儿科学的意义范文

儿科学的意义篇1

关键词：儿童心理护理；罗森塔尔效应；霍桑效应【中图分类号】B844.1【文献标识码】A【文章编号】1672-8602（2013）12-0015-01

众所周知，心理护理是护理学中的一项非常重要的内容；而儿科护理对象则是儿童，因此掌握一些儿童心理方面的知识是非常必要的。下面具体探讨几条心理学规律在手足口病护理中的意义。

1罗森塔尔效应在儿科护理中的意义

罗森塔尔效应是罗森塔尔实验的理论总结：1968年，罗森塔尔在某小学一至六年级的儿童中进行"预测未来发展的测验"，然后实验者将认为有"优异发展可能"的学生名单通知教师。其实，这个名单并不是根据测验结果确定的，而是随机抽取的。它是以"权威性的谎言"暗示教师，从而调动了教师对名单上的学生的某种期待心理。8个月后，再次智能测验的结果发现，名单上的学生的成绩普遍提高，教师也给了他们良好的品行评语。这个实验表明，赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为，当一个人获得另一个人的信任、赞美时，他便感觉获得了社会支持，从而增强了自我价值，变得自信、自尊，获得一种积极向上的动力。这对于儿童护理来说具有启发意义。第一，这有利于转变护理人员的观念，因为常识普遍这样认为，小孩子不懂事，更不懂得"暗示"，而罗森塔尔效应罗森塔尔效应还表明，儿童尽管年龄小，看似不懂事，其实还是非常有能力"察言观色"的，也就说，他们可以分辨积极的和消极的心理期待，而且"心理期待"对于孩子的成长具有非常重要的作用，积极的期待可以产生积极的效果，消极的期待则可以产生消极的效果。第二，既然心理规律如此，那么在儿童护理过程中就要按规律办事。具体说来，这要求护理人员"多用安慰、支持、鼓励、积极暗示、果断、明确的解答等治疗性语言，避免用讽刺、嘲弄、刺激、消极、暗示、犹豫、粗暴、含糊其辞的解答等伤害性语言，同时重视语调、表情、姿势、动作、态度等非语词性沟通技巧。"[1]这对于患儿的康复来说无疑具有非常重要的作用。

2桑效应在儿科护理中的作用

霍桑效应或称"宣泄效应"，起源于1924年至1933年间的一系列实验研究，由哈佛大学心理专家乔治・埃尔顿・梅奥教授为首的研究小组提出此概念。美国芝加哥郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂，有较完善的娱乐设施、医疗制度和养老金制度等，但工人们仍然愤愤不平，生产状况很不理想。后来，梅奥专门对其进行了一项试验，即用两年时间，专家找工人个别谈话两万余人次，规定在谈话过程中，要耐心倾听工人对厂方的各种意见和不满。这一谈话试验收到了意想不到的结果：霍桑工厂的产值大幅度提高。霍桑实验表明，"情绪的宣泄"可以极大地提高工厂的产值，这其中的奥妙就是通过谈话等形式的宣泄，工人可以排解心中的不满与怨愤，从而心情舒畅，这无疑对于工作来讲具有意义作用。同样的道理，儿童特别是病患儿童也需要及时地宣泄情绪，而考虑病患儿这一群体的特殊性，即年龄小又患病，必然会形成恐惧、紧张心理，如有学者发现，"此年龄段患儿，对住院误认为是惩罚，对医院环境不熟悉，生活不习惯，而缺乏安全感，出现哭闹踢打等行为。"[2]这其实就是心理极度紧张的表现，如果不能及时地帮他们消除这个心理压力，也就难以达到预期的治疗效果。这其实启发我们在病患儿护理过程中要注意两点，第一，要正视病患儿紧张、恐惧心理的存在，即正视这一事实的存在，不要把病患儿看成是一般的儿童，他们具有特殊性。除了要把他们区别于一般儿童之外，还要区分他们不同的病理，比如同是手足口病患儿，其病理不一样，他们的情绪也会不一样，研究发现，"EV71感染组的热程明显长于其他肠道病毒感染组，且患儿体温峰值更高，平均峰值达到39.1℃，提示EV71感染患儿的病情比其他肠道病毒感染更严重。"[3]第二，认识到病患儿是个特殊的群体，就要采取特殊的措施对待他们。他们年龄小，就要面对陌生的护理人员，这要求护理人员具有亲和力，在第一时间取得他们的信任，让他们把自己当家人，当然这首先要求护理人员把他们看成是自己的小弟弟小妹妹或小孩。

罗森塔尔效应和霍桑效应共同表明心理规律对于护理的重要意义，护理界应该形成这样的共识，即"良好的心理护理有助于消除不良的心理刺激，防止心身疾病的恶性循环，有助于协调各种关系，使患者适应医院环境，增加对医护人员的信任……"[4]因此在护理过程中应该以"病患"为本，这其实也是"以人为本"理念在护理行业的具体体现，如果说"人之所以成为人，离不开真爱。世界之所以成为世界，依赖于真爱。"[5]那么，护士之所以为护士，更是依赖于真爱。为了更好地履行"爱"之天职，护理人员善于学习，善于从护理实践中总结、反思经验，特别是要不断地体会如何与各色病患交流沟通的技巧与策略，从而不断提升自己的行业修养及业务素质。

参考文献

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[2]张桂珍，杨秀萍，手足口病患儿的护理干预[J]，内蒙古民族大学学报（自然科学版），2011.3：231-232.

[3]张文慧，井申荣，手足口病病原EV71 和CA16 的比较[J]，中国生物制品学杂志，2012.5：643-645.

儿科学的意义篇2

【关键词】 血细胞形态学检验

血细胞形态学检查是血常规检验的重要内容，也是检验医学技术人员必须掌握的基本功。当今，自动化的血液分析仪在我国相当普及。大大提高了临床检验效率，同时也提高了检验的精密度和准确性。但是，他们毕竟不是在显微镜下直接观察细胞的内部结构，如核的形状、染色质的粗细、有无核仁、胞浆着色性、浆内颗粒性质有无内含物等，这些区分和鉴定异常细胞的重要指标仪器是无法提供的。血液细胞形态学检验对儿科疾病的诊断更为重要。

血液细胞形态学检验包括红细胞、白细胞(包括粒细胞和淋巴细胞)、血小板及其他异常细胞形态学的基础知识和临床经验。当机体发生疾病时细胞在数量和形态上均发生一定的变化，由于抗生素的广泛使用并滥用，当机体发生疾病时，细胞在数量上往往变化不显著，形态学检验能反映疾病的变化情况不可忽视。

1 中性粒细胞形态学改变的临床意义

1.1 核左移:指杆状核以上粒细胞增多。在机体发生感染时，感染越重核左移越重。白血病时严重核左移并有白血病细胞。

1.2 核右移:指中性粒细胞分叶过多，当机体严重感染或机体抵抗力严重不足，白细胞减少时，易发生核右移。

1.3 中毒颗粒及空泡形成:机体严重感染时中性粒细胞胞浆中出现的大小不均的粗大紫黑色颗粒，并有数量不等，大小不一的空泡形成。感染越重，中毒颗粒及空泡愈多愈大。

1.4 细胞体肿大退行性改变:机体免疫功能低下、长期慢性感染或严重感染时出现胞体肿大退行性改变。

2 淋巴细胞形态改变的临床意义

2.1 异淋改变:指机体受病毒或某些细菌感染时出现的淋巴细胞幼稚单核，组织或浆细胞样改变。通过异淋检验鉴定病毒感染、传单、传淋。

2.2 大颗粒淋巴细胞: 正常情况下，大颗粒淋巴细胞约占0．02~0．06减少机体先天免疫不足。

2.3 红细胞形态改变的临床意义:红细胞形态学检验主要用于贫血的形态学分类。根据红细胞形态将贫血分为：大细胞性、正细胞性、单纯小细胞性小细胞低色素性贫血。临床上常见的缺铁性贫血，形态改变为红细胞大小不等中央淡染区明显扩大。

3 BPC形态学检验的临床意义

通过血小板的形态学检验对原发性血小板减少性紫癜，血小板无力症及巨大血小板综合征能做出初步的诊断及鉴别诊断。

病例1，患儿男，全身反复紫癜1年余，当地人以原发性血小板减少性紫癜治疗无效来我院就诊。查体：体温38．8 ℃。全身多处紫癜、牙龈出血、关节疼痛。作血细胞形态学检验提示单核细胞性白血病。后作骨髓穿刺证实为ANLLM4A。

病例2，患儿男，13岁，发烧1周。查体咽喉肿痛，颈腋淋巴结肿大，脾脏可触及。外周血象WBC(13．0~200)×109／L。血细胞以淋巴细胞为主，其中见一型二型异型淋巴细胞占0．36。经逐步检查排除血液性疾病，明确诊断为传染性单核细胞增多症，得以及时治疗。

血液形态细胞学检验对儿科疾病的诊断、鉴别诊断非常重要。临床上凡是不明原因的发热、出血、贫血、黄疸及其某一不易控制的症状均应作血细胞形态学检验。血细胞形态学检验不仅能为临床提供快捷及准确的实验室诊断依据，而且经济方便，不需要定量采血。尤其是在基层医院值得重。

儿科学的意义篇3

关键词：建构主义；幼儿教育；科学教育。

建构主义是20世纪80年代以来兴起的一种具有广泛影响力的认识论和学习理论，该理论认为学生是知识意义的主动建构者，学习过程是一个意义的建构和生成过程，新知识也是在学习者的原有认知图式基础上逐步生成的［1］。它强调知识的动态性，强调学生的经验世界的丰富性和差异性，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，明确指出学生是自己知识的建构者，只有学生才是学习的唯一主体［2］。

一、以培养科学兴趣为主的幼儿科学教育目标。

科学兴趣是指对科学的好奇心和求知欲，以及由此生发的亲近科学、体验科学、热爱科学的情感。幼儿阶段是培养孩子科学兴趣的重要时期，对于幼儿来说，兴趣是促进他们积极主动探索的内部动力，浓厚的科学兴趣能使他们开动脑筋，积极地思考问题，提高主动建构的自觉程度和创造力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中科学目标也明确提出：引导幼儿“对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲。”［3］因此，激发和培养儿童从小学科学，爱科学，用科学的兴趣，是新一轮幼儿园课程改革的要求，是幼儿科学教育的主要目标。由此可见，《纲要》的科学领域的目标正体现了建构主义价值取向。虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》已经颁布了将近十年，然而，在教育实践中，依然存在忽视科学兴趣的培养问题。具体表现在：一是科学教育形式单一，注重讲解。二是科学教育资源有限。三是内容过于书本化，难以引起幼儿兴趣。幼儿教师要充分领会建构主义价值取向，激发和培养幼儿的科学兴趣。

第一，以“形式”激趣。幼儿的年龄特点决定了幼儿科学教育形式必须丰富多样。在每个学期，教师要根据内容确定不同的教育形式，观察、参观、科学小游戏、饲养、种植、科学实验、科学阅读等互相结合，让幼儿通过多种形式了解身边的事物，发现身边神奇的科学现象，培养他们对科学的兴趣。

第二，以“环境”激趣。教师可以充分利用环境资源来培养幼儿的科学兴趣：一方面利用园所资源，在教室内设计科学角，提供大量的探索材料，供幼儿探索；在园内开辟饲养角，动植物角等，让幼儿观察动植物的变化，认真做好观察记录。另一方面利用社区资源，带领幼儿走出幼儿园，亲近大自然。将社区大自然作为课堂。带领幼儿去社区的草坪采摘野菜，去蔬菜基地观察无土种植，探索植物生长的奥秘。

第三，以“内容”激趣。幼儿对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲，关心和爱护周围环境，这些积极的态度和精神能引发幼儿的科学探索行为，维持幼儿的科学探究活动。因此，除了利用环境资源，教师还可以从幼儿的思维特点以及幼儿的生活经验出发，精心选择科学内容，着眼于幼儿身边的科学现象，为幼儿选择可见、可闻、可触摸、可操作的自然物和科学现象，便于幼儿从周围物质世界中获取直接经验或生动形象的具体知识，产生积极探索的兴趣和欲望。

第四，以“心理”激趣。建立一种平等的探究学习关系，为幼儿提供心理安全的探究环境也是激发和培养幼儿科学探索兴趣的一种方法。幼儿在探究的过程中，难免出错，在他们出错时，不要急于批评和制止，而应该对他们进行真诚询问，耐心倾听，认真观察，支持幼儿的各种想法和做法，实行教师与幼儿，幼儿与幼儿之间的相互平等的合作，评价，使幼儿获得继续探索和成功的自信。安全的心理环境不仅可以进一步激发幼儿的科学探索兴趣，也促进了幼儿探索精神与合作精神的培养。

二、以亲历探究为核心的幼儿科学教育过程。

探究亦称为发现学习，是指幼儿在学习情境中通过观察、操作等方法自己发现问题，搜集数据，形成解释，获得答案并进行交流、检验的过程。科学本身具有探究性的特性，就决定了探究是幼儿学科学的基本方法。而且“儿童是天生的科学家”，幼儿对他们周围能接触到的事物有着强烈的探究欲望，充满了好奇心和求知欲。以幼儿亲历探究作为幼儿学习科学的方式和手段，不仅可以激发他们的好奇心、求知欲，让他们体验探索发现的全过程，也能够培养他们初步的创造力及批判思维，对幼儿科学素养的培养具有重要意义。

因此，相较于科学知识，“科学教育更重要的是让儿童通过科学探究的过程，在获取知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力。”［4］幼儿科学教育的过程应以幼儿的亲历探究为核心，让幼儿在教师的指导和引导下，通过主动地发现问题、体验感悟、实践操作、表达交流等探究活动，主动建构科学知识、获得科学素养的过程。那么，幼儿科学教育过程如何实现以幼儿的亲历探究为核心？

（一）教师要积极鼓励幼儿提出问题。

“问题”是探究学习的源泉。“只有既适合于学生又有意义的问题才能产生有所收获的探究活动。”［5］因此，在幼儿科学教育中教师要鼓励幼儿大胆提出问题，激发幼儿的探究兴趣，充分调动幼儿参与科学活动的积极性。不会提问、不敢提问是教育实践过程中普遍存在的问题。为此，教师可以从幼儿观察的兴趣点、联系幼儿的生活实际或针对幼儿身边及时发生的现象或事情来创设探究的问题情境。用问题情境引发幼儿提问后，教师还要通过暗示、示范、建议、设问等手段来引导幼儿去探寻解决问题的方法，积极支持幼儿解决问题。

（二）教师要积极支持幼儿亲历探究。

亲历探究就是亲身经历探究过程。动手操作是是幼儿亲历探究的一个关键环节。然而在教育实践过程中许多教师没有充分认识到亲历探究对幼儿学科学的重要意义，总是以自己的一家言抢占了幼儿的探索时间，或者以讲解代替探究，严重影响了幼儿的积极性以及科学教育的效果。

儿童的思维是从动作开始的。听会忘记，看能记住，做才学会。教师要积极引导幼儿探究，幼儿有了“做”的机会，才有自主学习的空间［6］。科学教育的主要目的是引导孩子关注科学、积极思考、主动探究，在获得正确知识的同时，更重要的是培养孩子的探索精神，因此在科学教育的过程中教师应当少说，而让幼儿多做，支持幼儿亲历探究，为幼儿创造广阔的思维空间和活动空间，引导幼儿多方面、全方位地探究问题，而不是由老师直接告诉答案。法国的“动手做”

倡导“让儿童按照科学家发现知识的过程进行学习”。这正是建构主义的价值取向的充分体现。

（三）教师要积极支持幼儿获得探究的完整体验。

真正的探究是幼儿积极、主动、充分地与客观事物或现象相互作用的过程。因此教师需要鼓励幼儿亲历探究，支持幼儿获得探究的完整体验。一个完整的探究过程，应该包括以下几个必要的环节和要素：

1.观察发现，提出问题。幼儿运用各种感官对事物和现象进行细致观察和操作，进而发现问题。幼儿有了疑问和问题，并产生想寻求答案的愿望，主动探究才进入了真正的准备状态。

2.猜想和假设。幼儿用已有的经验猜想和解释。它为幼儿认识的主动建构，即主观原有认识与客观物体和事实相互作用，提供了可能。

3.形成问题的解释。儿童根据收集到的证据，学习推理、预测，找到事物的属性、现象的因果关系或其他的解释，形成对问题的解释。

4.交流探究结果。幼儿通过图画、记录表等，与同伴或教师分享探究结果。交流是儿童探究后的自然流露。幼儿通过整理自己的记录，学会描述自己的发现结果。

教师只有支持幼儿经历这几个必要的环节，帮助幼儿获得探究的完整体验，才能真正实现以幼儿的亲历探究为核心的幼儿科学教育。

三、以过程性评价为主的幼儿科学教育评价。

过程性评价是建构主义理论指导下的科学教育提倡的一种评价方法。所谓过程性评价最早是指对所确定的方案的实施过程进行的评价，为方案的制定者提供反馈信息，用于发现方案实施过程中的潜在问题［7］。

教育领域中的过程性评价是指判断和分析学生学习过程是否朝着既定的目标方向顺利有效地进行，以便及时调整教育教学方法，优化教育过程，它是在教育过程中持续进行的评价。

在幼儿科学教育中，过程性评价既是评价方法，也是教学过程中的一个环节，贯穿于幼儿学习的始终，其目的是诊断教学与学习中出现的问题，促进幼儿在原有基础上的发展。由于幼儿的科学素养是在探究过程中逐步形成和发展起来的，故在进行评价时，不能简单的看待幼儿探究活动的结果，而要将评价贯穿于探究活动的始终，尤其要重视幼儿在探究过程中的情感体验。值得一提的是，目前在幼儿园广泛运用的成长档案袋法也是一种可以在科学教育中借鉴的过程性评价方法。教师可以利用成长档案袋，融过程与结果为一体，描绘幼儿的科学活动过程，记录了幼儿的科学活动轨迹，展示了幼儿的科学探索能力、理解力、创新力的成就和进步，为幼儿、教师以及家长就幼儿的科学素养提供交流的平台和依据。

总之，建构主义作为幼儿科学教育的目的的价值取向，体现了幼儿主体性，鼓励幼儿运用有意义的方式，在教师创设良好的情境中，通过探究的方式，建构自己的科学知识和经验，激发幼儿爱科学、用科学的情感和态度，从而提高幼儿的科学素养。

参考文献：

[1]裴新宁。从学习理论的现展谈建构主义在科学教学设计中的实践[J].全球教育展望，2004（7）。

[2]陈琦，刘德儒。教育心理学[M]北京：高等教育出版社，2005:145.

[3]教育部基础教育司。幼儿园教育指导纲要（试行）解读[J].江苏：江苏教育出版社。172.

[4]陈琴。建构主义与科学教育[J].当代教育科学，2004（6）。

[5]罗兴凯，等。科学探究与国家科学教育标准[M].北京：科学普及出版社，2004：25.

[6]刘伟琴。注重幼儿科学教育活动的过程[J].科学教育，2008（6）。

儿科学的意义篇4

[关键词]建构主义儿童幼儿园课程价值取向

我们在幼儿教育的研究过程中重视幼儿园课程价值取向的分析，可以使我们从较高的角度来认识课程的问题，从而更好地帮助我们在幼儿教育实践中解决各种存在的问题。本文以建构主义角度来审视我国幼儿园课程价值取向，进而对我国幼儿园课程价值取向提出了新的展望。

一、建构主义理论

20世纪80年代后期，建构主义以其惊人的速度波及各个不同的学科领域，并对其波及的各个学科领域产生不同的影响。尤其是建构主义对教育学科领域更是产生了一股非比寻常的冲击力，同时也对教育的各个方面都产生了十分重大的影响。

建构主义也被译作结构主义，它的主要观点是：认识并不是主体对于客体存在的简单的被动的反应，而是一个主动的逐渐深化的建构过程，也就是说一切知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的；在知识意义建构过程中，主体原有的知识经验有着特别重要的作用，即一切知识意义都是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。

建构主义认为，课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径，但是儿童是一个具有主体性的人，是一个发展变化的人和一个具体的人，单一地考虑社会的需求而不考虑儿童的需求是不可能培养出身心健康和谐发展的高素质的创新人才的。所以建构主义不断强调学校的课程与教学要尽可能地适应儿童身心发展的需要，满足儿童多方面的需求，把儿童作为课程与教学的中心。正如美国教育家杜威所指出的：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”

二、以建构主义角度审视幼儿园课程价值取向

“课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出来的一种倾向性。”我国专门的幼儿园课程是从1904年癸卯学制的颁布开始。当时我国的幼儿园课程是一种社会本位的价值取向，这种课程价值取向和建构主义的观点背离。课程主要注重以幼儿园课程来辅助家庭教育的作用，而很少为儿童的发展考虑。

2O世纪20至30年代，受到美国教育家杜威进步主义教育思想的影响，我国幼儿园课程才开始注重儿童自身需要的满足，同时也注重社会的需求，主张在满足儿童的好奇心、冲动性和求知欲，激发儿童的创造力的前提下，通过儿童与自然、儿童与社会环境的互动来为社会培养真善美的主人，从而以达到促进社会民主的发展的目的。这时的我国幼儿园课程价值取向似乎开始关注儿童自身的发展需要，虽然和建构主义认为的“课程与教学是实现学校的培养目标、帮助儿童成为社会所需要的人才的基本途径”相似，但是却存有偏颇之处。

到了20世纪50至60年代，由于受苏联教育界的影响，我国幼儿园课程则转为更多地注重学科体系和知识结构，极力强调一切教育都应该为社会的政治经济而服务，所以注重把儿童培养成将来为社会服务的人，但是却严重了忽视对儿童个性的多样化及儿童主体性的发展。这个时期我国幼儿园课程的价值取向则是严重地偏离了建构主义的观点，只强调社会的需要而严重忽视了儿童本身的身心发展需要。

20世纪80年代以后，由于受到西方各种先进的儿童心理理论、儿童教育理论以及儿童教育思潮的影响，我国幼儿园课程逐渐形成了以儿童为本的课程价值取向，开始重新认识课程与儿童的关系。在前期，课程价值取向有些过分强调儿童需要，而忽视社会需要。但是到后期，人们认识到个人与社会的相互制约关系.形成了在满足儿童发展需要的同时满足社会需要的价值取向。课程不再定位于知识的灌输、技能的训练，而是更重视儿童学习的乐趣和兴趣、学会学习的能力及对知识的好奇心，注重培养儿童终身学习与发展的品质。这时期的我国幼儿园课程价值取向符合建构主义的观点，认识到儿童是幼儿园课程的中心，一切课程的设置和实施都是围绕着儿童的全面身心发展而展开的。

《幼儿园工作规程》规定了幼儿园教育的目的和任务是“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确规定：“满足幼儿多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”；“尊重幼儿的人格与权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，促进幼儿富有个性的发展”等等。这些都充分体现了我国幼儿园课程“以儿童自身的身心全面发展为本”的价值取向。

三、我国幼儿园课程价值取向的新趋势

1.从课程来源上看

今后的幼儿园课程将会更多地来自独创的实证研究和实践总结。幼儿园课程的发展会不断地适合我国实际的国情、省情、县情、乡情，甚至是村情，充分发挥创造性的基础上，在不断学习国外先进的优秀课程理论的同时，积极开展独创的、实证的、具体的研究，创立更多的、更好的、更有效的方案。课程要体现社会价值与个人价值的整合，要注重促进儿童的个性发展。因为，健全的个性体现了个人与社会的内在融合。社会的不断发展过程，也就是每一个体的个性不断完善和提升的过程。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”

2.从课程形式上看

今后的幼儿园课程多样化形式将会更突出。幼儿园课程形式应该从社会、经济、自然、文化等各个不同的方面出发，根据实际情况确立，必然就会形成更为多样化、多形式的幼儿园课程。因此我国幼儿园课程应立足于满足儿童的现实生活需求，构建儿童的可能生活。“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活。”可能生活沟通了现实生活与未来生活，它既不是儿童遥不可及的生活，又不是眼前的现实生活，而是一种在逻辑上存在的，人们所追求的更有人生意义和价值的生活。可能生活对儿童具有内在价值，能够给予儿童生存状态和生活方式以人文关怀，培养儿童的生活能力。

3.从课程的结构上看今后的幼儿园课程将会更加具有科学性和完整性。在建构幼儿园课程的时候，要考虑课程有不同的逻辑顺序，因此要明确幼儿园课程的逻辑起点从而更好地建构幼儿园的课程方案，这样才会具有严密的科学性和完整性，才会更利于儿童的发展。如此以来，我国幼儿园课程今后的价值取向必定是朝着科学知识与生活世界应该是内在统一的方向努力。当代课程改革都在呼吁课程回归生活世界，谋求科学知识与生活世界的整合、科学精神与人文精神的整合。这就意味着课程应挣脱“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，寻求课程对主体存在意义的提升。联合国教科文组织倡导从“学会认知”到“学会学习”，这一主题的转换意味着当代课程开始超越工具理性，转向人的意义性。学会学习，包括学会区分、判断，选择最有价值和意义的知识去学习；学会学习与思考，充分有效地求知；把知识引向人生关怀，去充盈生活与人生的智慧与经验，关注儿童的精神世界、存在意义。

4.从课程使用的角度看

今后的幼儿园课程的推出和引进不光是要具有教育性和公益性，还应该具有经济性和商业性。课程方案的推出和引进伴随找相应的经济关系和商业关系。这样将会更有利于调动更多的研究人员工作的积极性和热情，将会使科研成果产生最大的效益，从而也就更有利于促进我国幼儿园课程的发展，最终有利于儿童的身心健康和谐发展。我国幼儿园课程的价值取向将会考虑到科研人员更多的生活需要和现实要求，从而定会更好使之更多的科研人员参与到我国幼儿园教育事业中，最终研究出对儿童更有利的各种课程，让儿童充分享受自己快乐的童年时也掌握一定的知识。

综上所述，笔者认为塑造儿童全面完整的人格，发展儿童主体性，对儿童实施全人格教育和主体性教育，在根本上统一于发展人的全面素质和终身教育。这是世界教育发展的共同趋势，是课程追求的共同价值，更是我国幼儿园课程价值取向最理想最合理的选择。

参考文献：

[1]毛新勇.情境学习在课堂教学中的应用[J].外国中小学教育，1998，(5).

[2]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想论著选[M].北京：人民教育出版社，1980.

[3]瞿葆奎.教育基本理论之研究(1978～1995)[M].福州：福建教育出版社，1998.409.

儿科学的意义篇5

【关键词】 婴幼儿;喂养知识;调查

1 资料与方法

11 一般资料 于2011年3~5月，对带小孩到市妇幼保健所儿童门诊进行入托体检的3岁以下儿童家长随机进行问卷调查。

12 方法 用自制调查表进行问卷调查、要求被调查者当场作答、即时交回答卷。内容主要包括被调查者一般情况、母乳喂养知识、辅食添加、食物营养等相关知识、调查表共10题，按每题10分计算，全部答对的得10分，未答完全者按每小题实际得分计算、总分100分，共发放调查表500份，回收有效问卷485份，回收率为95%。

13 统计学方法 采用SPSS 130进行数据回答正确率分析，正确率比较采用(χ2)检验。以P

2 结果

21 问卷调查对象一般情况，本次调查儿童家长485人，其中男180人，女305人。文化程度：小学16人，占330%；初中101人，占2082%；高中(中专、技校)153人，占3154%；大专141人，占2907%；本科及以上74人，占1525%。职业主要以个体、工人、干部、教师、公司职员为主。

22 获得知识的主要途径：调查结果表明，儿童家长获得科学喂养知识的主要来源依次为亲朋好友、医护工作者、电视、广播、网络、书籍、报刊等。

23 家长对婴幼儿科学喂养知识的知晓情况，按最高分100分，最低分5分，按60分及以上为知晓，知晓人数385人，知晓率为7938%，其中80分以上的182人，仅占3753%。调查结果表明，儿童家长对辅食添加知晓率较高，而对食物营养知晓率较低，见表1。

4 文化程度的不同影响调查对象对科学喂养知识知晓情况，不同文化程度，科学喂养知晓率差异有统计学意义，(P

25 不同职业与科学喂养知识知晓情况，教师组知晓率最高，为9230%，知晓率最低者是无业及待业组，为4613%；不同职业科学喂养知晓率差异有统计学意义(P=0000)。见表3

31 婴幼儿科学喂养知识普及率 婴幼儿科学喂养知识普及率是《中国儿童发展纲要(2001~2010年)》中主要目标内容之一，也是反映儿童营养水平的一项指标。对婴幼儿家长定期宣传科学喂养知识使他们掌握相关知识，对提高儿童营养水平，增强儿童体质，有着十分重要的意义。本次调查结果显示，婴幼儿家长的科学知识知晓率平均为8783%，达到纲要要求达到85%普及率，表明本市对婴幼儿家长科学喂养知识宣传工作取得较好的效果。

本次调查发现，儿童家长对辅食添加时间，断奶时间的知识知晓率高；4个月全母乳喂养率低；对锌、铁、钙食物的知晓程度低。由于这些营养素的缺乏，将会导致儿童生长发育停滞，缺铁性贫血，佝偻病等疾病。因而帮助儿童家长掌握哪些食物含对人体有益的丰富营养素，可降低小儿缺铁性贫血，佝偻病等常见病的发病率。

婴幼儿家长的母乳喂养知识水平有待提高。儿童家长尤其是母亲是否掌握科学的喂养知识，是儿童健康的关键因素［2］。本次调查中儿童母亲都普遍认识到母乳喂养的优点，但4个月全母乳喂养率仅在4515%低于《中国儿童发展纲要(20012010)》提出“到2010年实现婴幼儿母乳喂养率85%以上的目标”［3］。因此加强母乳喂养知识宣传，提高母亲自身素质，树立坚持母乳喂养的观念，才能提高母乳喂养率，使宝宝健康成长。

调查发现文化程度及职业的知晓程度有关。文化程度高的家长明显比文化程度低的家长知晓率高，在统计学上差异显著，有统计学意义。因为文化程度高的家长重视优育优教，注意科学喂养更愿意了解和接受科学喂养知识。不同职业的知晓率差异也有统计学意义。知晓率较高的是教师、干部、职员；最低的是无业及待业人群。提示我们应该着重提高文化程度较低家长的科学喂养知识水平。

32 加大宣传科学喂养知识的力度，加强儿童保健工作。定期给幼儿园保教人员进行儿童喂养知识培训；定期给儿童家长做卫生保健知识宣传和指导，力求让每位家长了解科学喂养知识，向家长宣传科学育儿知识，提倡母乳喂养，掌握育儿方法及时添加辅食，适时断奶。注意断奶后的膳食营养，注意各种微量元素的摄入。保证小儿生长发育所需要的各种营养素。普及科学喂养知识，关键在于医护人员重视和儿童家长意识提高相结合，才能达到预期目的。在主要通过医生咨询和健康教育讲座传播方式以外，还应采取多种形式如电视、广播、网络、书籍、报刊、宣传板等方式进行宣传，让家长全面掌握婴幼儿科科学喂养知识，改善儿童营养状况，促进儿童的身心发展。

参 考 文 献

［1］ 国务院法制办 中国儿童发展纲要(2001~2010年).第1版.北京:中国法制出版社,2001.

［2］ 李玉凤.一次婴幼儿科学知识调查结果分析.中华现代护理杂志,2009,6(5):421.

儿科学的意义篇6

【关键词】肢体语言；儿科护理

肢体语言沟通是借助行为、动作、眼神、表情等表达自我的思想、情感、兴趣的一种方式。肢体语言沟通常用于存在语言障碍的患者中,如咽喉疾病无法发音者［1］。近年来,随着人文医学发展的深入,有学者提出将肢体语言护理运用于小儿的护理当中。本科将肢体语言交流运用于儿科护理工作中,取得了良好的效果。详细报告如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选择2013年5月~2014年12月于本院儿科进行治疗的150例患儿为研究对象,男89例,女61例；年龄1~11岁,中位年龄5.7岁。病因：肺炎65例,腹泻47例,肾病综合征20例,哮喘18例。按照患儿入院顺序分为干预组和对照组,各75例。两组患儿年龄、性别构成、病情等一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2护理方法

入院后对照组患儿根据自身病情,接受相应的常规护理。干预组患儿在常规护理的基础上增加肢体语言的干预,具体方法如下。

1.2.1行为动作

护理人员注意自身的姿态、表情等,与患儿交流中表情亲切,面带微笑,不应当过分严肃,以免与患儿产生距离感。可适当的抚摸、拥抱等,用肢体行为鼓励患儿,增强其内心的成就感,以更好的配合治疗。与家属交流期间,也应注意行为动作,尊重家属,积极建立良好的护患关系。

1.2.2眼神交流

日常工作中,与患儿或其家属交流时,注意眼神诚恳,不应冷淡处理。要多以善意的眼光鼓励患儿,增强小朋友的信心。

1.2.3抚触护理

在注射、抽血、换药等医疗操作中,可轻轻抚触患儿额头、手臂等,安抚患儿的情绪和心理,给患儿一些安全感,拉近患儿与医生之间的距离,增强患儿配合的积极性。

1.3疗效评定标准

医嘱接受行为评分标准：①完全抵触：0分,拒绝医治,就医时大声哭闹,不合作,拒绝医治行为。②部分抵触：2分,愿意接受医治,但不配合,表现为部分抵触情绪,但没有大声哭闹,不逃避。③部分接受：6分,接受医治,但表现为部分谨慎,愿意听从医生的建议,但有时会保守,能够正确接受医生的建议。④绝对接受：10分,能够与医护关系和谐,对治疗过程、环境不恐惧,能够良好配合。自制调查问卷进行护理质量评估,满分100分,分数越高,护理质量越高；自制护理满意度问卷进行护理满意度调查,分成非常满意、一般满意和不满意三个层次,护理满意度=非常满意率+一般满意率。

1.4统计学方法

采用SPSS13.0统计学软件对数据进行统计分析。计量资料以均数±标准差(x-±s)表示,采用t检验；计数资料以率(%)表示,采用χ2检验。P<0.05为差异具有统计学意义。

2结果

2.1两组护理质量与患儿接受行为评分比较

干预组患儿接受行为评分(7.5±1.2)分、护理质量评分(84.2±9.5)分显著高于对照组的(5.3±2.0)、(70.4±12.7)分,差异具有统计学意义(P<0.05)。

2.2两组患儿治疗依从性比较

干预组患儿完全抵触4例,占5.3%；部分抵触13例,占17.3%；部分接受15例,占20.0%；完全接受43例,占57.3%；对照组完全抵触9例,占12.0%；部分抵触16例,占21.3%；部分接受17例,占22.7%；完全接受33例,占44.0%。干预组患儿治疗依从性明显优于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05)。

2.3患儿及家长对护理服务满意情况比较

干预组非常满意53例,一般满意19例,不满意3例,满意度为96.0%；对照组非常满意38例,一般满意18例,不满意19例,满意度为74.7%,干预组满意度明显高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05)。3讨论儿科患者年龄较小,语言表达能力非常有限,且理解能力也无法到达成人的层次。因此,在小儿护理过程中常常需要借助肢体行为来帮助患儿理解要表达的意思［2,3］。小儿往往缺乏安全感,进入医院这个陌生环境后,一般会有很强的心理障碍,抵触非常明显。因此,护士在面对患儿时,要保持微笑,树立亲切自然的形象,这对于小儿恐惧感的消除意义重大［4］。在和小儿或家长交流期间,可从眼神中鼓励、默许、赞扬患儿,帮助小儿建立配合治疗的信心［5］。对于入院后哭闹厉害,抵触情绪非常强烈的患儿,也可让其观摩年龄较大、表现良好的患儿治疗过程,一方面用最直接的感官消除小孩的害怕,另一方面这也是对患儿的一种鼓励。就诊期间,适当抚摸小儿的额头,手臂等部位,拉近患儿与医生之间的关系。

本研究结果显示,干预组患儿接受行为评分、护理质量评分、患儿对医疗行为的接受程度显著高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05)；干预组患儿及家属对护理工作的满意度为96.0%,对照组为74.7%,两组比较差异具有统计学意义(P<0.05)。总之,良好的肢体语言交流完全可以消除患儿的恐惧,提高患儿的配合度,有利于护理工作的开展,值得临床推广。

作者:于佳平 翟爽 刘丹 刘婷婷 单位:中国人民第202医院儿科

参考文献

［1］李雁.肢体语言沟通在儿科护理工作中的应用.中国基层医药,2012,19(20):3187-3189.

［2］彭书芹,吕振环,王敏,等.影响儿科护患沟通因素及对策.齐鲁护理杂志,2010,16(27):113-114.

［3］颜君素,施玲玲.肢体语言沟通在儿科护理工作中应用的效果评价.健康必读(中旬刊),2013,12(7):368-369.

［4］张玲.肢体语言沟通应用于小儿护理工作对的临床分析.中外医学研究,2012,10(24):89-90.

儿科学的意义篇7

[关键词] 胎膜早破；早产儿；预后；临床分析

[中图分类号] R714.43+3 [文献标识码] B [文章编号] 1674-4721（2013）03（b）-0183-02

未足月胎膜早破（PPROM）是指胎膜早破发生在妊娠28周以后，不足37孕周者[1]，其发生率在2.0%～3.5%，未足月胎膜早破是产科严重并发症之一[2-3]。为探讨未足月胎膜早破对母婴的影响，现将94例未足月胎膜早破患者资料分析如下：

1资料与方法

1.1 一般资料

选取本院2010年5月1日～2012年4月30日收治的PPROM 94例，均符合PPROM诊断标准[4]，94例孕妇年龄为20～40岁，平均28.4岁；平均孕周（33.1±0.5）周。将PPROM病例按孕周分为两组：A组 孕28～34周（21例）；B组孕35～37周（73例）。94例母亲共分娩104例新生儿。同时随机抽取同期住院妊娠足月无胎膜早破者104例作为对照组进行比较。

1.2 诊断方法及标准

根据孕妇末次月经周期，宫高及B超测胎儿双顶径核对孕周；孕妇阴道流液主诉，结合阴道窥器检查，阴道分泌物酸碱度检查及显微镜找羊水结晶和（或）羊水内容物诊断胎膜早破。其余根据病史、超声和阴道宫颈分泌物性状必要时培养等作出相应诊断[5]。

1.3 治疗方法

确诊患者入院后重新核对孕周，按胎膜早破常规护理，使用抗生素预防感染及宫缩抑制剂，不足34周妊娠者常规予以地塞米松6 mg，q12 h，共2 d促胎肺成熟。治疗过程中注意观察孕妇体温、脉搏、子宫压痛、胎动、胎心、羊水性状、血常规、C-反应蛋白变化，超声动态监测残余羊水量、胎儿宫内情况及成熟度。

1.4 统计学处理

所有数据均使用SPSS 13.0统计软件包处理。组间计量资料比较采用t检验，计数资料比较采用χ2检验，P < 0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1不同孕周胎膜早破对新生儿结局的影响

A组的胎儿窘迫、新生儿并发症及感染及新生儿死亡率均明显高于B组，差异有统计学意义（P < 0.05），提示未足月胎膜早破孕周越小，新生儿的并发症发生率越高，见表1。

2.2 胎膜早破时间长短对新生儿结局的影响

保胎时间越长，胎儿窘迫发生率越低，但差异无统计学意义（P > 0.05）；随胎膜破裂时间的延长，新生儿并发症及感染的发生率增加，差异有统计学意义（P < 0.05）；新生儿死亡率随胎膜早破时间的延长有降低的趋势，但差异无统计学意义（P > 0.05），见表2。

2.3 PPROM对母亲产褥感染、产后出血的影响

两组产褥感染率及与对照组比较，差异均无统计学意义（P > 0.05）；两组产后出血发病率差异无统计学意义（P > 0.05），PPROM组产后出血明显高于足月分娩组，差异有统计学意义（P < 0.05），见表3。

3讨论

3.1 未足月胎膜早破的原因

未足月胎膜早破的原因通常认为与生殖道病原微生物上行性感染、羊膜腔压力增高、宫颈内口松弛、外来创伤、绒毛膜中催乳素含量偏高、孕妇胎次较多、吸烟、维生素缺乏等有关。因此加强产前检查，及早发现未足月胎膜早破的易发因素，对治疗未足月胎膜早破十分重要[6-7]。

3.2 新生儿结局

A组新生儿窒息率明显高于B组，两组比较差异有统计学意义。两组早产儿死亡的主要原因是并发症的发生及胎儿窘迫，A组产褥感染率显著高于B组，所以

PPROM发生后早产常不可避免，需要产科医师确切诊断，并与新生儿科医师密切合作，重视孕妇心理，充分估计期待治疗或立即结束妊娠的利弊，尽可能减少母婴并发症，提高新生儿存活率。

[参考文献]

[1] 刘芳，漆洪波.早产胎膜早破的治疗[J]. 中国实用妇科与产科杂志，2008，24（5）：343.

[2] 乐杰. 妇产科学[M]. 6版. 北京：人民卫生出版社，2005：92-145.

[3] 万伟琳，杨健秋. 产前应用肾上腺皮质激素对早产儿肺透明膜病的预防作用[J]. 中华儿科杂志，2000，38（3）：137.

[4] 徐先明. 早产、胎膜早破与胎肺成熟[J]. 实用妇产科杂志，2001，17（1）：9.

[5] 漆洪波，吴味辛. 重视未足月胎膜早破的研究[J]. 中华妇产科杂志，2006，41（1）：3.

[6] 史宏. 早产胎膜早破的预防性抗生素治疗[J]. 实用妇产科杂志，2001，I7（1）：11.

[7] 卢金铃. 未足月胎膜早破79例临床分析[J]. 海南医学，2009，20（8）：87-89.

儿科学的意义篇8

[关键词]生活世界；日常生活；幼儿园教学实践

[中图分类号]G610[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2007)09-0009-05

幼儿进入幼儿园接受教育意味着他们正式的社会生活的开始，不论是在生理上还是心理上，幼儿都需要进行全方位的学习，而且这种学习是一种广泛的基础性学习。幼儿身心发展的局限性决定了幼儿不可能像中小学生那样进行正规的课堂学习，教师必须将幼儿所要学习的知识、技能、情感、态度等融入幼儿能理解的各种活动中，这直接表现为幼儿园需要进行与日常生活相类似的一系列活动，包括吃饭、睡觉、入厕、游戏、上课，等等。教师需要时时在场，有计划、有目的地安排和组织幼儿的各项活动。可见，幼儿园教学应当渗透在幼儿园的一日生活之中。从幼儿园教学的实践形式来看。“寓教育于一日生活之中”正是幼儿园教学所应达到的理想境界。一切教的活动与一切学的活动之间形成了一一对应关系，实现了教与学之间的完美契合，幼儿园教学实现了向生活世界的回归。但是，在当前幼儿园教育实践中存在着种种问题，幼儿园教学在很大程度上被异化了，教学与生活被彻底分离开来。因此，教育者需要重新认识“寓教育于一日生活之中”的深刻内涵，以真正实现幼儿园教学向生活世界的回归。

一、“一日生活”不同于“日常生活”

日常生活是非常琐碎的，从本质上说，日常生活具有自在性、重复性、常规性和前反思性等特征。因此，日常生活很少表现出创新，而是表现出循环往复的特点，这就决定了日常生活具有惰性和保守性。这种惰性和保守性经过长期积累，形成惯性，必然会抑制人的主体意识和创造性的发挥，使人懒于反思，甚至不会反思，最终影响人的发展。

幼儿园的一日生活从表面上看也是非常琐碎的。游戏活动和生活活动是幼儿园教学活动的重要组成部分，幼儿必须有足够的时间从事愉快、有益的自由活动，同时幼儿的生活需要也必须及时得到满足。于是，在幼儿园的一日生活中，我们会看到幼儿自由活动、进餐、饮水、入厕、睡眠等非常生活化的景象。这样看来，幼儿园的一日生活似乎在很大程度上具有了日常生活的特征，也表现出一定的重复性、经验性和前反思性，而且许多教师在长期重复的幼儿园教学实践中甚至形成了极强的惰性，使得幼儿在园的一日生活在很大程度上演变为幼儿在园的日常生活，表现出教学内容单一、教学组织形式单一、教学方法单一的特点。教师也很少对此进行反思和批判。因此，重新认识和理解幼儿园的一日生活是非常必要的。

幼儿园的一日生活从其本质上说应当成为幼儿的生活世界，而这个生活世界也正是幼儿园教学所要追求的最终目标。这一生活世界应当具有以下三重意义：(1)这一世界应当立足于幼儿当前的日常生活世界。幼儿实际所处的日常生活世界是幼儿熟悉和了解的世界，幼儿对于这个世界有着最直接的经验和感受，而这些最直接的经验和感受是幼儿进一步发展的基础，也是教学得以展开的前提。幼儿园教学必须关注幼儿的日常生活世界，这就决定了幼儿园教学的目标、内容、方法和策略必须生活化，能够为幼儿所理解和接受。适合幼儿的身心发展特点。(2)这一世界并非与科学世界相背离，而是包含了科学世界，强调生活世界与科学世界的统一。生活世界的概念是德国现象学大师胡塞尔针对科学世界所带来的欧洲深刻的理性主义文化危机而提出的。他认为，科学世界“把生活世界的一部分抽取出来加以形式化和片面化，结果把人从统一的世界图景中作为主观性而排斥出去，形成了一幅没有人生存于其中，没有目的、意义和价值的科学的世界图景。正是科学世界与生活世界的这一分裂导致了科学和人的存在的危机。因此，生活世界是自然科学的被遗忘了的基础”。正是在这个意义上，胡塞尔指出，科学不应当把人排除在外，应当追求生活世界与科学世界的统一，摆脱人的被“异化”的状态，使人重新成为人，重建一个人与世界相统一、有价值、有意义、有目的的世界。因此，幼儿园的一日生活必须重视科学世界与生活世界的统一，对科学世界的重视必须建立在重视生活世界的基础之上，建立在对幼儿的主体性、能动性和意义性的尊重基础之上，追求工具理性与价值理性的统一。但是，在当前的幼儿园教学实践中存在着大量科学世界与生活世界不统一的现象。许多教师将“寓教育于一日生活之中”理解为加强对幼儿的管理。要求幼儿重视规则，于是幼儿排队上厕所、洗手，不能随便说话等现象大量出现。在游戏环节和生活环节之中的大量有益的教学契机被忽视了，“教学”也演变成了“说教”。在幼儿园中，我们往往只看到教师，只听到教师的声音，却看不到幼儿，也听不到幼儿的声音。本应富有个性的、生动活泼的幼儿成了相似的、标准化的“教育产品”，教学世界被完全异化了。还有一些教师将“寓教育于一日生活之中”理解为“教学就是日常生活”，许多本应在日常生活中解决的问题被煞有介事地转变成了教学活动。例如，教师为了让幼儿认识西瓜，专门组织一堂课让幼儿品尝西瓜，描述西瓜的味道。教师对幼儿在生活中早已积累的丰富经验置之不理，非要开展一次没有实际意义的教学活动。这种教学活动对幼儿的发展没有任何促进意义。可见，幼儿园教学实践中大量存在着科学世界与生活世界失调的现象。如何达成幼儿园教学中科学世界与生活世界的统一，这是我们必须思考的问题。(3)这一世界同时还是幼儿的文化生命世界和价值世界。幼儿可以从中体会到一种意义性和趣味性，为其一生发展奠定坚实的基础。

二、重视教学实践过程中的“交往”

幼儿园的一日生活实际上应当成为幼儿在园的生活世界，幼儿园教学应当向幼儿的生活世界回归。这种回归涉及方法论层面的问题，需要对幼儿园教学与生活世界之间的关系问题作进一步探讨。

教学从其本质上来说是一种认识活动，致力于改变学生的认识过程和结果，但是从其实施形式来看则是一种“教师教、学生学的统一活动”。也就是说，教学是“教的人指导学的人进行学习的活动……只有教或只有学的片面活动，或者只是这两项活动的简单相加而没有什么‘结合’或‘统一’，都不是我们所说的严格意义的教学活动”。可见，教学在实践当中表现为“交往实践”。是“发生在师生间的一种特殊的交往活动”。重视教学

实践过程中的“交往”，本质上是关注整体的教学以及由此而构成的相互关系，而非单独的教或学。教学过程必然需要指向结果和过程两个方面，因而“是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程”。

哈贝马斯针对现代社会中占据主导地位并最终导致人与社会的“异化”的技术理性和工具理性的片面性，提出了“交往理性”的概念，指出生活世界是交往理性发生作用的重要理论背景和社会文化背景。生活世界的文化、社会和个性三个方面构成了主体间交往的意义世界和文化世界，生活世界从其根本上说是一个总体性的、包容性的社会文化共同体。在哈贝马斯的理论体系中，交往行动理论是非常重要的组成部分。哈贝马斯试图以交往行动理论来解决现代社会的诸多问题。从这个意义上说，重视交往行动也是幼儿园教学回归生活世界的一个重要途径。哈贝马斯认为交往合理化必须重视“平等的、非强制性的言语交往和协商”，以及引入对文化生活世界的内在规范的“反思机制”，并且建立一个相对独立的公共领域，建立起民主机制，展开公共论辩。可见，哈贝马斯所说的交往实际上就是雅斯贝尔斯所说的“内在交互主体往”，这种交往并非将对方当成是可以利用的工具或手段，也不是在外部规则的支配下进行交互作用，而是洋溢着充分的自我意识。共同体成员之间无条件的、充盈着爱和自由的交往，最终会达到个人与他人的真正统一，实现个人的全面发展。因此，交往是社会得以形成和发展以及自我得以形成和发展的必要条件。可见，展开人与人之间的交往具有重要的意义，有助于人的主体性和个性的形成与发展，并且最终实现人的解放。

哈贝马斯进一步提出了有效交往的四个基本原则：(1)真实性原则，即如实地描述陈述对象，这实质是科学认知活动中的客观性原则。(2)正当性原则，即交往双方都能公正地评价周围事物，交往双方之间有一个公认的社会规范，这实质上体现了道德评判准则和伦理准则。(3)真诚性原则，即言者向听者表达内心世界，以求情感融合与共同体验的关系原则。(4)可沟通性原则，即言者必须选用一个使言者和听者均能相互理解的“可领会的表达”方式。交往的“真、诚、正、通”四条原则实际上可以被看作是交往的基本要求或规范，只有在这个意义上进行的交往才是有效的交往，才能突破各种业已存在的社会角色和规范的樊篱，实现人与人之间灵魂深处的交流。

当我们以交往的眼光来反思幼儿园教学实践时，我们会发现幼儿园教学中存在着大量交往理性的丧失和生活世界的变异，本应具有交往理性的教学过程变成了片面的“教”的过程，“教”与“学”之间的平衡被打破了。教师往往以成人的逻辑和思维来对待幼儿，过分重视教学的外在目的，把幼儿视作“教育”的产品，忽视幼儿个体的情感和态度，幼儿的个性得不到充分的张扬，创造力和创新精神被扼杀，幼儿作为“人”的存在意义被完全剥夺了。交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或者是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒，至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音和反应被完全淹没了。我们很难在幼儿园的一日生活之中发现深入的、有意义的、具有反思性和平等性的交往与对话，幼儿在园的一日生活已经完全被异化了，或者成为纯粹的工具理性下的科学世界，或者沦为繁琐的、重复的、单调的日常生活。幼儿园教学在很大程度上被完全体制化了，成为一个按照惯性运转的僵硬的“系统”，幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失。教学只体现出社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。正如联合国教科文组织国际教育发展委员会所指出的那样，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习；而在另外一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。因此，为了使幼儿园教学在真正意义上回归幼儿的生活世界，我们必须重视幼儿园教学实践中的交往，尤其是教师与幼儿个体之间的交往以及幼儿与幼儿之间的交往。

无论我们是否承认，在教师和幼儿之间的确存在着一种天生不平等的关系：教师是已经发展成熟的成人，幼儿则是刚刚涉世的不成熟者；教师拥有丰富的经验，幼儿拥有的经验相对贫乏；教师具有教育幼儿的合法地位，幼儿则是一般意义上的受教育者……这种先天的不平等关系决定了幼儿园师往过程中必然带有某种不平等性，尚处于发展初期的幼儿处于交往的劣势地位。这种师幼关系的“先天不足”非常容易导致教师与幼儿之间交往的异化。在教学实践中我们发现，大量的交往是由教师发起的，而且在这种师往过程中教师更多时候是交往行为的维持者。这种师幼关系在很大程度上制约了师幼之间真正平等的、有意义的交往的发生，表现为大量的教师与幼儿群体之间的交往。幼儿在教师眼中已经不是一个个活生生的、各有特点的幼儿，而是演变为只具有单一性和普遍性的“标准幼儿”。虽然教师与幼儿群体之间的交往有其存在的必要性，但是这种交往在师往中必须维持一个适当的比例，一旦过度，势必导致师往的畸形发展。美国教育家詹姆斯曾指出，幼儿有两种大不相同的人际关系：一种是“非对称型”关系，一般是指幼儿与成人之间的关系。幼儿与成人之间的相互影响往往是不同的，成人相对于幼儿来说是一种“权威”，成人的影响占据优势地位，这种关系的集中体现就是教师与幼儿集体的交往。另一种关系是“对称型”关系，一般是指幼儿同伴之间的关系。在这种关系中，幼儿之间可以平等地、主动地、自由地发表各自的见解。这两种关系对于幼儿的发展都是必不可少的。但是这两种关系的协调发展必须通过交往来实现，这就需要教师为幼儿提供交往的机会。在这里，我们应特别强调教师与幼儿个体的交往。教师与幼儿个体的交往能在很大程度上避免教师与幼儿集体交往所产生的弊端，使教师和幼儿之间有可能产生更为深入的接近于私人领域的对话与交流，从而真正达到交往的“真、诚、正、通”四条原则的要求。因此，为了能够在教学实践中产生真正意义上的“交往”，促进幼儿身心和谐发展，我们必须对师幼之间的交往作出种种外部限定，更多地强调教师俯下身子，与每个幼儿进行有意义的、深入的交谈与互动，最大程度地保证教师与幼儿个体的交往以及幼儿与幼儿之间的交往的顺利进行。

三、关注和回归幼儿的文化生命世界

幼儿的文化生命世界似乎是一个过于抽象而不可捉摸的世界，但是，幼儿园教学要回归幼儿的生活世界，最终指向的就是幼儿的文化生命世界，即幼儿的精神世界，关注的是幼儿作为“人”所应具有的尊严和意义。因此，丰富幼儿的精神世界是幼儿园教学应追求的最终目标。苏霍姆林斯基指出：“应该抱有一种强烈的愿望去学习，去认识世界，以不断丰富自己的精神世界。倘若学生只是以将来是否有用这种观点来看待知识，他就会没有激情，计较个人利益，动机不纯，甚至情操低下。”尽管苏霍姆林斯基谈到的是年龄较大的儿童的精神世界，但是对幼儿来说同样适用。幼儿尚处于人生发展的奠基时期，体、智、德、美各方面的发展尚处于基础阶段，这就决定了幼儿的学习在很大程度上已经远离了在成人世界里普遍适用的“实用性”原则，而是致力于丰富和完善自己的文化生命世界。促使自己成为真正意义上的“人”。正是在这个意义上，我们认为幼儿园教学相对于其他阶段的教学是更为纯粹的关注幼儿文化生命世界的教学。