专业实习、社会调查、法律咨询、法律援助，等等。值得一提的是，笔者所在的高校多年来利用暑期组织“江淮环保行”和“江淮普法行”志愿活动，开展“公民的环境生态意识及其测评研究”等公众法律意识调查，不仅弥补了课堂教学的不足，使学生直观感受到环境法的立法、执法与守法现状，同时也增强了学生参与环境公益的服务意识和建设美丽中国的使命意识，已发展成为笔者所在校学生社会实践活动的一大品牌。

环境科学的意义篇6

关键词：高中地理；改革；新课标；教育

中图分类号：G633.55 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）35-0250-02

一、地理学科中的思想教育因素

高中地理分为自然地理和人文地理两部分。学习自然地理能让我们更好地了解本科目的内容，掌握必要的专业知识，人文地理是将地理科目的知识和理论在实际中的应用。所以说这两部分不是孤立的，而是相互联系的。说到底，地理的学习中人文地理的学习是主体，所以说思想教育在中学地理中占据着至关重要的位置。思想教育要求学生培养一种积极的人生态度和关注地球、关注自然的情怀，它引领学生培养正确的人生观、价值观，同时将这些情感注入到地理学习的过程中，形成自己对地理学习的独特认识，树立辩证唯物主义的观点，科学的人口观、资源观、环境观等可持续发展的教育以及爱国教育情感的培养，这些因素在高中地理的学习中都是至关重要的。

二、新课标与原大纲思想教育要求的对比

关于思想教育的要求在原大纲中显得比较模糊，并没有提出明确的要求；在新课标中关于高中地理思想教育提出得比较明确，认识、领会、提高、树立、培养、激发等要求让我们看到了新旧大纲对于思想教育要求的异同。在新课标中，学生的素质教育是很关键的，它要求地理的学习能够和时代紧密地联系起来，诸如建立和谐发展观、树立正确的地球意识、走人地可持续发展之路等，这在很大程度上决定了现在高中的地理教育要善于将时代的地球环境与地理学科的知识联系起来，同时要加强新教材中思想教育内容的渗透，让学生在学习知识的同时让自己的学科素质得到很大的提高，这是新课标下地理教育的本质要求。

三、新教材思想教育内容的渗透

思想教育的渗透是个潜移默化的过程，必须能够长时间地对学生进行思想教育上的熏陶，在不断学习中能够将这种情感移入到高中地理的学习中。

1.辩证唯物主义教育。辩证唯物主义教育观在地理学习中有很大的作用，地理作为一门对客观环境探究的学科，学会用辩证唯物主义的观点解释客观现象是很重要的，它要求学生热爱科学，树立正确的宇宙观和实事求是的学习态度。能够客观地分析客观环境之间的必然关系、差异性和普遍性，对于高中地理的认识和理解是十分必要的。同时还要有科学的探索精神，在研究地球的运动、大气的运动和变化、大气热量的收支平衡原理、海水的循环、地壳物质结构和循环等内容时，必须要有辩证唯物主义观点，即能够辩证地看待事物本身的发展，以动态和发展的眼光来分析这些自然现象内部的互相联系和必然的发展关系。学习高中地理时具备相应的辩证唯物主义观点，是具备科学素养的前提，在思考问题时能够考虑到它的偶然性和必然性，这对学习是很有帮助的。

2.科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展的教育。（1）人口观。人口问题是当今社会的大问题，合理的人口组成能促进整个社会的有效运转，人口必须要做到与社会、经济、环境的发展相协调，这样才能为人类营造一个良好的生存环境。地理学习中一定要有人口的意识，将人口问题与所学的自然地理统一起来，把它上升到理论的水平，再成功地应用在实践中去。积极地贯彻国家对于人口实行的政策方针，做到人口的合理化发展，与地理环境协调发展。（2）资源观。对于资源的使用，我们必须要意识到，虽然我国地大物博，资源丰富，但人均量是很少的，对于资源的开发，必须要做到合理、有节制，不能滥开采。树立正确的资源观，要做到增强保护资源的意识，学校要积极地对学生进行保护资源意识的教育，教导学生学会保护资源，多了解我国资源的现状和相关的知识。无论是在地理的学习中还是在日常生活中都要增强节约资源的意识，让学生认识到保护资源的重要性，为全人类创造和谐发展的环境贡献力量。（3）环境观。面对越来越恶劣的自然环境，必须要增强学生保护环境的意识，让其了解到人类与环境保护之间的对立辩证关系，对于自然环境的保护要从理论和实践上加以解释和应用。环境的好坏关系到人们的生活环境，对人们的生存有至关重要的影响。面对越来越多的环境问题，如全球变暖、臭氧空洞、酸雨等，学生应该大大增强环保的意识，面对环境污染问题，学生要增强使命感和紧迫感，首先要求自身在日常生活的小事中能够做到不破坏环境，并积极地倡导周围的其他人也要增强环保的意识。（4）可持续发展观。可持续发展观是我国一项长期的基本国策，可持续发展要求我们既要满足当代人生存发展的需求，还要保证后代需求能力的发展。这是我国在环境方面做出的重要举措，可持续发展战略是对科学发展观的正确实施，关系到地球生命和地理环境的延续，对人类的生存发展有很重要的发展。可持续发展在高中的地理教学中有很重要的启示作用，它告诉人类在谋求经济发展的同时要关注我国的生态发展，走一条经济与生态环境相统一的和谐发展之路。

3.爱国主义教育。对学生进行爱国主义教育，有助于培养学生的爱国热情，培养高度的民族自信心和自豪感。在高中地理知识的学习中，无论是气势豪迈的大好河川还是高耸入云的挺拔山脉，都能极大地增强学生对民族的热爱和自豪，这在高中地理的学习中显得颇为重要。增强爱国主义教育，可以增加学生对地理学习的兴趣，将这两者紧密地结合起来能够在很大程度上提高教学的质量和效率，对地理的教学是有益无害的。对学生进行爱国主义教育，在增强学生爱国热情的同时还能够帮助学生更好地了解我国地理环境的现状和概况，从而提高学生主动学习的意识，同时也能提高学生的科学素养。

积极地提高思想教育水平是地理教学的关键，它能够有效地提高学生在高中地理学习中的思想水平，在学习知识的同时提高自身的科学素养和人文情怀，这是学习中学地理的关键所在。只有不断地将思想教育渗透进教学中，才能够让学生有更大的发展潜能，促进地理教育的改革，为我国的发展培养更多的高素质人才。

参考文献：

[1]韩梅.新课标下中学地理课程的环境伦理教育目标体系的构建[J].教育探索，2010，（9）.

[2]林培英.学校地理教学方法的变革——我国地理课程变革中的继承与发展之教学法篇[J].首都师范大学学报：社会科学版，2011，（1）.

[3]李卫杰.浅议新课改背景下中学地理教学方法的创新[J].新课程（中），2010，（2）.

环境科学的意义篇7

一、环境科学知识要素

首先，环境意识是一种科学的意识，是一种建立在掌握一定的环境科学知识基础上的思想认识，是一种自觉的意识。提高环境意识是一个循序渐进的过程，随着人们对环境科学知识面的不断积累，自觉的、科学的意识成分就会增加，盲目的、愚昧的意识成分就会相应减少。环境意识高的人，一般都是掌握或了解一定量的环境科学知识，没有这种最基本的科学知识为基础，就谈不上环境意识的提高。

环境科学知识是环境意识最首要、最基本的要素，也是环境意识的基础，提高环境意识，必须首先要传播环境意识的基础，提高环境意识必须首先要传播环境科学知识。

二、环境忧患意识要素

环境忧患意识就是对污染危害、生态破坏的一种警觉，既包括对已有危害的警觉，也包括对潜在的、正在发生的或是将要发生的，并有可能会酿成后果的危害的警觉。忧患意识可以使人产生紧迫感，是人们的思想认识联接行为的桥梁和纽带，是环境意识的必要内容和认识基础。

三、环境法律意识要素

环境法律意识就是环境法制观念，是环境意识的中心心环节，是环境保护的知法、守法、执法以及法律监督在思想认识与实际行为上的统一和体现。环境法律意识不仅是环境意识的重要内容，也是环境监督管理的前提条件。

随着环境保护事业的不断深入，我国的环境法制建设也得到了进一步的加强，已经形成了比较完善配套的环境保护法律体系。环境执法有了很大的改进，但也存在着一些问题，其中人们环境法律意识到不高就是一个重要的、比较普遍的原因，由此致使一些因环境污染产生的厂群纠纷不能在法律范围内合理及时地解决，厂群矛盾反被激化，给国家、个人造成一些不必要的损失和损害。企业从事生产经营活动时，应注意保护环境，防止环境遭受污染和破坏，对其造成的损失进行合理赔偿，而不应当只抓生产，不理环境保护t群众在受到环境损害时，应依法申诉，请求司法机关做出正确判决，不能只看到群众影响企业生产的一面而看不到企业危害群众的一面，作出偏面执法的决定。提高干部群众的环境法律意识，准确执法，把环境监督管理纳入法制的轨道上来，具有重要的意义。

四、道德意识要素环境

环境道德意识要素就是人们在没有任何外界压力或诱惑力的影响下，自觉自愿的、符合环境保护要求的行为意识和行为习惯。良好的环境道德意识是环境意识的最高境界，是环境文化建设的最终目标，也是环境保护方面的最集中的体现。

环境道德意识的培养和形式，对于促进环境保护事业具有重要的积极意义。保护环境是全体公民的责任和义务，每个公民都应具有良好的环保道德习惯，不增加什么投资就可以解决许多环境问题。

法律、行政和经济手段并不能解决所有问题。未能克服环境进一步衰退的主要原因之一是全世界大部分人尚未形成与现代工业科技社会相适应的新的环境伦理观。今后数10年是建立此种伦理道德的关键时期。真正把人类看作是自然的一部分，把为类从对自然的胜利所产生的飘飘然中解脱出来，新的道德要求当代人之间、当代人和后代人之间机会平等。它的两个重要命题是：“只有一个地球”和“明天和今天一样重要”。新的伦理道德将从人的深层意识上调整人与自然、人与人之间的关系。

五、自觉参与意识要素

自觉参与意识是对前四项要素的一种延伸，其含义是指掌握了一定的环境科学知识和环境法律知识的人，发自内心地产生了一种环境保护的使命感和责任感，不仅能够按环境保护的要求自觉地调整自己，而且能够严格地监督他人；不仅自己不做危害环境的事，而且能够限制他人危害环境的行为。

随着生活水平的提高和科学技术的发展，人们对环境质量的要求越来越高，对环境问题的认识也越来越深刻，从面对环境保护的参与意识也越来越明确，越来越强烈。目前，发达国家的环境保护很在程度上是依赖于公众参与。如在我国的法律规定中，不仅对公众参与的权利和义务予以保护，而且把这种权利和义务明确规定在执法程序中，任何环境决策如果没有得到公众的认可，政府是不能做出最后的决定的。这样就把许多环境问题控制在萌芽养状态之中了。

公众参与是环境保护最高宗旨――“造福人民”的集中体现，也是环境保护最雄厚、最广泛的群众基础，公众对环境问题最有发言权，最有监督权，所以我国的“保护法”规定：

环境科学的意义篇8

关键词：生态马克思主义；生态文明建设；高校校园建设

校园环境是学校提高办学质量而创建的各种环境的总称，是反映一所学校物质文明、精神文明建设总体水平的重要窗口。校园环境包括外环境和内环境，也称硬件环境和软件环境，具体包括学校景观绿化环境、教育教学环境、文化氛围环境和校园周边环境等。近年来，国内高等院校在校园环境建设方面，均努力探索、积极建设和谐校园氛围、绿色校园环境、环保节能校园等。党的十报告提出，要构建经济、社会、文化、政治、生态这“五位一体”发展战略，高校在前期校园环境建设的基础上，努力建设生态文明校园，既是自我完善发展、创建美好和谐生态校园的需要，也对落实科学发展观，推进国家整体生态文明建设有着重要意义。

1和谐互融的自然和人文环境系统是生态文明校园建设的目标

从生态学的角度看，目前的高校校园均可算是集合了教学、工作、生活于一体的独立完整的人工生态系统。建设生态文明高校校园，首先可从硬件环境，也就是自然环境方面着手。在这方面，高校主要可以运用当代生态科学技术的基本原理与方法，对校园环境进行科学的规划、建设、管理。校园自然环境的建设，要符合生态学的基本规律，应具有适度的人口密度，充足的绿地系统和多样性的物种系统，科学的功能区结构的划分与合理的数量分配，建筑材料具备节能、环保、可再生的性质，能够有效处理校园内产生的环境污染物质，废弃物能够得以回收及综合利用，具备一套完整、有效的生态环境保护措施与机制等，这样才能够达到环境各组分之间的和谐共生，生态系统各链条之间的密切配合，互为因果，以及校园本身与周边区域之间的自然融洽的目的。另一方面，生态文明校园建设由自然系统与人文系统复合而成，从人文学角度上看，生态文明是人类文明历史发展中的一种形式。生态文明以尊重保护生态环境为宗旨，以人类的未来发展为着眼点，强调人与自然环境的相互依存、相互促进、共处共融。在这种文明观的指导下，生态文明校园建设须以可持续发展的理念为指导，在校园建设和日常教育管理中，以有利于绿色环保、美化环境的教育管理措施，全面提高校园师生的生态意识和人文素养的教育。从而营造和谐文明的教学、工作、生活环境，学校师生树立节能环保的生活理念，养成崇尚生态自然观念和节约资源的文明习惯等。

2社会经济和生态环境的协调发展是生态马克思主义的内涵

生态马克思主义理论是当代国外马克思主义中最有影响的思潮之一，国内外学者对马克思主义文本的深入解读，显示出马克思主义蕴含着丰富的生态学内涵和意义。当今世界，资本主义国家或社会主义国家、发达国家或发展中国家，都面临着不同程度的生态危机问题，生态马克思主义由于独特的社会批判视角和辨证方法，在促进生态危机的处理和生态文明建设方面具有强大的说服力。在理论建树上，生态马克思主义通过利用马克思主义的研究方法和理论观点，分析阐释当代生态系统环境及其危机问题。它将生态危机的根源归因于资本主义制度及其生产方式，指出资本主义制度下的技术、消费、阶级以及国际争端是造成当今世界性生态危机的根本原因，深刻地揭示了生态危机的本质。同时，生态马克思主义倡导生态保护和健康生活，从生态保护的角度论证了建立社会主义的必要性，也倡导人们树立新的符合生态文明的生活方式，为解决人类生存困境提供一种新途径。从实现手段看，生态马克思主义认为，“稳态”的社会生产模式是消除生态危机、建设生态文明的根本出路。这种生产模式主要强调从量的增长转向质的改进上来，通过发展小规模、无污染的新技术和新企业，既要能最大程度地降低个人对庞大规模的工业经济体系的依赖性，又要能促进非异化、创造性的劳动，使人们从过度消费中摆脱出来，让人类生活真正处于人与自然的完全和谐之中。要建立这种生态马克思主义所认可的社会生产模式，首先，在劳动生产的过程中注重环境道德，要努力将资源消耗限制在可维持的限度之内，强调产品的耐用、简便和易于回收。其次，要在社会财富和资源分配上做到平等，节制人口增长，缩小贫富差距，在不损害自然环境、生态循环的前提下满足人们的基本需求。再次，要调整生产结构，改组生产权力关系，为参与生产活动的人们提供自主的、创造性的劳动，使人们在劳动中感到存在的意义，是生活的需要，真正实现劳动与生活的统一。由此看来，作为一种社会思潮，生态马克思主义倡导社会经济与生态环境的协调发展，主张人与自然的和谐统一，丰富了可持续发展理论，这对于解决当今世界的生态危机、建设生态文明社会具有深远的指导作用。

3运用生态马克思主义理论与实践建设生态文明校园

3.1树牢生态文明观念，夯实校园生态建设基础

生态马克思主义解释了人类、自然与社会这三者的辩证关系，在当今社会面对资源耗竭、环境污染、生态破坏等问题的情况下，建设生态文明的核心，是要实现人与自然、人与社会、人与人之间的和谐共处。因此，生态马克思主义是国家和社会处理和解决生态文明建设过程中遇到各种问题的有力思想武器。高校作为一个独立完整的人群社区和生态系统，是生态文明建设的良好试验地，在校园建设规划和管理上，应该充分认识和把握生态文明的客观规律，在对自然的开发和利用上树立尊重保护自然、促进生态循环发展的意识，建立全校上下联动的工作机制。同时，应该通过学科建设和科学研究等方法，在生态文明校园建设基础理论研究、师生正确生态文明观养成研究等方面进行理论创新，并发挥示范和辐射作用，为更多类型的人文社区和生态系统提供科学的、可行性高的生态文明建设理论指导。

3.2创新生态教育模式，培养学生文明意识行为

生态马克思主义所倡导的生态文明的根基是人类的价值观和社会发展观，大学生对新鲜事物接受程度高，在观念和意识养成方面具有较强的可塑性，他们也是掌握科技知识主要群体，理应成为生态文明校园建设的接受者、传播者和实践者。高校开展生态文明教育，能培养大学生树立正确的生态文明观，从自然生态的立场出发，处理好生态环境、个人主体与社会经济发展三者的关系，为经济发展和生态文明建设做出贡献。一方面，高校要创新教育教学方式，可分层次、分类别地制定生态文明教育课程计划，发挥教学课堂主渠道的教育作用，向大学生普及生态文明知识，灌输生态文明观念意识，引导学生树立科学的生态价值观。另一方面，高校可以通过校园主题活动、社会实践和志愿服务等途径，并借助新媒体等平台，积极开展生态文明教育系列活动，帮助大学生形成生态文明建设的责任感和使命感，促进大学生将生态文明意识自觉转化成实际的社会行动。

3.3促进生态实践研究，落实校园生态建设举措

生态文明建设涉及到生态学、环境学、教育学、马克思主义哲学等学科的研究和发展。高等院校应密切关注国内外前沿科技和生态文明建设动向，借鉴国外发达国家的生态文明建设成功模式，有条件的高校可通过成立生态文明研究中心等，加强对国内外生态文明建设的实践研究。同时，高校可以通过教师带领学生的方式，开展相关实践课题研究，如针对提高能源利用技术、废弃物循环利用技术、节能监督职能检测技术、节能减排技术等领域的技术性、应用型研究，也可以在生态社会政策研究、绿色经济发展体系、公民生态文明养成教育等方面开展政策性、制度性研究。另外，高校在校园建设方面，应该大胆践行生态文明理念，开展生态建设的试验，比如在资源的分配和利用方面，应注重资源利用的最大化，兼顾资源分配的平等；建筑材料和办公资料方面，注重环保节能和可回收的性能；生活劳动方面，通过校园管理的新措施、新规定，为师生提供创造性、自主性强的生活方式，使师生在校园生活中感受到更多的满足感和意义感。

作者:赵继伟 单位:广东外语外贸大学

参考文献:

[1]刘杰.高校生态文明校园建设的思考[J].安徽:宿州教育学院学报,2011(2):77-79.

[2]韩秀霜.国内生态马克思主义研究综述[J].湖北:长江论坛,2012(4):14-19.

[3]陈学明“.生态马克思主义”对于我们建设生态文明的启示[J].上海:复旦学报(社会科学版),2008(4):8-17.