儿科学概述范文

儿科学概述篇1

【关键词】媒介素养教育 传播 媒介 受众

大卫・帕金翰(David Buckingham),英国伦敦大学教育学院教育系教授,当代著名的媒介素养教育专家和批评家,主要进行媒介素养教育的研究,一直以来重视教育学、心理学、传播学多学科的跨学科研究。其媒介素养观点“超越保护主义”已经成为了英国当今最流行的媒介素养观点。他的著作《童年之死》(After the Death of childhood)一书深入地研究了电子媒介时代成长过程中遇到的问题以及应该提出的对策。全书首尾共列十章,从 “追寻失落的儿童”开始,通过梳理20世纪后期以来有关童年命运的种种学说。作者领着我们对儿童、童年和媒体概念来一个重新的认识和建构,以重新寻回“消逝”的童年①。

传播与儿童媒介素养教育――“超越保护主义”

大卫・帕金翰的传播思想与媒介素养教育有着密切的关联,可以这么说大卫・帕金翰的传播学思想都是他在围绕着构建媒介素养体系中阐述出来的。大卫・帕金翰在其著作《童年之死》 利用了很多章节来详细地展开论述和论证他对儿童与媒介关系的观点,并提出了自己独到的见解以及对策――超越保护主义。大卫・帕金翰在论述过程中,进行了以下安排:儿童的权利,权利与能力,迈向媒体权利,对儿童的保护,提供信息,参与媒体,教育;大卫・帕金翰的落脚点是教育,他在进行了一系列的论证以后,希望为英国以及当代许多国家提出比较可行的媒介教育指导思想。在这论述过程中,大卫・帕金翰论及到了很多有关传播的思想,尤其是有关儿童与媒介关系的论述,显示出其研究的科学性和严谨性。

媒介教育一词来源于“Media education”,又有人称为“Media literacy education”。媒介素养教育是指信息时代的人们在具备读书写字能力的同时,所具有的正确的认知、解读各种媒介知识、技术、信息的能力。

大卫・帕金翰认为学生参与媒介制作具有非常重要的意义。当然媒介教育的最主要目的不是培养电视制作者和未来的记者,这是高等教育和传媒业自身的任务。然而新技术的参与潜力,特别是互联网技术使年轻人更有可能创造性地进行媒介制作,也使得教师和学生可以一起制作传媒产品,通过对年轻人创造力的发展和对于媒介制作的强调,媒介教育者与媒介教育本身将越来越受到关注。

但是,正如大卫・帕金翰在其论述过程中提及的,儿童是一个社会建构的概念,不同时期的儿童之间不能同日而语,而且不同国家的儿童之间也不能相提并论。美国的儿童有着自身的特点,英国的儿童也有着自己的特点,大卫・帕金翰也指出,美国在进行媒介效果研究中的很多案例是属于美国的个案,并不能将这些案例随便引用,首先美国和英国就有着很大的区别,那么其他发展中国家同美国的差异可能更大,因此这些案例不能随便的引用,同理,媒介素养教育的范式也并不能进行不加批判地引进和发展。“超越保护主义”的媒介素养教育新范式虽然在英国得到了认可并且进行了推广,而且也成为了21世纪媒介素养教育的新理念,但是这一理念是否适合中国的国情,还待考证。但是“儿童已经流入了广阔的成人世界”已经是一个不争的事实,而我国的媒介素养教育依然发展缓慢,高等院校大都没有进行相关的媒介素养教育,媒介素养教育提上日程已经势在必行。

传播与媒介研究――摧毁“科技决定论”

媒介研究在大卫・帕金翰的论证过程中有着举足轻重的地位。大卫・帕金翰的“超越保护主义”媒介教育新范式的提出,很大一部分决定于大卫・帕金翰对于媒介研究范式的转变。大卫・帕金翰指出,研究儿童与媒体的关系的两个派别:悲观派和乐观派都犯了一个致命性的问题,那就是都不约而同地陷入了“科技决定论”的陷进。

关于童年之死的断言,是以言语印刷品和电子媒介之间作对比。这在尼尔・波兹曼的著作中表现得最为明显,他认为印刷品创造了童年的当代概念,而电视则在摧毁这个概念。从这个观点看来,科技被看做是主动地独立于其他的社会力量之外,无论他被使用的情景与目的如何,它都会产生影响。悲观派更多关注电子媒介所具有的娱乐功能,这一功能使得媒介为受众提供了很多的暴力、色情信息,而这一本身属成人世界的专属区,如今已经完全暴露在儿童的面前,催化着儿童的堕落。在他们看来媒介上的暴力画面必然会诱发儿童的暴力犯罪行为,媒介上的色情画面和信息必然会导致儿童的性早熟和过早的发生。这一论述存在着太过明显的“科技决定论”。如果假设这一前提成立,那么电子媒介提供的信息必然是应该被受到严格控制的。的确,在电子媒介出现最初,这一观点很流行,而且也成为了很多国家以及民众对待儿童与媒介之间关系的重要手段,那就是――控制。

大卫・帕金翰论述过程中显然对悲观派波兹曼观点持反对态度并指出,现代童年概念的出现是一个复杂的社会网络运行的结果――这个网络包含了意识形态、政府、教育、与科技之间的交互关系,其中每一项因素都有强化其他因素的倾向;结果是,现代童年的概念在不同的国家以不同的方式、依据不同的速率、在不同的国家情景中发展。

大卫・帕金翰指出,从媒体研究的历史来看,各种不同的学术研究范式倾向于强调这四个向度(科技、体制、文本、受众)定的一些方面,而忽略了其他的方面,因此就会对媒体的“力量”做出根本不同的估计。“相反,我在这里强调是他们之间的互动关系,而不是认为其中某一个因素就比另一个优越。因此,这也暗含了我提出的媒体的“力量”并不只是对科技、体制、文本或受众四个因素中任一个因素的一种拥有――也不是一种功能和结果。相反,这种力量内在地存在与他们彼此之间的关系里。”

传播与受众研究――超越本质论

就儿童和童年概念的存在方式来讲,大卫・帕金翰的观点跟波兹曼基本一致,即认为它们是在对立于成人、成年概念的同时被“制造”出来的。但在波兹曼的论述中,由印刷媒体生产出来的童年一经成形便不再改变,或者说这一童年的历史是与印刷媒体时代等长的。大卫・帕金翰则巧妙地将童年被造的过程拉伸到与整个人类社会历史等长,从而不动声色地否定了童年消逝的论断。“……‘儿童’的概念一直是一个特别难以捉摸的范畴。童年何时终结,青少年或成年又何时开始的问题,在不同的时代为了不同的目的人们会以非常不同的方式来回答。”“童年的意义是什么以及童年如何被经验,很显然是由性别、种族或民族、社会阶级、地理位置等社会因素决定的。”②在这里,童年的本质被勾销了,童年一词成了滑动在时空坐标轴上的不定函数,有待历史变量和社会变量的共同定位。儿童与成人、童年与成年、儿童与社会、儿童与媒体等多重复杂的关系取代单一本质参与到“童年”概念的建构中来。变量恒变,童年常新,消亡之说也就失去了本根。这是作者用以驳斥波兹曼派最具杀伤力的武器。

波兹曼和其他学者依赖这样的一个观点:就是将媒体受众看做是一群毫无区别的大众。尤其是儿童,他们被隐含的认为在面对操控的媒体时被动而无防备的。受众在这里没有被看做是有社会差异的个体,也不被认为能够对他们所看到的内容做出批判性的反应。而大卫开始对如今的受众给予了更多合理的解释和论述,在大卫的论述中,儿童是具有着自己独到的眼光,有着自己的消费眼光而且进一步提出儿童是有着自己的政治判断力的受众。

正是这种观念上的转换带来了“研究范式的转换”。既然“童年这个观念以及附加在它上面的思想和情绪,并不是给定的或固定的”,而是“时常处于一种持续不断的定义过程中”,那么童年和媒体之间的关系也就远不像通常所认为的那样单薄苍白。儿童不再仅仅被定义为被动的受众,媒体也不再被想像成可怕的怪物。作为主体的儿童要从被动的单个受众角色转换为主动的社会性受众,在成人的指引和帮助下理解各式媒体,并在这一过程中积极掌握“批判性的判断”能力,以便更好地掌控和使用媒体。而媒体则反过来为儿童提供培育和操练上述能力的场所。这么一来,原本从媒体到儿童或者反向画出的单箭头被取消了,代之以饱满而有弹性的双向流通格局,而且两个端点(“儿童”和“媒体”)自身也被丰富和立体化了。

大卫・帕金翰指出:“每一位论述儿童与媒介关系的学者都构建了童年的故事”。只是每一个人构建的材料和基础不一样,最终导致这个故事的上演会有着千差万别的印象。大卫・帕金翰认为,童年作为一种社会性的建构,童年这个观念以及附加在它上面的思想和情绪,并不是给定的或者是固定的;相反它们时常处于一种不断的定义过程中――也就是一种为了意义而进行的社会斗争。③

对于儿童与媒体的关系,一直存在着这样两种观点,一方面有一种传统的观念,认为儿童是纯真而易受影响的;另一方面,有一种同样感情用事的观念,认为儿童是老练、见过世面的,在某种程度上天生便具有个人能力与批判力。这两种论述都是对童年的构建,但是这两种论述好像都过度简化了儿童与媒体关系的复杂性与多样性。大卫认为这些学者都不约而同地陷入了一种“本质论”的观点中,即认为儿童本身是被动的还是主动的,有能力或者是无能力的,由于这样的“本质论”的作怪必然导致对于儿童定性的认识。

随后大卫开始论证自己重新的建构,他摆脱了上述两种观点简单程式化的论述,将儿童放置在一个社会的建构当中,比如:很多传统观点所驳斥的观看暴力的儿童,作为商品消费者的儿童,以及作为政治主题的儿童。最终将很多权利重新赋予了儿童,他们不仅有着自己的消费权利,而且有着自己的政治权利,有着自己的媒体权利。大卫告诉大家儿童不应该一直被排除在政治、商业以外,更不能被排除在媒体以外。因为不同的时代创造了不同的儿童,这已经是一个不同年代的童年。

传播与效果研究

大卫・帕金翰的论点脱离不了传播学界尤其是美国经验学派所倚重的传播效果研究。媒介的传播效果最终将决定如何看待媒体、儿童以及媒体与儿童的关系。大卫・帕金翰在驳斥儿童与媒介关系研究学派中的悲观学派的时候,就已经基本表明了自己对大众传媒效果的看法。大卫・帕金翰认为,波兹曼之所以抛出“童年的消逝”这样的观点就是因为对于媒体“力量”的过分认可,因为对媒体“力量”的过分强调,就导致了对于童年消逝的恐慌。那么既然大卫・帕金翰驳斥了尼尔波兹曼的观点,他就已经扔掉了“强而有力的媒体”这一观点。

大卫・帕金翰指出了媒介效果研究其实不断地在“强而有力的媒体”与“强而有力的受众”之间来回摆荡,但是他最终是站在哪一方,我们不能下明显的结论,首先他是放弃了“强而有力的媒体”,尽管没有接受“强而有力的受众”,但是他确实在靠近着这个看法,“超越保护主义”就是对这个观点的最好注脚。■

参考文献

①赵霞,《童年死亡之后?》,《中国图书评论》,2006年第6期

②③大卫・帕金翰 著,张建中 译:《童年之死》,华夏出版社,2005年版

(作者:均为兰州大学新闻与传播学院07级研究生)

儿科学概述篇2

摘要

科学的本质在于探究，但探究不是简单的动手操作，其核心是设计和实施科学实验研究的能力以及获得的对于科学探究本质的理解，它表示一种能使幼儿经历科学研究全过程掌握科学概念的教与学的策略。因此，探究不排斥讲解演示，需要动脑思考与归纳总结。

关键词

幼儿科学教育；探究；科学探究；操作；合作学习

场景一：小班科学活动《圆圆的车轮》中，教师让幼儿从各种不同形状的材料中选择出适合做车轮的物品。幼儿因生活中看到过车轮是圆圆的，有生活经验，所以第一次选择，孩子们基本都做了正确的选择，选圆圆的物品做车轮。教师安排幼儿操作，教幼儿将圆圆的物品、方方的物品、三角的积木等放在桌上试一试，看它们是不是能滚动。因幼儿不明白“滚动”、“滑动”、“翻动”、“移动”的区别，一番操作后，第二次再做选择，孩子反而将所有的材料都选为了做车轮的材料，因为他们看到了这些材料都能向前“动”。

场景二：中班科学活动《小青蛙跳荷叶——静电现象》中，教师提出操作任务：不用手碰小青蛙（皱纹纸剪的小青蛙），只用塑料吸管帮忙，看哪位小朋友有办法让小青蛙从“池塘”（桌上）跳到“荷叶”上。操作过程中，孩子们都在积极想办法，有的用嘴吹、有的用两根吸管夹、有的用吸管拨、有的直接用手拍桌子以风带动、有的用舌头粘等等，方法不一而足，操作也非常投入，可就是没涉及今天的探索主题“摩擦生电”。

随着幼儿园老师对科学教育认识的不断深入，“科学的本质在于探究”已成为共识，“自主探究是幼儿科学教育的基本方法”也已为广大幼儿教师所接纳。但由于一些教师对“探究”的狭隘理解，以为“探究”就是让幼儿“动手操作”，只要让幼儿动手操作了，就是“探究”。活动中不再或不敢进行讲解演示，致使在许多活动中，出现以上不尽如人意的场景。

那么，究竟什么才是真正意义上的“探究”？“探究”就不能进行讲解演示吗？怎样引导幼儿进行“探究”，才能发挥其在科学教育中的作用呢？

一、对“探究”与“科学探究”的正确认识

查阅辞海中对“探究”的解释是“深入探讨，反复研究”。此处我们讨论的“探究”是指科学活动中的探究。对我国基础教育而言，科学探究是个外来的概念，其中最直接的影响是美国20世纪末的科学教育改革运动。1995年12月，美国国家研究理事会的《国家科学教育标准》的一个突出特征就是对探究的强调。“探究”这个词在《标准》中使用时，有两种不同的方式。其一，它表示学生需要发展的设计和实施科学实验研究的能力以及应获得的对于科学探究本质的理解；其二，它表示一种能使学生通过调查研究掌握科学概念的教与学的策略。由此，我们知道，探究在科学活动中是一个过程，是一种方法。在美国《国家科学教育标准》中，对“科学探究”是如此定义的：科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然所用的方法而进行的各种活动。

这段阐述明确了几层意思：

科学家研究自然界的途径是科学探究。

科学探究也是科学教育中的一种活动。学生要通过这种活动获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然所用的方法。

也就是说，科学教育中，学生既要通过科学探究获取知识（但科学探究不是获取知识的惟一方法），又要通过科学探究领悟科学的思想观念和科学家使用的方法。

因此，我们知道，科学活动中并不是幼儿动手操作就是在进行有效探究，也不是幼儿不动手操作就没有探究。动手操作和科学探究是两回事情。幼儿自己操作了并不等于是幼儿在进行探究，探究不仅仅需要自己动手操作，更需要自己动脑去思考。探究的本质不是看孩子动没动手操作，而是看他们在整个科学学习过程中是否是一种积极、主动、有效的学习，这个过程是否有利于学生获取科学知识和领悟科学方法。探究并不排斥讲解演示。

二、幼儿科学活动中存在的对“探究”的误区

由于一些幼儿教师狭隘地理解了“探究”，以为“探究”就是要让幼儿动手做，因此，在幼儿科学活动中常见以下误区：

1.把“自主探究”的实质等同于“教师旁观”。在幼儿进行探究时，教师因害怕自己干涉幼儿，因而，对幼儿的探索、操作完全“不参与”，致使幼儿的操作低效、盲目。

2.把“以探究为核心”的实质理解为“事事由幼儿探究（讨论）”。围绕核心科学概念，需教师进行讲解演示的也不讲解，一味让幼儿漫无边际的发表意见，以致幼儿越讨论越糊涂。

3.把“以探究为核心”与“知识结论”对立起来。科学活动只见幼儿动手操作，未见围绕操作进行经验梳理概括，幼儿不能通过操作形成对问题的清晰认识。

4.把“自主探究”理解为“幼儿提什么就研究什么”。完全未考虑学科知识的体系性与幼儿此年龄段这项内容他们是否能理解，是否是这个年龄段孩子最需要学习的。

重视操作过程，忽略思维过程。就如场景一，教师只满足于让幼儿动手做起来，呈现出一种幼儿积极参与的热闹景象。但为什么让幼儿做，通过做要帮助幼儿解决什么问题却定位不清，致使操作反而混淆了幼儿的思维。

重视幼儿的自主发展，忽视教师自身的提高。就如场景二，幼儿探索出了许多有效帮助“青蛙”从“池塘”跳上“荷叶”的好方法，但这种探索与此次活动主题无关，这主要是教师自身的问题，教师此环节采用的教育策略不当。

重视合作学习的形式，忽视学习的效果。为了突出合作学习的形式，在操作环节不管是否适宜合作，也不管幼儿是否能有效合作，或条件是否满足合作操作所需，都采用分组合作操作的形式，结果是操作中矛盾不断或能干的幼儿一人代劳，其他幼儿只有旁观的份。

三、厘清“探究”内涵，走出“探究”误区

1“探究”有操作，但不排斥讲解演示。

前面对“探究”内涵的探讨，使我们了解到幼儿探究式科学教育的核心是引导幼儿经历科学发现的过程，从而给幼儿一种“难以忘记的学习”（memorable learning)，而不是“需要记忆的学习”（memorized learning)。这两者之间一个很大的差别就是有没有让幼儿自己亲历获得知识的过程，他们获得的是不是真正属于自己的知识。但我们坚持让幼儿自主探究、自己建构知识的方法，并不意味着对教师作用的轻视。幼儿学习的自主性需要教师的激发、培养和保护，幼儿的“学”离不开教师的“教”。在引入新内容、新方法或进行一些有难度的操作时，通过教师的语言和直观教具的演示，讲清楚基本问题，引导幼儿分析、概括，可以帮助幼儿克服困难、引导思路。如场景二的问题，完全可以通过教师的讲解演示，用塑料吸管通过摩擦吸起“青蛙”，将幼儿注意力很快吸引到对静电现象的关注与探究中来。

2.“探究”要动手，但需动脑思考配合。

美国国家研究理事会在《国家科学教育标准》中给出“探究”的定义是一种多层面的活动，它包括：进行观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识；制订调查研究计划；根据实验方面的证据，评价已经知道的知识；用多种手段来搜集、分析和解释数据；提出解答、阐述和预测；交流结果。探究需要对假设进行证明，需要运用批判和逻辑思维，并考虑其他可供选择的解释。因此，探究不是简单的动手操作，它需要缜密的思维贯穿始终，需要围绕一个核心概念进行有目的、有质量的操作。如场景一，小班幼儿根本没办法区分滚动、滑动、移动、翻动等差异及它们各自的特点、优势，因此，这样的内容并不适宜小班幼儿，因为他们的思维水平还达不到对此核心概念的理解。

3.“探究”要讨论，但需归纳总结概括。

讨论是幼儿科学学习与思维的一种重要学习手段，它能够起到互相交流，互相启发，共同探究的作用。探究过程中“提出问题”“通过浏览书籍和其他信息资源来了解什么是已经知道的知识”“用多种手段来搜集、分析和解释数据”“提出解答、阐述和预测”“交流结果”等环节都要讨论。但讨论不仅仅是激活思维与各自观点的充分陈述，其最终目的是通过讨论促进分析、归纳，有利于幼儿对科学概念的形成及思维的发展。因此，讨论后引导幼儿梳理信息，进行归纳总结与概括，帮助孩子形成对问题的清晰认识是非常必要的。

4.“探究”要问题，但问题需有价值与意义。

随着幼儿老师对探究式科学教育了解的深入，大家一般都知道需围绕问题引导幼儿进行探究，但问题怎么来？选择什么样的问题进行探究更有价值？却是许多幼儿老师处理不好的难题。问题的选择首先应该是适合幼儿发现的知识经验，这些知识经验必须能反映出某一领域的关键概念，具有方法论意义，同时，又符合幼儿的年龄特点和经验水平，能引起幼儿的探究兴趣。问题最好从幼儿关注和感兴趣的事件基础上引发，老师再判断在这个年龄段是否适宜探究，是否涉及关键、基础的科学概念。为了了解幼儿的关注点和兴趣，教师要营造能够激发幼儿提问的氛围，让幼儿感到自己可以提问、能够提问。教师要尊重、鼓励和赞赏幼儿的提问，要帮助幼儿清理思路，组织问题，清晰地进行表达。

5.“探究”重兴趣，但需考虑学习价值。

兴趣是幼儿主动学习的前提条件，幼儿老师不仅要在活动中保护幼儿与生俱来的好奇心和探究兴趣，而且要通过适宜的方式激发幼儿的探究动机和积极性。但需要注意的是，并不是幼儿感兴趣的问题都要探究，教师的作用就在于对幼儿感兴趣的问题进行价值判断，选取那些幼儿普遍关注和感兴趣的，指向本领域关键经验的问题，通过设计，使问题具有由浅入深的内在逻辑联系。教师引导幼儿探究这些问题，就可以使幼儿获得有益的经验和有价值的发展。

6.“探究”重合作，但不是分组操作就是合作。

合作学习的真正价值在于幼儿围绕一个共同关注的问题，在经历探究的全过程中相互启发、交流与协作，以更好完成探究任务，解决问题，形成对科学问题的清晰认识与理解。因此，并不是一定要在动手操作环节将幼儿分组才是在合作学习。只要幼儿在共同探讨同一个主题，共同经历探究的全过程，在每个环节学习中幼儿之间有交流，有分享，有彼此观摩与支持，他们就是在进行合作学习。无需刻意在动手操作环节让幼儿分组共用一组材料，完成一项任务，似乎那样才在进行合作学习。不当的分组与材料的不足，反而会影响幼儿的操作探索，不利每个幼儿在自己感兴趣及原有水平上，按自己的学习进度与思维方式进行有价值的学习。

参考文献

[1] 【美】国家研究理事会科学、数学及技术教育中心《国家科学教育标准》科学探究附属读物编委会,罗星凯等译.科学探究与国家科学教育标准——教与学的指南【M】.北京:科学普及出版社,2004.8 前言

[2] 美国国家研究理事会著,戢守志等译.国家科学教育标准【M】.北京:科学技术文献出版社,1999 P30

[3] 马宏佳.以科学探究为核心的科学教育教学策略研究【D】.南京师范大学.博士论文2005.03

[4]张俊.幼儿园科学教育[M].北京:人民教育出版社[M],2004.08 P139

[5]韦钰等.探究式科学教育教学指导[M].北京:教育科学出版社,2005 P34

儿科学概述篇3

本书分为五大部分。第一部分是引言和概述，包括第一章至第四章。概述了高宽课程的基本要素、理论基础，并讨论了高宽课程为什么是有效的。第一章阐释幼教机构使用一个经过验证的课程方案的必要性和益处。第二章是对高宽课程的概述，对高宽课程的理念、教学实践、学前课程内容、评估工具以及培训模式等方面进行了介绍。第三章阐述了高宽课程背后的儿童发展理论。第四章呈现了支持高宽课程的研究证据。

第二部分是高宽教学实践，包括第五章至第九章，论述了高宽课程促进儿童主动学习的策略以及有关环境创设和日程安排的内容。第五章阐述了教师和幼儿的互动以及如何为幼儿创设一种支持性的氛围。第六章就如何布置物质学习环境：以便让幼儿在舒服且更有组织性的环境中进行主动学习进行了深入探讨。第七章论述怎样设计一种能提供各种学习机会的一日常规。第八章描述怎样和家长合作，以使他们能更好地理解并促进幼儿的学习。第九章探讨教师作为教学团队的一分子，应该如何将计划——工作——回顾这一过程作为团队工作核心。

第三部分是高宽课程内容，包括第十章至第十七章，每一章涉及儿童发展的一个领域。第十章讨论了学习方式的问题，描述了影响儿童学习方式的因素，论述了高宽课程在学习方式上的关键性发展指标。第十一章详细介绍了高宽语言、读写和交流课程的内容，强调了早期读写能力的四个基本组成部分：理解力、语音意识、字母原则以及对文字的概念。第十二章对高宽课程在儿童社会性——情感发展方面的内容进行了介绍，并介绍了儿童社会性和情感发展的关键性指标：处理自己的需求、用语言表达情感、与儿童和成人建立良好的人际关系、创造和体验合作游戏以及处理社会冲突。第十三章论述了高宽课程在促进幼儿身体发展和身心健康方面的理论基础和实践做法。第十四章介绍了高宽课程在数学领域的内容和关键性发展指标。第十五章则讨论了高宽课程在科学与技术领域的内容和关键性发展指标。第十六章探讨了高宽课程在社会学习领域的相关问题，并介绍了高宽课程在社会学习领域的两个关键发展性指标：参与常规活动；对他人的感受、兴趣和需要敏感。第十七章是对高宽课程的艺术课程介绍。讨论了儿童作为艺术的创造者和鉴赏者，在视觉艺术、戏剧艺术和音乐领域是如何发展的。

第四部分是高宽评估，包括第十八章和第十九章，全面探讨了高宽课程的儿童评估方法和项目质量评估方法。第十八章阐述了真实性评估在评估和制订活动计划中的价值，并介绍了高宽课程经过验证的儿童评估工具。第十九章关注有效且可信的项目评估对儿童、教师和家庭的价值，并介绍了高宽课程经过验证的项目评估工具。

第五部分是高宽培训模式，包括第二十章和第二十一章，概述了高宽课程的员工培训法，描述了高宽课程如何与教师、保育人员以及监督人员协作以保证课程的质量。第二十章阐释了高宽课程如何运用主动参与式学习的原则来对服务儿童的成人进行培训。第二十一章则介绍高宽课程的培训课程以及高宽基金会的认证程序。

儿科学概述篇4

关键词： 幼儿教育 科学活动 提问方法

在科学活动中，对幼儿提出有针对性、有质量的问题，是指导幼儿学习科学的重要环节。我在组织幼儿科学教育活动时，改变了以往封闭式、暗示式的提问，更多地采用以下培养幼儿思维的“巧提问”，充分发挥了幼儿的积极性、创造性，收到了良好的效果。

一、趣味提问激探欲

幼儿幼稚天真，对小动物倍感亲切，所以在认识动物的过程中，应向幼儿提出一些有趣味性的问题，使幼儿主动积极地从事某种活动，从中获得经验和乐趣，掌握更多的有关知识，激起探究的欲望。如在认识了大公鸡、老母鸡后，我提出了这样一个问题：“鸡有耳朵吗？”幼儿的注意力一下子集中了，有的说鸡有耳朵，有的说鸡没有耳朵，在“有”和“没有”的争论中，我组织幼儿实地观察、寻找，找到答案了，幼儿的积极性很高。再如：“鱼要睡觉吗？”“马是怎样睡觉的？”“小鸡生下来会走路吗？”等，一个个关于动物的有趣问题，既可满足幼儿的好奇心，深深地吸引幼儿，又可纠正幼儿的错误想法，激发强烈的探索欲望。

二、探索提问启创造

幼儿都有好想象的特点，随着知识经验的丰富，幼儿期的想象活动中开始出现一些创造性因素，他们的想法不只停留在原有的物象上，而是在熟悉的知识空间到处遨游，因此老师提出的问题应有一定的探索性和启发性，让幼儿张开想象的翅膀，尽情飞翔。例如：在“认识轮子”的过程中，提问：“除了汽车、自行车、小推车有轮子外，哪些东西也应装上轮子，为什么？”问题具有探索性，幼儿说：“鞋子上装上轮子，我们穿上有轮子的鞋子会跑得很快”；“电视机装上轮子搬起来很省力”；“电冰箱装上轮子可以推来推去”；“房子装上了轮子，房子可以搬来搬去，想住哪儿就把房子搬到哪儿”……这些回答不无道理。在认识了几种动物后提问：“为什么青蛙的前腿短，后腿长？袋鼠呢？”这样的提问既有指向性，又有探索性，能使幼儿从多方面思考和探索，并在活动中操作感知，比较得出科学的结论，体验成功的喜悦。

三、发散提问获新知

每个幼儿由于生活的环境不同，所接受的家庭教育不同，在生理、心理等方面出现了个体差异。在组织科学教育活动中，我就有关知识先向幼儿提问，了解每个幼儿知道多少、知道些什么，在认识上有哪些误区，然后有的放矢，针对幼儿的情况，重点指导幼儿，使幼儿在各自原有的水平上得到提高。例如，在“认识空气”时，我先提问：“哪儿有空气？”小朋友纷纷回答：“气球里有空气。”“肥皂泡里有空气。”“教室外面有空气。”……我再问：“那么教室里有空气吗？”小朋友异口同声地回答：“没有。”我和小朋友一起做了各种实验，请小朋友捏住鼻子、用塑料袋装空气、给皮球打气、挤压热水袋，等等，使幼儿明白到处都有空气。再如在认识了月亮，介绍了月亮、地球、太阳的关系后，我提问：“月亮上有些什么呢？”小朋友齐刷刷地举起了手：“月亮上有土，有石头。”“月亮上有嫦娥。”“月亮上有兔子。”“还有吴刚在砍树。”“有宫殿。”……再针对这些认识，告诉他们哪些是神话传说，哪些是科学知识，鼓励幼儿学好科学知识，长大征服自然、改造自然。诸如：“袋鼠喜欢吃什么？”“秋天有哪些果实？”等，让幼儿按照各自的生活经验讲述，使幼儿提高学科学的兴趣。通过扩散性的提问，幼儿获得了新知，更好地促进了思维想象的发展。

四、层次提问构逻辑

前苏联著名心理学家维果茨基认为：“只有走在发展前面的教学才是良好的教学，否则，只有充当发展的尾巴。”我们在教学中设计的提问要有层次性，首先从幼儿已有的生活经验入手，再以层次性的提问逐步加深，扩展内容，丰富知识，建构概念，使整个过程结构严谨，体现发展性原则。如“风的形成”中，让幼儿观察风中飘动的红旗、树叶，以“红旗、树叶为什么会动？”导入；以“我们还会在什么情况下感到有风，是什么原因？如果没有刮风，你有什么办法产生风？”了解风是怎样形成的；在玩风车的游戏中让幼儿想一想：“为什么风车有时转得快，有时转得慢？”让幼儿探索发现。再如在认识影子的过程中提问：“小朋友，你们见过影子吗？什么时候会有影子？还有什么东西也有影子，为什么会有影子？”先让幼儿根据自己的生活经验充分发挥，然后一起做实验，了解影子的形成，提问：“影子是怎样产生的？怎样改变影子的大小和形状？”随着问题的层层深入，幼儿通过自己的操作实践，寻找答案：物体不动，光上下左右前后移动都会改变影子的大小和形状。这两个活动，从经验入手—找原因—发现变化—引申学习，一步步加深学习，充分体现了提问的层次性，使幼儿在原有的水平上步步深入，充分想象，学到了更多的知识。

五、概括提问助归纳

概括水平的发展是一个连续的过程。维果茨基指出：概括发展中的每一个新阶段，都依赖于先前阶段的概括，是在先前基础上发生的，因此通过一系列活动，应该让幼儿学会简单概括。我们要对他们提出概括性的问题。如“影子是怎样产生的”。活动中，幼儿通过操作和实践，了解到人、房子等不透明的物体在太阳、手电、蜡烛等发光物体的照射下都会留下一个阴影，提问：“影子是怎样产生的？”请小朋友简单地讲述自己的操作实践过程；再如在认识了袋鼠、青蛙、兔子等会跳的小动物之后可向幼儿提问：“这些小动物为什么都有跳的本领？”让幼儿通过观察概括出：因为它们都是前腿短、后腿长，所以都会跳。这样使幼儿既认识了光和影子的关系和几种动物，并学会用简洁的语言描述操作、实践、观察后得出的结论，又使幼儿的具体直观思维逐步向抽象概括思维发展。

儿科学概述篇5

[关键词]概念地图；多媒体计算机辅助教学；儿科学；教学

doi：10.3969/j.issn.1673-0194.2017.20.130

[中图分类号]G712[文献标识码]A[文章编号]1673-0194（2017）20-0-02

1概念地图相关概念及特点

这里所提到的概念地图主要指的是需要进行学习的人对相关主题构建的相关知识结构的视觉化表征。概念地图通常也被称为心智地图、思维地图、心智工具和思维工具等。换句话来说，概念地图实际上就是一种对语义网络的可视化表示手段，是人们对某一个特定范围内的各种知识内容根据其蕴含的内在联系进行构建而得出的可视化类型的语义网络。概念地图通过视觉化的方式全面而细致地阐述了在相关知识所涉及的范围内学习者是如何将这些概念进行联系的，并且在此基础上进一步阐明了知识结构的细节部分所发生的各种各样的变化。

概念地图主要由节点、连线和连接词进行连接。节点是用来代表概念，一般都是选择几何图形或者一些图案等来表示。用来连接各个节点的连线代表在各个概念之间蕴含着各种联系，这些连线既可能是单方向的，也有可能是双方向的，当然也有可能是不存在任何方向的。连接词也就是指在连线上面的文字，主要是对节点相互之间存在的关系所作出的文字描述。

2多媒体计算机辅助教学配合模型练习的优点

2.1使教学内容生动形象

多媒体计算机辅助教学配合婴儿模型练习拥有几个十分突出的特点，比如说生动和形象。以往教师只能够利用一些抽象的文字以及比较简单的绘图等来向学生教授儿科临床相关的知识与技能，这样一来在学习的过程中学生会经常感受到儿科学习的枯燥和无聊，很难认真投入，造成学习主动性和积极性降低，没有有效掌握临床技能见习的相关内容。而多媒体计算机辅助教学练习能够利用一些大屏幕投影来生动地展示在儿科临床治疗过程中需要使用到的一些相关知识和技能，而且能够将实际的操作过程进行很好的演示。

2.2信息容量大、操作简便快捷

多媒体计算机辅助教学具有信息容量丰富、操作简单方便的特点，所以应用这种方法不仅能够提高儿科临床技能学习的效率，而且能够非常有效地缩短教学过程所使用的时间。在课堂上利用比较少的时间，就让学生尽快地掌握相关的知识内容，如此一来，就能更好地帮助学生学习丰富的知识，增强对一些重点内容和难点内容的学习和理解，这样就能够有效地缩短教学时间以及教师备课时间，提高教学效率。

另外，在下课之后，学生也可以复制和拷贝教学课件，这样一来，在上课的时候学生也不需要慌乱地记笔记，能够有更多的精力去听老师在课堂上的讲解，获得更好的学习效果。

2.3使教学标准化，具有可重复性

多媒体计算机教学具有教学标准化、可重复性等特点，使用多媒体辅助教学能够有效地解决儿科临床技能见习实践机会稀少等问题。教师能够利用多媒体计算机向学生展示儿科临床技能的操作规范和标准，学生也能更好地学习和掌控相关的知识，而且这种教学方式能带来更逼真的效果，还能使学生反复观看，在实际的教学过程中也能够让学生更容易理解和掌握。

2.4丰富儿科见习教师的备课手段

儿科学主要研究小儿生长与发育所蕴含的客观规律，致力于增强小儿身体健康和心理健康。

多媒体计算机辅助教学练习属于一种非常先进的教学方式，这种教学方式能够丰富教师的教学手段和备课手段。教师使用这种教学方式，可以理论内容和实践相统一，可以让学生更容易掌握知识和技能。

3使用概念地图多媒体计算机辅助教学法时需要注意的问题

3.1重视教师授课能力的提高

在儿科临床技能的教学过程中，即使使用多媒体辅助教学，教师也是发挥主导作用的，而学生在教学过程中处于十分重要的主体地位。要想获得比较好的教学效果，教师首先应该提高自身的教学水平，然后把概念地图引入教学中。

3.2注意知识的科学性、准确性，防止产生误导

在使用概念地图和多媒体计算机辅助教学的过程中，应该时时刻刻地重视教授知识的科学性和准确性，教师之间也应该经常进行交流和沟通，尽可能地避免产生误导。

3.3结合教学内容，注意时空的容量度

概念地图多媒体计算机辅助教学虽然能够在一定程度上为教学提供帮助，但是也应该避免过度使用，应该充分地考虑实际的教学内容，同时还应该重视时间和空间的容量度。不能够过多地、没有任何目的地去使用概念地图多媒体辅助教学，而且也不是所有的儿科学教学过程都需要使用概念地图多媒体计算机，应该从实际情况出发，考虑不同的教学内容和教学要求，然后再选择相应的教学方法和教学工具。当教学内容需要使用很多的图或者很多的动画时，就需要使用概念地图多媒体计算机来进行辅助教学，这样能够有效地提高教学内容的生动性和直观性，而且能够有利于学生的接受和理解。

4结语

儿科学概述篇6

给少儿读者看的科普文章，其普及度要把握好，有数据支撑的事实要详实介绍，需要大致掌握的非主要事实要概括、笼统地介绍，不必面面俱到，这就使得文章有一种既明确又模糊的格调。

少儿科普画刊的科学普及使命决定了它必然是通俗的语言风格，另外少儿读者的受教育程度也要求少儿科普画刊的语言文字使用必须深入浅出，用浅显易懂的语言形式表达抽象复杂的科学内容。构成通俗风格的主要因素是：使用必要的科学术语作浅显的阐释，通常都是用一些熟知的概念串连起来，凝练地解释陌生的科技新名词；用日常生活的具体事例来说明抽象的科学现象和道理；恰当运用形象化的修辞方式，例如比喻、对比、比拟等基于联想的辞格，使所描述的事物特征更加鲜明突出；还可以适当运用谚语和俗语来描述科学现象。少儿科普不是简单地对专门知识进行翻译，而是抓住事物的本质，融会贯通地、最精练地介绍科学知识，从而摘掉蒙在科学上的神秘面纱和臃肿的外衣。因此，选用合适的辞格才能明白晓畅地对科学原理进行阐述。

少儿科普经常会用文学的笔法、艺术的语言来描绘科学现象，使广大少儿读者既能学到科学知识又能得到艺术的享受，这就要求少儿科普画刊的语言不能是平铺直叙的，必须是优美的，能吸引小读者的阅读兴趣。汉语是世界上最发达、最优美的语言之一，表现在少儿科普画刊上，通常是描绘人、事、景、物时能使少儿读者有见其人、遇其事、临其境的感觉，显示其形象美；语言节奏分明，声律和谐，显示音韵美，具体表现为语音多变、语调富于感情变化；语汇丰富，常会运用具有描绘性的词语，如绘色词、摹状词、叠音词、拟声词以及富有表现力的成语、俚语、俗语、谚语等熟语；从句子方面，讲究动词谓语和描绘性修饰语的运用，讲究叹词、语气词的使用，讲究句式（长短、整散、陈述感叹疑问）的错综变化；常常用对偶句、排比句增强节奏感，一句之内、几句之间，长短相宜、节奏分明，使之产生整体感和节奏感。

少儿科普作品的清亮风格体现为简洁直白、自然流畅、干净利落的特点。实现清亮风格的要素有：使用词语义单纯明确，无弦外之音，多用实词，少用虚词，多用具象词，少用抽象词，恰当使用简单的关联词语，使语流通畅；从句式上说，少儿科普画刊的语言习惯用短句来让语言干净利落，即使是长句，也要把长句断成短句，这都是为了抓住少儿读者转瞬即逝的阅读注意力，不去挑战少儿读者的阅读耐心。长句内，修饰性定状语和限定性定状语很少出现，即使有也非常简单，语义表达顺畅连贯，没有中断，层次分明，条理清晰。

综上所述，语言的使用虽然是表现形式的问题，但它的重要性有时甚至大于表现内容。在少儿科普画刊上，这种现象尤其突出。同样的内容，不同的作者会写出不一样的语言风格来，有的孩子爱看、有的孩子则读不下去，原因就是缺少儿童语言所特有的软度，而语言的软度是少儿科普画刊选题成功的重要保障，只有保持一颗纯净的童真之心，才能更贴近儿童的语言习惯，使少儿科普画刊形成自己独有的语言风格，更好地服务于少儿科普的内容。（本文作者：刘兴 单位：吉林省青少年报刊总社 ）

儿科学概述篇7

【论文摘要】奥苏贝尔概念学习理论认为学生学习模式是通过概念的同化而获得知识的过程。奥苏贝尔的概念学习理论在中学政治教学有着重要的指导作用。

奥苏贝尔是当代美国的著名教育心里学家。他至20世纪50年代中期以来，一直都致力于有意义言语材料学习与保持的研究，并建立起了他的宏大关于有意义接受学习理论。在奥苏贝尔的有意义接受学习理论中，其关于概念学习的理论对于今天我们高中政治课中的概念教学有着重要的意义。

一、什么是概念学习

要了解概念学习，首先我们要了解什么是概念。在奥苏贝尔的理论中，所谓概念亦即同类事物的共同关键特征。它是类与类，类与事物相区别的关键。而概念学习则是指学习者通过学习概念既掌握同类事物的关键特征，同时也区分概念的有关特征与无关特征，概念的肯定例证与否定例证。学习者学习概念也就是要学会用符号代表一类事物而不是代表特殊事物的学习。

在中学的思想政治课中，无论是经济常识、哲学常识、还是政治常识，每一门学科都已经建立起了完整的学科体系。毫无疑问这每一门学科也都拥有大量的概念与范畴。而这些概念与范畴不仅是本门学科理论的基石，同时于是敲开本门学科大门的钥匙。而且对于学生来说，建立起来的关于各门学科的概念与范畴基础将是他们同化本门学科更深层次的知识与理论的图示框架，其重要意义可想而知了。

二、奥苏贝尔概念学习的心里过程

在奥苏贝尔的概念学习理论中，他将概念的习得分作了概念的形成与概念的同化两种形式。这两种形式也较深刻的揭示出了学生知识形成的过程。

所谓概念的形成，即指儿童获得最初概念的过程。它指的是学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现并掌握同类事物的关键特征的一种心里过程。在儿童知识图示形成过程中，概念的形成是最早发生也是持续时间最长的一个心里过程。从儿童刚出生的那一刹那，从刚一睁开眼睛时，儿童的概念形成过程便开始发生了。虽然其概念形成是模糊的、不系统的但是这样的心里过程确实发生了。而且这之后各种概念便以其不曾处理过的图像注入进儿童的大脑构成儿童未来同化与处理其他概念的基础。

在中学中，儿童的概念形成依然在发生着。一方面儿童通过课堂获得大量的概念，这些概念构成儿童同化其他知识的基础，另一方面儿童也通过课外其自身生活体验，不断的以归纳的方式从同类事物中抽取出其共同属性来不断的丰富与修正他的知识图示。

所谓概念的同化是指学习者利用其认知结构中过去建立起来的有关概念或命题图示理解新知识的过程。那么这又是怎样的一个心里过程呢？奥苏贝尔认为概念同化亦即就是儿童将其习得的新知识与原有认知结构相互藕合，从而扩大原有知识的过程。如儿童学习了哺乳动物这个概念其特征是胎生、哺乳含义后，看见了一个新概念：大象，于是儿童便将大象这个概念融入哺乳动物这个图示并扩大其范畴的过程。再如儿童学习了商品这个概念后，便依据商品是用于交换的劳动产品，便可以将其来自生活的“理发”的观念纳入商品这个范畴并扩大商品这个观念在其头脑中的范围。这样的依据头脑已有的知识图示同化新观念的一个知识形成的过程，奥苏贝尔将其称作知识同化的过程。儿童知识同化过程是中学生主要的知识习得的过程。

儿童概念同化知识的过程分为下位学习的同化模式、上为学习同化模式与并列学习同化模式。下位学习同化模式即指新知识相对于头脑中原有概念图示为其下位关系时，已有知识结构包含新知识的过程。上述的关于“哺乳动物”、“商品”的习得模式便是下位概念习得模式。而上为概念同化模式即指在儿童原有认知概念基础上，学习一个包摄其于内的更高命题。这就是上位学习理论。同样以商品为例，在学习商品概念前，学生就已经建立起了大量的、具体的、感性的商品的概念。但是这些概念由于是具体、千差万别的，其共同属性却不为学生所认知。因此学生学习“商品”这个概念也就是在其丰富的、具体的、感性的商品的概念基础上学习一个包摄其与内的上位概念。

在中学学生的学习过程中，上位概念的学习是及其重要的一种学习形式。上位概念学习不仅大量发生，而且上位概念学习还可以解释学生学习困难等学习现象。因为学生学习困难可以看作是学生同化知识的困难，而其同化的困难来自于学生已有知识图示的缺乏。比如中学生英语听力的困难便较好的证明了奥苏贝尔同化理论。我国中学生由于缺乏英语本土发音中的大量的、关于连读、弱读、变音、变调等语音知识图示，所以学生在英语听力中期望通过大量的听来促进听力便显得事倍功办。

奥苏贝尔的概念学习同化模式的第三种则是并列学习同化模式。所谓并列学习同化模式即指学生新习得的概念与其已有认知结构图示呈非上下位关系时其知识同化过程。比如：学生在学习了长方形的基础上，学习平行四边形便是学生借助于并列学习同化模式同化新知识的过程。

最后归纳奥苏贝尔的概念学习理论。他的同化学习理论中的两个关键点是：一、学生学习前知识图示的准备。二、学生学习中同化知识的心向。亦即我们一直所要求与谈到的学习兴趣的问题。

奥苏贝尔的概念学习理论虽然并不能完全的描述学生学习的主要形式，但是他所构建的学习理论却很好的解释了学生学习困难、学习的迁移、保持和遗忘。并且对于我们教育者的教育工作有着及其重要的指导作用。

三、奥苏贝尔概念学习理论在中学政治概念教学中的应用

奥苏贝尔概念学习理论较深刻的反映了学生学习的心里过程。其在我们教学中的指导方面具体体现为：一、要找到新知识的同化点。第二、新旧知识要相互作用。第三、要找出新旧知识的异同。联系中学政治教学必须要做到以上三个要点。我们以中学哲学中学生需要学习的“物质”概念为例来探索奥苏贝尔理论在教学中的应用：

首先，出现组织者（说明物质的含义）（给予学生以上位概念观念）

其次出现物质的较多具体模型与材料。这些东西可以是课堂上就近取得，并可以为学生所熟悉。（激发学生原有下位概念知识图示，为进一步学习“物质”这个概念作知识准备。）

进而可以鼓励学生自己举实例，通过实例让学生归纳原有知识图示的共同特征：可见的、可感的、可闻的。从而推导出：“客观实在”这一上位范畴。

教学继续推进：由于学生获得的“客观实在”是一个上位概念，此一概念刚藕合进学生的知识图示时是不稳固的。而这一概念在稍后知识的分化中，其刚获得的不稳固的上位概念会向着先前的下位概念偏移，亦即遗忘。所以在这一步教师要给予学生以尽可能多的下位概念来巩固先前刚获得的上位概念。因此，继续出现学生原有知识结构中不曾有的下位概念：场、波、虚空、时间、反物质——扩大学生对于下位物质概念的丰富，制造学生对于物质概念的矛盾，激发学生内心的认识冲突，从而奠定学生同化物质概念的心向。而且借助于下位概念巩固学生对于“实在”这个上位概念的认识。

继续推进呈现下位内容：鬼、天仙、猪八戒——丰富对于物质概念的认识：来源于物质，依赖与物质。

最后小结：指出物质概念，并对于学生头脑已有的物质作肯定与否定的区别。并且可以要求学生复述物质概念。这样可以确保学生在扩大下位知识的同时巩固物质这个上位概念。

我们可以再以教学“国家”这个政治名词为例来探索奥苏贝尔的概念学习理论。

给予组织者，呈现国家这个词的含义。指出国家是指在一定所辖范围内拥有一定疆土并享有主权的事物。

分析国家的要件：一定所辖范围、一定疆土、享有主权。

给予国家的熟悉的例子：美国、日本、加拿大。要求学生依据国家要件分析并判断这些下位概念。这一方面可以激活学生旧有知识图示，找到新旧知识的同化点，另一方面可以通过下位概念的学习加强上位概念的融入。

再其次给出：香港、澳门、台湾，要求学生作否定例证的判断。

最后再回到国家这个上位概念。与学生共同复述国家这个概念。这样学生在肯否定的判断中，在下位概念的巩固过程中达到加强上位概念的学习。

参考资料

①【美】奥苏贝尔.《教育心理学：认知观点》[M]北京：人民教育出版社，1994.7﹒

②何雪玲﹒奥苏贝尔认知同化学习理论对于现代教育的启示﹒[J]钦州学院学报，2008﹒1﹒

③韩亚梅﹒奥苏贝尔学习教学理论对于教学的启示﹒[J]陕西广播电视大学学报，2008.3.

儿科学概述篇8

【关键词】大自然；活动；亲近

如果有人问，还记得你的幼儿园生活吗？答案肯定五花八门，然而我相信，这答案肯定和我们的大自然相关。在幼儿园的大树下捉迷藏，趴在泥地上拍洋画、在草地里翻滚、捉蝴蝶。我们的幼儿园生活是在大自然的怀抱里展开的。然而，现在的孩子呢？

一、幼儿园生活需要亲近自然

福禄贝尔将自己开办的学前教育机构命名为“儿童的花园”，他使园内的孩子尽情与大自然的接触：孩子们可以在花园里种花植草、观察昆虫和小鸟，还可以在户外尽情奔跑和玩各种游戏。

但是，现在幼儿园儿童活动大多在室内进行。即使儿童在户外游戏，其游戏场地也是人工设计的、并充斥着人工制造的游戏器械。现在的很多幼儿不喜欢树，害怕虫，不喜欢下雨，不喜欢晒太阳，玩过家家都是现成的塑料玩具，他们不敢挖泥土，不敢在地上打滚，害怕弄脏自己的新衣服。这样的孩子让我们吃惊，我不禁要问：是什么改变了现在的孩子，是什么隔断了孩子与大自然的亲密？

现在的幼儿园追求现代化，在建设或修整儿童游戏场地时，都要花费大量的资金来购买成套的现代化游戏设施。实际上，这样花费庞大却并不能给幼儿游戏带来真正的好处。人工草坪或塑胶场地，单调和浅薄，远不如那野草铺就出的生机和厚实；那些人工的成套游戏设施，大多由钢铁和塑料制成，僵直而固定在游戏场地上，更无从产生天然物体的雄浑与灵动。也许你会反驳说，我发现孩子们很喜欢玩大型玩具啊？是的，相对于教师组织的教学活动，大型玩具是最佳的选择。然而，你会发现，只要时间一长，孩子们便对滑梯失去了兴趣，而躲在某些小角落独自玩耍，或挖着沙子、或摆弄着树叶。孩子和大自然之间的联系是无法被阻隔的。

二、亲近自然有利于孩子健康成长

很多老师不是不让幼儿接触大自然，只是怕孩子们在野外磕着碰着了，这对家长不好交代。其实，亲近大自然不仅不会伤害到儿童，反而会保护儿童身心安全并促成其健康成长。人类的进化是在适应大自然的变化中得以实现的。大自然给我们提供了阳光、空气、食物、遮蔽物等等，这些在人类进化过程中就让我们熟悉和喜爱了。当然，自然界也充满了危险，我们就是在和大自然的交往中，学会如何避开危险。真实的例子也告诉我们，如果孩子受到昆虫的惊吓，他们会愕然片刻，然后就是惊奇和恐怖过后的兴奋。如果孩子在攀爬树木的过程中掉了下来，除非是受到成人的禁止，他们会在以后尝试着再去攀爬。正如孩子们蹒跚学步时摔倒在地一样，没有哪个孩子会因此拒绝继续学走路。

大自然是很仁慈的，她就像一位伟大的母亲，保护着我们的孩子。举个例子，孩子对自然的认知能力是很强的。比如石头或树木，并非是儿童游戏的不安全因素，孩子们在攀爬过程中，因为这些东西是不规则的或凹凸不平的，他们反而会集中注意力、小心从事，不易出现危险，即使真发生了意外，松软的泥土、厚实的草地也会保护他们。

在国外的幼儿园，到大自然中开展各类活动变得很流行，儿童在户外或郊外的自然环境中度过整天或一天的大部分时光。这是因为各种研究证明了自然环境下的游戏对儿童发展有更好的促进作用。幼儿对粗糙不平、变化多端的地形适应很快，他们善于利用场地上的斜坡、石头、树木和灌木丛，开展自发的各种游戏。一般情况下，那些在自然环境下活动的儿童，其体能和运动技巧的发展明显优于在传统的户外游戏场地游戏的儿童。崎岖不平的地形使儿童的体能得到锻炼；枝桠丛生的树木给孩子提供了攀爬机会，改善着他们的运动技巧；灌木丛给孩子提供了隐蔽的个人空间，刺激着孩子的想像力。他们在游戏中变得更有创造性，游戏活动次数和形式都有明显增加。

三、教师应充分利用自然环境开展活动

儿童的天性是好奇的，喜欢想像的，喜欢变化的。幼儿园的一些自然环境如泥土地面、石头、水洼、野花野草、灌木丛会让他们兴奋不已。毫无疑问，这些自然环境，有生命及其生活过程的奥秘和新奇，有天然的刺激和变化，儿童能在这样的环境中感知春夏秋冬，它吻合儿童的天性，从而更加吸引儿童的注意力和刺激儿童想像力，给儿童的游戏留下充分的想像性和真实性的空间，使孩子的游戏更加丰富化。

现在，《新纲要》指出要保持幼儿至少2个小时的户外运动时间。然而这2个小时是打引号的，就算在户外，孩子们也被安排着这样或者那样的活动，自由活动的时间微乎其微。其实，儿童活动包括的内容极为广泛。比如说是教师组织活动，为什么不可以在大自然中讲故事呢？让孩子坐在草坪上、花坛边、池塘旁听老师讲故事，实在是可能而可行的。再比如，为什么不能在大自然中开展教学活动呢？儿童需要多方面地使用和锻炼自己的各种感官。在大自然中，不只是如同房间里只听到教师和小朋友的讲话声或钢琴声，还可以听到其他各种声音如小鸟的歌唱、昆虫的鸣叫、微风吹拂着树叶的飒飒声。在广阔的自然环境下，儿童能看着、触摸着、闻着各种花木虫草，幼小的心灵会萌发感受自然美和生态美的嫩芽，培养出对生命和自然的热爱与敬畏。

大自然是最好的户外活动场所，是一本最生动的教科书。亚里士多德说过：“大自然的每一个领域都是美妙绝伦的，”在这个物质富足的年代，希望我们能让我们的孩子精神也富足。

浅议中学生物概念教学

董桂春

陕西省汉中市西乡县第五中学（723500）

概念是人们对事物本质属性的概括和总结。生物学概念是人们对生物及其生理现象本质属性的认识，是生物知识体系的基础，是理解基本理论，掌握基本技能的基石，成功的概念教学，可以提高学生学习生物知识的积极性和学习生物的兴趣。在生命科学中的许多规律、原理和方法都得借助于有关生物学概念，才能得以正确表述。事实上，生物学概念教学贯穿于整个生物学教学的始终，讲授新课、复习旧课、实验操作和做练习，都离不开生物学概念。所以，搞好生物学概念教学是提高教学质量的根本。在生物学教学中，如何使学生准确、深刻地理解概念，掌握概念，不仅是学好生物学的前提，也是发展学生智力的必要条件，更为学生获得更系统的生物学知识奠定扎实基础。笔者根据自己的教学实践，就概念教学谈几点做法：

一、应用科学史进行概念教学

事物是发展的，反映生命活动规律的本质属性的生物概念也是发展的。在生物学教学过程中，应充分讲清概念是如何提出来的，与它们相联系的重要实验是哪些，这实际就是了解生物学概念的形成、发展过程。

如基因概念的形成、发展和完善经历了一个多世纪的时间：①1865年遗传学的奠基人孟德尔在其发表的论文《植物杂交实验》中首次提出基因的雏形概念―“遗传因子”，指出生物的每一个性状都是通过“遗传因子”来传递的；②1909年丹麦遗传学家约翰逊在其《精密遗传学原理》一书中提出“基因”概念，以此来代替孟德尔的“遗传因子”；③1926年摩尔根在他的巨著《基因论》中建立了著名的基因学说；④1944年艾弗明用实验证实DNA（基因）是遗传信息的载体；⑤1953年沃森和克里克提出了著名的DNA双螺旋结构模型，证明基因成分就是DNA，它控制蛋白质的合成；⑥20世纪60―70年代，科学家揭示了基因对性状的控制作用，遗传信息的传递过程――中心法则等。这方面还有酶、光合作用、DNA、遗传规律等，都是经典的范例，从这些实例中让学生明了概念的形成、发展过程，同时受到科学思维和科学方法的启迪。

二、通过探究实验进行概念教学

教师引导学生以课本概念为实验原理，设计实验，然后通过观察和分析实验现象，加深对概念本质的理解。这是学生理解生命本质的一个很好的途径，同时也提高了学生实验探究的能力和理解分析问题的能力。

课本中的“渗透模拟装置”、“质壁分离和复原的实验”和“红细胞吸水和失水的实验”都可以很好地帮助学生理解渗透作用这个概念，教师也可以引导学生利用简单的材料完成相关的实验设计。

学生可以利用鲜嫩的马铃薯块茎做下面2个小实验，理解渗透作用的内涵和外延：① 将鲜嫩的马铃薯块茎分别放在浓盐水、清水中，一段时间之后测量长度，理解渗透作用的内涵；② 将鲜嫩的马铃薯块茎分别放在一系列浓度梯度的盐溶液中，一段时间之后测量长度，通过与实验前比较，找到马铃薯细胞液浓度的范同，从而理解渗透作用的外延。

三、通过模型、课件等辅助教具进行概念教学

丰富的、典型的、准确的感性材料是学生正确理解和掌握概念的支柱。在教学中，可以根据教学需要设计提供一定的辅助教具，如模型、标本、图像等，能直观形象地把生物的形态、结构和功能显示出来；也可以通过演示、实验、多媒体等手段，加强直观教学，加深对概念的理解。如在讲授质壁分离和复原、矿质元素离子的交换吸附、有丝分裂和减数分裂等概念时，可以通过制作多媒体课件，演示其变化过程，这样可以使一些抽象、难以理解的概念具体化、形象化，丰富了学生的感知，激发了学生学习的兴趣、突破了学习难点，有利于学生对概念的理解和构建。

四、使用概念图进行教学

建构主义学习理论认为，只要记住所学的知识，并理解其意义，将新知识与原有的知识系统进行整合和内化，就能改善学习质量，使知识系统不断生长。在生物学概念学习中，这种“整合和内化”可以通过绘制概念图来实现。概念制图是一种将概念的各种本质属性按照它们之间的内在联系组织在一起形成的图示或流程，也可以是将一个概念和与其相互关联的其它概念按照概念之间的并列，包容或其它内在的逻辑关系组织在一起形成概念网络。其目的是使粗象概念直观化、形象化，使相关概念之间的关系可视化，帮助学生梳理所学过的概念，建立良好的概念体系和知识结构。

五、使用比较、图解、表格等方法进行教学

生物学中有许多字面相近、含义相似或属性相关的概念，由于它们之间互相对比度小，往往会相互干扰，容易出现概念间本质属性的混淆。比较的目的是掌握同类概念的共同属性和相关概念间的联系和区别的重要手段。

如生长素和生长激素虽只有一字之差，都有促进生物的生长作用。但生长素（IAA）是由植物的分生组织产生的植物激素，化学成分为β―吲哚乙酸；生长激素（GH）是由动物脑垂体分泌的动物激素，化学成分是蛋白质，它们有本质的区别。

在生物教学中有些概念由于是相近或是从属关系，用语言描述不清，或是难以记忆，可以采用图形帮助学生理解。合理利用这些图形，则可以起到事半功倍的效果。