线上授课教学模式范文

线上授课教学模式篇1

关键词：智学堂；互融式教学模式；天然药物化学

2020年秋季学期是疫情返校后的第一个学期。基于封校期间本校完全使用智学堂线上平台教学的宝贵经验，天然药物化学教学组在不断丰富和完善智学堂线上授课平台资源的同时，积极采纳师生对线上授课模式的反馈意见，取长补短，采用线上（智学堂线上教学系统）和线下（专题教学、项目设计讨论、讨论课等）互融式教学模式进行了为期18周的理论及实验授课，取得了良好的效果，现总结如下。

1教学设计

1.1基于智学堂的互融式教学

基于智学堂的互融式教学就是利用智学堂软件，将线上、线下教学结合在一起的混合式教学。这种融合式教学能将网络教学资源和课堂教学资源、线上教学和线下教学结合起来，灵活地开展教学活动，并能做到以学生为本，在激发学生学习积极性、主动性和创造性的同时，使教师灵活调整教学内容、教学方法[1-2]。

1.2授课对象

以我校2019级高职药学及2018级本科临床药学3个班共计132名学生为授课对象，以上学生均已修完无机化学、有机化学、分析化学（仪器分析）等与天然药物化学相关的基础课程。

1.3授课团队

由天然药物化学教学组5名教师组成，其中博士3人；教授4人，副教授1人；15年以上教学经验者3人，10年内教学经验者2人。

1.4授课平台

采用由宁夏医科大学与三盟科技股份有限公司合作开发的具有自主知识产权的混合式数字化教学平台（智学堂）。该平台主要有3种教学模式：（1）翻转课堂：平台提供了10个课堂活动，如：签到、资源推送、论坛、小组讨论、随堂测试等。（2）SPOC（SmallPrivateOnlineCourse，小规模限制性在线课程）：全过程混合式教学，注重教学质量和过程。（3）MOOC（MassiveOpenOnlineCourse，大规模开放在线课程）。此外，智学堂平台还有习题库、试卷库、课程学生管理、教师团队管理、签到、资料推送、作业与考试、随堂测试与投票、小组讨论与PBL、提问、抢答、答疑以及论坛等15个模块。其内容全面系统，涵盖了从学生预习、教师授课、提问答疑、考试测评阅卷以及教学评价完整的教学环节。

1.5课前准备

在课前一周左右，教师在智学堂进行以下预备教学活动：（1）教师选定每一章中比较有引导性、启发性的内容进行15分钟左右的SPOC，并开放论坛。在论坛中师生充分交流，气氛轻松，讨论内容不仅限于课本内容，还涉及日常爱好、文学作品、时事新闻等很多方面，教师根据学生兴趣和授课内容特点初步确定线下授课的形式（主题讨论、专题教学、辩论赛、翻转课堂等）。（2）教师提前进行教学资料推送（主要包括与课程相关的视频、精品授课网址、PPT、知识点、相关习题等），并设置预习开始及结束时间，一般为授课前3天有效，并且为预习设置时长（一般为15分钟），最后为此次预习设置平时成绩的分数（一般为1分）。在教师设定的预习时间结束后，平台会显示学生预习与否以及每个学生的学习时长，并自动统计分数。同时，教师还可以通过完成作业习题的时间和准确率、提问及回答问题情况等，及时了解学生的预习情况，及时调整和设计线下课堂内容，针对学生难以掌握及高度感兴趣的部分进行强化及重点讲解。

1.6课堂授课

在课堂授课前，教师根据在智学堂开展SPOC、论坛以及完成习题等统计信息，掌握了学生的兴趣点和需要重点了解的内容，教师结合学生的学习特点，从难点、重点及学生关注的实际问题出发设置丰富多样的课堂教学活动。线下教学主要采取项目专题教学、项目设计汇报、课堂讨论以及课后答疑等形式。1.6.1专题教学以聚酰胺吸附色谱法的应用为例。通过智学堂SPOC的论坛及习题的解答情况统计数据分析，学生对聚酰胺吸附色谱法的原理及应用都有很多困惑，于是开展了“聚酰胺，我怎么认识你”的课堂专题教学。从总论部分对聚酰胺的组成及吸附原理进行分析，直到第五章黄酮类化合物中聚酰胺吸附色谱法的具体应用，再结合“芦丁、槲皮素的聚酰胺分离”实验，由浅至深，由抽象到具体，使学生扎扎实实掌握了聚酰胺的应用特征。1.6.2项目设计汇报天然药物化学是应用型学科，非常注重化合物提取分离方案的设计。在完成线上预习后，教师结合智学堂提供的统计数据，设计了“多多找到芦丁———槐米中芦丁的提取分离”“孰轻孰重——八角挥发油、丁香挥发油的提取分离”“黄柏更爱你———黄柏中小檗碱的提取分离”等实验设计方案。经过学生一周的准备，在课堂上以小组形式进行设计方案的汇报，课堂气氛热烈，取得了良好的教学效果。1.6.3课堂讨论根据每次SPOC的教学情况，教师设置2～3个主题讨论，引导学生围绕主题展开深入讨论。讨论内容要与线上SPOC教学的内容有效衔接，是线上内容的延伸和深化。例如“谁才是主角———论有效成分和无效成分的关系”“谁跑得快———葡聚糖凝胶柱色谱分离苷和苷元”等。通过课堂热烈讨论，学生不仅掌握了课本知识，还对相关前沿进展有了一定认识，收获颇丰。

1.7考核方式

1.7.1平时成绩（1）线上考核：根据智学堂提供的签到、随堂测试、提问、作业、抢答等教学活动，且系统按照教师提前设定的成绩比例自动统计每个学生的平时成绩（比如考勤10分，随堂测试10分，作业20分等），为教师提供多种过程性教学数据。（2）线下考核：由课堂中项目设计汇报、课堂讨论、实验课成绩等组成。1.7.2卷面成绩智学堂有完整的考试系统。教师按照系统要求输入试卷，设定好考试时间、时长，系统将自动按照考试时间开启试卷。学生可以通过手机端进入平台考试，考试时间结束，系统自动提交所有试卷。教师点击阅卷后，系统自动阅卷，即可显示该学生成绩及试卷。阅卷结束后，教师点击发布，学生即可在线查看成绩。智学堂考试结束后，系统自动进行试卷分析，对优秀、良好和及格率进行统计。系统还会统计出易错题，并对错误次数进行统计，并提供相关联知识点，这使教师对学生易错点、难点等一目了然，比线下考试教师手动分析更科学更精确，使教师对此次考试有更客观量化的分析。

2教学效果

2.1线上学习参与情况

在线平台开放的18周内，132名学生共访问次数达10785次，平均每名学生每周达4.5次；教师上传资料共54个，知识点127个，已关联知识点85个，学生浏览率达97%；习题总数2324道，学生使用率达95%；教学活动72个，学生参与度为92%；提问次数234次，提问率1.78%；论坛15个。

2.2学生对教学设计的评价

通过问卷星对学生的教学满意度进行评价。评价结果为：（1）学生对智学堂线上授课系统的满意度为90%，主要问题在于校内无线网络不稳定，容易卡顿。（2）学生对课堂授课满意度为95%，主要问题是课堂提问避免集中于少数几位比较活跃的学生，要给其他学生更多机会。

3讨论

3.1有效实现教学资源的整合和共享，提高教学效率

传统“灌输式”课堂授课模式因为受到时间和空间限制，存在“上课教师课件都在，下课教师课件都走”的情况，无法兼顾到每一个学生的学习需求，同时不利于学生合理利用时间。线上线下互融式教学模式通过智学堂教学平台实现了课前学习资料以及知识点推送、习题练习、精品授课视频共享等，使学生可随时在智学堂手机端学习，且有丰富的教学资源可以共享，并可随时向教师提问，从而减少了传统讲授的时间，提高了课堂教学效率。

3.2优化教学设计，实现课堂授课形式的多样化

基于智学堂教学平台统计的学生学习的各项数据（授课视频观看时长、习题解答以及课前论坛讨论情况等），教师掌握了学生学习的兴趣点和难点，为展开多样化的课堂形式提供了充分的前提条件。融合式教学提供的数据较为注重学习过程的数据分析和个体性、交互性教学作用的数据分析，这更符合现代大学教学的本质需求[3]。

3.3多元化教学，提高学生实践能力和创新能力

天然药物化学是实践性很强的一门学科，实验教学在天然药物化学教学中占据着重要地位[4]。所以如何培养学生观察、分析、自主解决问题能力，尤其是提高学生的实践能力和创新能力就显得尤为重要[5]。基于智学堂线上平台提供的丰富的实验教学资源，学生在实验室开放日对自己感兴趣或者想进一步探索的实验内容进行实地操作，期间不断与教师沟通交流，极大地激发了学生的积极性和创新性。

4结语

基于智学堂的互融式教学模式相较于传统教学模式发生了很大变化，线下教学不再是教学工作的唯一重点，线上教学为线下教学奠定基础，提供前提条件，线上线下教学二者并重且互为补充，实现了项目专题教学、项目设计讨论、课堂讨论等多样化的教学形式，一改以往“灌输式”的陈旧教学模式，为教学模式的进一步改革提供了可能。在信息化时代，基于智学堂的互融式教学模式符合学生学习和生活的习惯，能够营造一种相对宽松、和谐的教学氛围，学生在思想上和情感上更加认同这种新型教学模式。总之，智学堂是信息时代的智慧教学工具。基于智学堂的互融式教学在调动学生学习主动性和积极性的同时，也为教师制订个性化、多样化教学方案提供了量化的依据。

参考文献：

[1]王帅国.雨课堂：移动互联网与大数据背景下的智慧教学工具[J].现代教育技术，2017（5）：26-32.

[2]逯波，孟佳娜，王存睿.线上线下交互融合式教学模式的构建与实施[J].大连民族大学学报，2018，20（3）：285-288.

[3]王娟，张晶蕊.智慧型课程教学模式构建研究[J].中国教育技术装备，2019（5）：39-41.

[4]黄锡山，杨瑞云.药学专业天然药物化学实验教学浅析[J].广东化工，2019，46（9）：225-227.

[5]景慧萍，洪海龙．混合式教学模式在天然药物化学教学中的应用[J]．广东化工，2018，45（19）：135-136．

线上授课教学模式篇2

关键词：虚拟仿真实验；在线教学；财经类；疫情

新冠病毒的传播限制了人们线下社会交往的机会，同时也促进了在线交流的快速发展，各行各业受其影响，积极应对，尽量把新冠疫情的影响降到最低。教育部2020-01 底下发通知，要求2020 年春季学期延期开学，各地教育部门也为服务保障防控疫情期间各类学校“停课不停教、不停学”做了大量工作。疫情期间，全国高校大规模在线教学实践是世界高等教育史上的首次探索，信息技术高度介入教学，改变了“教”与“学”的方式，也是全球范围互联网+教育的重要实验，总结教学经验，并进一步优化虚拟仿真实验教学模式，对于创新性、复合型人才培养具有一定的价值和意义。

1 财经类虚拟仿真实验教学的特点

财经类虚拟仿真实验教学是指人为地创造经济活动的仿真环境，以作为经管类专业的实践教学场所和组织形式。该模式起源于德国的“商务模式公司”（张梁平，2005 ）。在20 世纪50 年代德国经济起飞初期，当时许多有职业经验的成年受训者不大适合传统以教师讲授为主的培训形式，而希望能有实际动手的培训机会，但创造这种机会的现实条件十分困难，于是“商务模拟公司”便应运而生（李立志，2011 ）。

1.1 依托教学软件或场景化教学场地

早期的财经类虚拟仿真实验一般借助场景化教学场地和道具，模拟现实的经济运行活动。随着信息技术的发展，借助电脑软件的虚拟仿真实验逐渐多了起来，并成为了财经类实验教学的主流形式。财经类专业性的实验或课程内实验往往仅借助模拟软件就可以实现教学，可以在机房里集中教学，也可以在各类终端分散教学，模拟软件可以安装在学校的服务器上，也可以直接在云端。为了模拟不同社会组织之间的交互过程，一些综合性、跨专业的实验往往采取模拟软件和场景化实验室相结合的方式，采取线上+线下混合式教学。场景化的实验室，可以让学生切身体验现实经济活动各类业务办理的流程，并锻炼人际交往和沟通的能力，模拟软件可以建立起不同社会组织之间的业务合作、竞争等联系，学生分账户操作，并自动系统形成模拟成绩。

1.2 教学进程灵活、可控

不同于理工科的实验进程往往需要严格遵循生物生长、化学反应、机械运动等的时间规律，财经类虚拟仿真实验模拟现实商务运行环境，往往简化、压缩经济运行、企业运营的周期。体现在教学进程里，财经类虚拟仿真实验可以根据课程内容、教学方法、物理场景等因素灵活调整教学的进度，实现对学生素质和能力的培养。例如，在实验教学中模拟以制造业为中心，包括商务和政务服务机构的商务运行环境时，往往会涉及到不同经营回合（一般一年一个回合）的转换，往往2 ～3h就可以完成一个回合的经营。

1.3 可实现大规模教学

基于虚拟仿真软件的实验教学，打破了传统教学的时空限制，学生在电脑终端登录软件即可参与学习。借助于互联网信息技术，财经类虚拟仿真实验教学可以实现成千上万的学生同时参与学习，教师可以建立不同模拟环境同时进行分组模拟和指导，这种规模化的教学形式是传统线下教学所不能比的。当然虚拟仿真实验在线教学的规模化，也会增加教学的压力和需求，往往依赖于教学团队的增加，如此才能切实保证在线教学的及时、有效指导和教学效果的实现。

2 疫情期间“FILMS”虚拟仿真实验的设计

下面将以山东财经大学疫情期间创新创业实践教学为例，谈谈虚拟仿真实验在线教学的设计理念。山东财经大学对所有专业学生开设了创新创业实践必修课“大学生创新创业模拟实训”，常规教学方式为线上仿真实验、慕课与线下实验室教学相结合的混合式教学模式。2020 春季学期因为疫情延迟开学，课程团队结合课程特点，在对授课计划、授课内容、远程模拟软件运行条件、助教团队、直播授课等进行细致讨论和论证的基础上，多种形式开展在线教学，打造了翻转课堂（FlippedClassroom）+活动激励（Inspire）+在线直播（Live）+慕课（MOOC）+仿真实验（Simulation）的“FILMS”在线实践教学模式，如图1 所示，有效确保“停课不停学”。下面具体了解一下“FILMS”教学模式具体内容。

2.1 翻转课堂（FlippedClassroom）

在本学期开课前，课程团队根据授课安排，建立了教师群、助教群和各模拟环境授课群，沟通协调上课的具体事宜，并要求教师们在智慧树、雨课堂等翻转课堂平台建课，并上传课件、软件操作规范、专题活动要求等课程相关资料，通知学生加入任课教师的翻转课堂。授课期间，学生可以利用翻转课堂平台查阅课程相关资料，师生实现课堂讨论，教师发布课程相关作业和每日签到等。

2.2 活动激励（Inspire）

作为跨专业综合性实验，课程注重对学生综合素质和能力的培养，课程内容融合了企业内外业务、各类政务服务、机构部门协作、部门岗位分工、专题教学活动等不同的实验项目群。在课程公众号“创业设计与实验”上还开展了模拟团队创意照片大赛，充分调动了学生的上课积极性。结合模拟软件的经营业务，课程往往涉及企业文化、企业战略、危机公关等专题活动，教师首先对相关专题的知识进行讲解，学生再结合模拟情景分组完成专题的报告，小组展示后，评分计入课程过程成绩。

2.3 在线直播（Live）

面对疫情期间学生分散各地上课的情况，教师通过腾讯会议、钉钉等平台把课程的见面课环节改成了在线直播的形式。教师利用影音同步对课程内容进行认真讲解，学生可以实时留言发表自己的观点，教师可以针对学生的反馈，针对性地改进教学内容。通过直播平台，教师也可以点名让某位学生发言，课后还可以直接导出人员信息作为考勤记录。除了见面课直播，课程还在每批次课程时增加4 次专题直播，丰富、拓展学生的知识面。见面课直播时有排课教师来讲授，授课对象是各自模拟环境的学生；而专题直播由其他专业教师来完成，既针对每次所有学生，也针对社会开放，直播前会在课程公众号发布直播推文告知大家具体教学细节。

2.4 慕课（MOOC）

2018 年课程团队录制了“创业设计与实验”慕课，并在智慧树和中国大学MOOC平台分别上线，考虑到授课对象来自不同专业，慕课内容既涉及实验软件的操作，也增加了创新创业、企业运营等相关专业知识。具体包括虚拟仿真实验启动、实验团队的组建、初创企业的建立、生产运营管理、市场营销管理、人力资源管理、外部商务服务机构、企业经营专题活动、实验软件规则、实验软件演示、实验常见问题解答等内容。2020-02 开始，课程团队分别在中国大学MOOC和智慧树平台开展本学期慕课教学，让学生提前了解课程相关理论和软件模拟知识。模拟实训授课中，学生有相关疑问，可以直接查看慕课视频内容寻找答案。模拟实训结束后，本学期慕课教学会持续到学期末结束，学生可以完成慕课的章节作业和期末考核，并在慕课平台讨论课程相关专题，加深对课程的了解和认识。

2.5 仿真实验（Simulation）

课程从培养学生的综合创新能力与素质的角度出发，模拟现实商务运行环境，实质是管理学科多专业仿真实验，是基于企业价值链的仿真实训项目，整合了企业管理、市场营销、会计、金融、物流、政务服务等多方面的知识，是跨学科、多专业的综合型、设计型、创新型实验大平台。课程团队与实验中心和网络中心提前沟通，确保学生校外登录模拟实训平台，参与为期2 周的跨专业模拟实训。在模拟实训教学中，学生被分成不同的小组，模拟制造企业、贸易公司、银行、物流公司、市场监督管理局、税务局、媒体等等不同机构（毕继东，2018 ）。模拟软件每回合会给出企业的经营业绩排名和服务机构的互评成绩，作为考核的依据。

3 “FILMS”虚拟仿真实验的实施

“大学生创新创业模拟实训”课程2020 年春季面向2018 级128 个班级，5035 人开课，模拟实训环节分4 个批次进行。02-27 开始了第一批虚拟仿真实训，每批次为期2 ～3 周，目前已经结束了本学期4 个批次的教学任务。

3.1 计划与准备

课程团队结合课程特点，做好开课前的细致准备，首先在中国大学MOOC和智慧树开启了2020 春季学期的课程慕课教学，并通知所有班级学生及时加入慕课平台学习；开课前，课程团队通过云会议形式对授课教师和助教进行了培训，规范和统一了教学思路与方法；建立翻转课堂和授课沟通群，并通知相应学生加入，做好课程前期的CEO选举和组队工作。

3.2 保障与服务

课程团队与开课学院、实验教学中心、教务处及时沟通，确保从教学管理和软件技术服务方面对课程开展提供保障。课程进行中，对遇到的各类问题，及时沟通解决，确保课程的顺利推进。

3.3 实施效果

为了准确把握课程教学效果，改进教学方法，课程团队一方面汇总分析了学生课程总结报告，另一方面发布了课程在线调研问卷。3.3.1 学生感悟通过学生总结报告发现，疫情期间，宅在家里参与模拟实训，对学生来说既好奇又有趣，无论是担任CEO还是公司员工，学生们纷纷表达了自己上课的感受。“第一次网上见面课大家都充满了好奇，公司如何运营，模拟经营怎样操作，团队又是怎样进行组建呢？紧接着，教师以直播的方式为我们详细地介绍了具体的操作，拨开了模拟实训神秘的面纱。”“在短短2 个星期的学习中，我们不仅学到了很多知识，更收获了一次难得难忘的实践。10 多天的时间里，大家经历了一开始的茫然无措，也经历了因为种种原因亏损而难眠的夜晚，一起为厂区选址、产品销售犯愁，一起因为初见成果欣喜……”3.3.2 调研问卷截至2020-06 底，有4257 位学生回答了课程在线问卷，占比84.5%。调查结果显示，本课程学生每天积极参与，68.73%的学生每天学习1 ～3h，15.06%的学生每天学习3 ～5h，5h以上的占到8.57%。在线学习使用的硬件主要是笔记本电脑和手机，学习的形式也多样，虚拟仿真实验、慕课学习、翻转课堂、师生在线交流的占比最高。为了了解学生对课程的体验和收获，问卷采用5 分值李克特量表，具体调研结果如表1 所示。基于调研结果，课程团队会进一步优化教学模式，注重教学细节，以期给学生带来更好的学习体验。

4 疫情后的教学完善思路

疫情期间的课程在线教学总体是顺利的，也实现了预期的效果，但也暴露了一些问题和困难。虽然打破时空局限，扩展了教学的范围，但也受制于网络通讯，直播和模拟实训时偶尔也会有网络卡顿的问题，影响授课质量。接下来在以下三个方面，笔者们会持续改进、完善课程，以期取得更好的教学效果。

4.1 扩大跨校授课范围

本学期课程团队在进一步巩固“FILMS”教学模式的同时，增加了跨校同步授课环节，与广西4 所高校的360 多名学生开展了跨校模拟实训，这为学生们提供一个视野更开阔的学习交流机会与平台。课程团队计划接下来组织更多高校加入本课程的授课，充分发挥在线教学的优势，联系使用相同软件的高校跨校授课，组织外校慕课选课学生开展跨校模拟实训。

4.2 固化直播授课环节

疫情期间课程的在线教学进展顺畅，教师和学生积极参与在线教学，并积累了宝贵的教学经验。课程团队将把疫情期间的直播教学巩固下来，作为将来教学的有益补充，今后在2 次线下见面课之间增加几次专题直播环节，所有模拟环境的学生都可以加入学习，提升课程深度、扩展学生的知识面。

4.3 打造高效助教团队

本课程授课面大且涉及虚拟仿真实验环节、跨专业的课程知识、多元考核方式，使得课程助教对于确保授课质量非常重要。课程助教的选择一般从高年级上过本课程的班级里筛选，兼顾之前课程成绩和助教意愿。课程助教的任务主要是协助教师完成课程中的各项辅助教学工作，帮助解答学生的常规疑问，从而能够保证及时、高效课程沟通。使用课程助教是一个三赢的方式――对于教师，可以从常规的教学任务中解脱出来，进行更全面的指导；对于学生，能够获得更多一对一的沟通，课程中的疑惑能够快速解决，接受了更多的指导；对于助教，是一个再次学习和深化的过程，比单纯上过课的学生会有更多的课程收获。鉴于此，可以给助教增加进一步锻炼的机会或给予一定的补助，从而确保助教团队的选拔、培训、授课各环节的顺利推进，不断提升教学质量。综上主要是笔者们课程团队在疫情期间的在线教学创新和实践，希望对相关高校的教学有一定的借鉴价值。后疫情时代，笔者们也会汲取疫情期间的教学经验，固化在线教学的部分模式，适应时代特点，以期在人才培养方面取得更好的教学效果。

参考文献

［1 ］毕继东.经管学科虚拟仿真综合实验教学体系设计［J］.管理观察，2018 （7 ）：99-101.

［2 ］毕继东.多元融合的经济管理类跨专业仿真综合实验［J］.高教学刊，2018 （3 ）：92-94.

［3 ］孙畅.经济类虚拟仿真实验课程体系建设与实践［J］.实验室研究与探索，2018 ，37 （1 ）：157-160.

［4 ］孙畅.经济管理虚拟仿真实验教学平台建设与实践［J］.教育教学论坛，2018 （1 ）：279-280.

［5 ］赵铭超，孙澄宇.虚拟仿真实验教学的探索与实践［J］.实验室研究与探索，2017 ，36 （4 ）：90-93.

［6 ］陈海泉，林自葵.经济管理类虚拟仿真实验教学平台建设［J］.实验室研究与探索，2017 ，36 （1 ）：265-268.

［7 ］王卫国，胡今鸿，刘宏.国外高校虚拟仿真实验教学现状与发展［J］.实验室研究与探索，2015 ，34 （5 ）：214-219.

［8 ］李立志.经管类院校模拟仿真实验教学体系构建研究［J］.现代教育技术，2011 ，21 （9 ）：113-118.

线上授课教学模式篇3

[关键词]妇产科学教学；线上教学；经验总结

[中图分类号]G434；R47-4[文献标识码]A[文章编号]1674-9324（2020）44-0-03[收稿日期]2020-04-25

疫情下按照教育部、省教育厅、学校的统一部署，中南大学决定春季这一学期的教学采用线上教学方式进行授课。为了保障正常的教学秩序及最好的教学效果，妇产科学全体教职工积极行动，针对妇产科学教学特殊性，尤其是临床见习带教特殊性，从上课前准备、课程教学过程及学生学习过程监督管理三个主要环节认真备课，以保障本学期妇产科学的顺利开展。相较于传统的教学模式，线上教学尤其是临床见习线上带教具有更大的挑战性，需要精心的设计和准备。目前妇产科学已教学完毕，预测未来线上线下联合教学会成为主流，在此将妇产科学全程线上教学过程及方式分享出来供大家以后参考。

一、开课前的准备

本院妇产科学教研室本学期承担了2015级临床医学八年制4个小组共29人的教学任务。教学内容包括理论课、技能课（妇产科检查、枕先露分娩机制、计划生育及后穹隆穿刺）、小组讨论课、妇产科门诊及妇产科病房见习，理论课授课由临床教授、副教授承担，其他课程由两位脱产带教教师承担，按照学院部署要全面开展线上教学。新冠肺炎疫情特殊情况下的全程线上教学和既往的传统教学相比，是两个不同空间里实施的完全不同的教学模式，教学方式、方法及教学管理与传统教学有很大的不同。线上教学是通過网络进行，具有更广阔的时间和空间，这是其优势，但同时线上教学具有不足之处：临床技能课无法在模型上练习、不能很好的开展门诊及病房见习、不能很好的面对面师生沟通互动、不能及时掌握学生的学生情况等。既往从未开展过全程线上教学，没有现成的方案可寻，所以全程线上教学是对所有教师和学生的一个巨大挑战。

本院妇产科学教研室2月13日接到通知：考虑网络拥堵问题，建议录播课为主，尽量减少直播课。首先在教学主任带领下，通过网络会议确认春季开课情况，进一步落实教学计划，接着讨论上课形式，决定理论课及技能课通过录制视频并上传至Tronclass（学校推荐的网上平台），小组讨论课及妇产科门诊、病房见习通过直播课形式进行。两位脱产带教老师提前学习并熟练应用PPT录屏方法，协助理论课老师录课。紧接着成立由教学主任、教学组长、教学骨干和教学秘书组成的网络授课小组，重点讨论了教学中可能遇到的问题及解决办法、直播课注意事项、Tronclass使用方法及建课注意事项、疫情特殊时期妇产科学考核方式及课程思政如何进行等问题，以保证各项教学工作的稳步进行。

进行教学准备工作的同时，在本校教学可视化平台（http：//lms.csu.edu.cn/user/index）发布公告（课程简介、课程表、评价方式、教学模式、成绩构成及考试安排等），建设妇产科学课程页面，提前上传教学视频。考虑到该模式的优势、不足及可能发生网络崩溃或拥堵等情况，建立师生QQ群和微信群。QQ群上传各种通知通告及视频，微信群随时师生交流、答疑、临时发布各种通知等。建课的同时，学校统一组织学生学习教学可视化平台使用方法，脱产带教教师通知同学下载安装腾讯会议。根据直播上课人数组织同样人数进行腾讯会议直播预讲，遇到问题及时反馈并改进，以确保教学的质量。

二、线上教学工作的开展

（一）将课程思政融入授课

本校非常重视课程思政的教学融入，2020年1月8号教务部组织开展了脱产带教老师相关培训，强调了课程思政最佳形式是以润物细无声的形式融入教学内容中。秉承习近平总书记提出的“八个相统一”教学理念[1，2]，结合社会现状，教师一致认为，此次万众一心抗击疫情、积极支援武汉就是很好的思政内容。在开展第一次妇产科门诊见习直播课的开始，假设现在是线下门诊见习，疫情特殊时期先学习如何自我防护，分享奋斗在抗击疫情一线医务人员的英雄事迹，号召同学向他们学习，鼓励同学努力学习，在未来国家需要的时候积极报名上前线，争取自己做“最可爱的人”，进一步提高医学生的责任感和使命感。

（二）利用多种方式开展线上教学活动

考虑网络拥堵等问题，妇产科学课程同时通过Tronclass及QQ群文件上传通知通告、课程表及课程学习资源，鼓励学生线上论坛进行讨论，开展课前、课后教学活动，学生可直接在线观看或下载后观看。通过微信群同步下发通知，鼓励同学课前预习，带着疑问上课，从而提高了学习效率。授课教师通过微信群答疑。直播课按照课表上课，课堂上可以随时沟通交流并答疑，课前、课后随时通过微信答疑。为了检验及加强同学理论课和技能课的掌握情况，在临床见习过程中融入相关知识，如产科门诊见习，脱产带教教师提前录制产科门诊就诊模拟视频，同学们观看完视频，先由同学以枕头、娃娃等作为模型，按照产科检查标准进行体查，接着同学为主就所观看病例从症状、体征、实验室检查到病理生理、注意事项等进行讨论，带教教师以患者身份抛出门诊常问问题，同学以医生的身份进行解答。病房见习每位同学准备一个病例，从入院开始，同学以医师的身份问诊、体查、开具医嘱、查房等，带教教师组织对病例展开讨论并扮演患者提出住院患者常见问题。教学过程中鼓励同学提问、相互答疑及点评，带教教师主要起到指引、辅助作用并进行总结。此种教学方式将同学放在主导位置，极大的提高了同学的学习积极性和主动性。

（三）利用第三方教学平台开展线上教学

本学期线上教学主要通过Tronclass、QQ群、腾讯会议、微信群完成。各种模式各有优缺点，Tronclass容易出现网络拥堵、瘫痪，但优点是可以签到、发布测试题、论坛进行讨论，最大的优点就是可以反复观看。QQ群同学可以自行下载文件、视频后观看，弥补了网络拥堵这一不足。调查发现同学更倾向于随时查看微信信息，但微信不能上传大容量视频。Tronclass直播课网络拥堵很难开展，腾讯会议直播课解决这一问题，而且腾讯会议可以随时师生交流、打开视频查看同学上课情况。这四种模式互相配合，各取所长，使得本学期线上授课顺利进行。妇产科学理论课观看率100%，直播课除一位同学（患有抑郁症）偶有缺课，其余全部按时上课。

（四）妇产科学特色教学活动的开展

由于新冠疫情影响，线上教学门诊及病房见习课不能实际开展，只能通过模拟形式进行。传统教学方式中，门诊及病房同学主要以学生身份处于观看、学习的位置，一般来说同一小组成员分散在不同位置如不同诊室、产房、手术室等，协助带教教师水平不一，线上教学将同学放置在主导位置，以医师身份直接进行医疗活动，增加了同学的学习热情及责任心，进行的病理生理及最新研究进展探讨提高了同学自主学习、查阅文献的积极性，打开了科研的思维。

三、线上学习过程的跟踪管理

线上学习主要存在问题如下：学生自主学习兴趣下降；学生学习容易走神，注意力不集中；学生学习效率不高，效果难以保证[3，4]。线上教学教师想要通过电脑屏幕直观了解所有学生的课堂反应非常困难，师生全开视频容易造成网络不畅。且线上教学没有教室共同学习的氛围，尤其是长时间的直播课程，同时每个学生所处的学习环境不同，学生容易受到周围各种因素的干扰。针对这些问题，除了改变教学模式，学习过程跟踪管理尤为重要。妇产科学主要采取以下措施：

（一）定期发布课程公告

对于妇产科学线上教学，每天发布至少一次学习通告，通告内容除了第二天学习任务之外，还包括上课形式、上课内容、随机抽查内容及方式等。提醒同学平时表现会列入平时成绩考核当中。理论课通告发布班级微信群，组长负责通知到组员。

（二）脱产带教老师随时监督、师生随时交流

针对学生自主学习兴趣下降的问题，脱产带教老师每人分管两组，理论课学习完毕随机抽查同学理论课内容，直播课同学发挥主导地位针对病例所涉及理论课内容进行讨论，同时模拟技能课操作。网络教学由于具有更广阔的空间和时间，学生可以单独和教师联系并解决自己的问题，从而改变了传统教学单一的“大会堂听报告”的教学模式，使得教学更加个体化，学有余力的同学还可以针对期兴趣点单独进行小讲课，进一步全面提高每一位同学的学习成效。

（三）利用微信群布置作业

布置作业的目的是为了检验学生的学习效果、督促学生复习。利用微信平台，每1到2周发布一次测试题，帮助同学掌握所学知识，促进同学随时查缺补漏。测试题采用同学手写答案拍照上传的方式进行，教师收集、打印并进行批改，及时向同学反馈相关问题。每一次作业同学均全部完成上交。

（四）设置讨论区

利用Tronclass论坛和微信群内讨论的方式，增加师生、学生之间的互动。教视讲讨论主题提前发布，同学们带着疑问进行学习后，自由参加进行相互讨论。如学习前置胎盘、胎盤早剥之后，在讨论区发布讨论主题“孕33周阴道流血，应该考虑哪些疾病，各自鉴别要点是什么”，学习完宫颈癌之后，发布讨论主题“围绝经期不规则阴道流血，可能是哪些原因所致，如何进一步明确诊断”。同学互相发言、补充，授课教师适当点评，回答精彩的予以不吝表扬，这种方式极大的提高了同学们的临床思维及学习积极性。

上述学习过程跟踪管理手段，教师督促学生学习、了解学生学习状况的同时，使学生自身了解其学习状况，从而根据实际学习情况做出具体调整。在疫情特殊时期，利用现代化网络保障教学质量及学习效果非常重要。教师应充分利用网络的便捷性关注学生的学习进展，对于不能完成学习任务的同学要了解原因，根据具体情况个体化单独培训，帮助这部分同学更好的完成学习任务。

四、在线教学思考与管理

全程线上教学是一种全新的教学模式，传统的教学方法及管理不能简单的照搬进来，这对于带教教师提出了新的挑战，同时由于网络的空间、时间广阔性，给予了带教教师更广阔的发挥空间。教学管理部门应支持、包容这种特殊的教学模式，对授课大框架进行管理，但不应管理过细，要鼓励带教教师进行创新和自由发挥。比如不能硬性规定授课方式或授课平台，只要能保质保量完成教学任务即可。对于授课教师来说，尽可能选择操作简单、适合师生的网络平台，对于在线教学媒体使用技能有限的教师配备助理及技术支持教师。

线上教学需重视学生反馈并及时进行调整。教学初期，有些同学反馈某些学科布置题目量过大，导致没有时间复习，或者直播课不注意时间，连续上课时间过长等，教师应根据反馈及时调整教学内容和安排，直播课上课45分钟作用注意休息至少10分钟等。考虑到线上教学效果有些内容达不到传统教学效果，如操作技能、问诊能力等，学生返校后，视情况允许尽可能安排补课、调整考核时间及内容等。

线上授课教学模式篇4

关键词 混合学习；护理专业核心课程；模拟实训平台

中图分类号：G642.4 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）16-0142-02

1 混合式学习模式简介

混合学习（B-Learning）就是要把传统学习方式的优势和电子学习的优势结合起来的学习方法，最早是由美国的培训机构提出的。其核心理念是在适当的时间，应用适当的学习技术，契合适当的学习风格、对适当的学习者，传递适当的能力，取得最佳的学习效果。北京师范大学何克抗教授首先提出要将传统教学方式的优势同网络教学的优势结合起来，以发挥学生的积极性和主动性。随后上海师范大学黎加厚教授、华南师范大学李克东教授等对混合式教学模式都提出各自的观点。

混合式教学模式主要有四种类型：1）循环模式（Ro-tation Model），这种模式让学生在面对面课堂学习和计算机指引学习两种不同的学习方式中交替适应，适用于小学阶段的学习；2）流动模式（Flex Model），这种模式要求学生通过在线课程进行课题学习和在线辅导，让学生可以根据自己的节奏在自己选择的地点进行独立学习，适用于初中阶段和高中阶段的学习；3）自我调节模式（Self-blend Model），这种模式要求学生通过自己选择额外的在线课程的方式，来补充自己学校课程缺少的部分，获得学位或认证；4）增强虚拟模式（Enriched Virtual Model），这种模式是学生通过在线课程或线上班级完全采用在线的模式，辅以不经常的教师面对面的教学。后两种模式是适用于高等阶段的学习。

同传统教学模式相比，混合式教学具有诸多优势：构建了数字化平台，为学生提供了一个交互性强、逼真性高、易于使用的模拟实训平台，使学习更加科学化、更有针对性。学生可以自主安排学习进度，提高学习效率；更好地适应信息化发展的要求和新课程改革需要，促进教育教学的发展。使现代化的教学手段进入课堂，使优质资源在课堂上更加有效应用，提高教师运用现代教学手段的能力；避免了教师重复机械劳动，为教师深化教学改革、创新教学方式提供了条件，便于教师更好地扩大和增强教学效果。

2 信息技术环境下的混合教学模式设计

理论依据 在传统的护理专业核心课程的教学模式中，主要是“先教后学”的形式，课堂是教师的舞台，按照教师讲授、学生操作、辅导答疑三个环节进行。在这种教学模式下，全体学生接受的是教师无差异的讲授，忽略了学生的个体差异性，导致学生学习兴趣不高，学习效果不理想。

护理专业核心课程设计

1）面授教学。护理专业核心课程包括外科护理学、人体解剖学、生理学、护理伦理学、药理学、护理学基础等专业基础课，课程教学目标是使护理院校的学生掌握护理的基本知识和技能来解决护理工作岗位中常见的问题，完成岗位工作，为今后从事护理工作打下坚实的基础。教师要以“做中学，学中做”的新课程理念为指导来制定教学设计，灵活创造性地使用教材，将静态的教材转化成动态的活动教材，以学生为主体，以任务为主线，提高学生对学习的兴趣。

为使课程设计更加合理，面授教学的时候要考虑到教学内容的完整性，结合教材内容，形成专题性教学内容。教学要紧密联系实际，要与学生具体需求相结合，通过床边教学、案例教学、情境教学、角色扮演等教学方法使学生获得护理的知识和能力，既完成重难点知识教学，也使教学内容完整而有系统性。教师在课堂教学中要以竞赛作为教学过程和考核形式，通过竞赛形式把课堂教、学、做融为一体，既活跃了课堂气氛，也有效提升了学生的实践、创新能力。

2）网上教学。网上教学要坚持师生为本的原则，以护理专业核心课程为基础，结合教学需要，以学期为单位，将一学期中要讲授的课程内容的重点和难点在网上，让学生提前预习，并对这些资源进行动态管理。课程结束后，在课程论坛中开展谈论，使知识点精细化、碎片化，帮助学生明晰教学内容和结果，更容易被学生接受和理解。针对学习有困难的学生，利用网上网络课程与课程论坛的引领，对学生学习提供积极的针对性指导，形成一套适合网上学习的形成性评价办法。开展网上学习过程评价，从学生阅读材料、学习小结、网上讨论等方面进行综合评定。

3 混合教学模式的效果和启示

调动了学生学习的积极性和主动性 混合式教学打破以教师为主的教学模式，实现课堂教学模式的变革，带来学生学习方式的变革，使学生由讲台下的被动接受知识的“观众”变为主动的参与者，师生关系由传授者与被传授者变为互动的合作关系。构建线上、线下相结合的教学环境，学生除了在课堂学习外，还能在网络空间独立学习，让不同认知水平的学生按照自己的学习习惯开展自主学习活动，更有利于不同层次学生的学习。混合式教学模式构建了和谐民主的课堂氛围，在这种环境下，学生能够积极主动参与教学活动中，潜能得以激发，思维质量得到很大提高。

提高了教学质量和教学水平 混合式教学模式打破了传统课堂教学模式的时空局限，实现在教师引导下学生主动学习的模式，不仅有利于发挥学生参与教学过程的主动性、增强课程学习效果，而且有利于师生互动交流，形成平等互助、教学相长的新型师生关系。教师可以在网上布置教学任务，学生独立完成前置性初探学习，促进深度自学，培养自主学习的习惯和能力。这样的方式改变了学生以往带着一个“空白的大脑”走进教室，等待教师讲解的被动学习状态，取而代之的是学生带着初步学习的收获与问题走进教室，与同学和老师共同讨论分享。课堂上教师引导学生积极思辨、互助学习，课堂外学生根据自己的兴趣习惯，自主安排“线上”自学，并完成教师布置的学习任务，以此培养主动学习的能力；教学过程由“重教学任务完成”转变为“重知识内化，重吸收效果”，实现“教师少讲，学生多学”的目的，从而大大提高学习质量。

锻炼了学生沟通与团队合作能力 护理专业知识的学习无疑是重要的，但是护理专业学生如何与社会沟通，融入社会也是一个不得不思考的问题。社会的发展对高校的人才培养工作提出更高的要求，不仅要求学生掌握岗位相关的专业知识和技能，而且对学生的综合素质越来越重视。因此，在现有的人才培养体系中加入对学生创新、团队合作、沟通等能力的培养，成为教育改革的必然。学生若想适应未来的激烈竞争，团队合作能力必不可少。混合式教学模式让学生成为主体，教师担当导演，教师与学生在课堂及线上教学中建立一种师生合作关系，将学生的能力与个性发展结合起来，加强大学生团队合作能力的培养，以此作为课堂教学的延伸和补充。

参考文献

[1]马亮.运用混合教学模式改革计算机基础课教学[J].科技信息：科学教研，2008（14）.

线上授课教学模式篇5

【关键词】高职 大学英语 混合式 教学模式

一、混合式教学背景下线下（C-learning）面授课程的设计及特点

一般情况下，高职院校混合式教学中大学英语课程包含课时48节。在这48节的课时中有一半的课程是在传统教室里进行面授的，所选取的教材也就是高职高专公共英语系列教材中的综合教程。这类型的教材主要包含精读文章、泛读文章、词汇练习、翻译练习和写作练习几大部分。教师在课堂面授时主要是围绕着这几个部分讲授的，主要也是培养学生的读、写、译的实践能力。

当然，24个课时要想把整本书所有单元（8--10个单元）全部讲授完几乎是不可能的，因此，通常情况下，由任课教师根据本上学生的实际情况或者根据时代特点选取一些单元或者文章进行讲授。讲授的方法主要是课堂讨论法、举例法、讲授法等。除此之外，教师必须在面授课堂中留出一部分的时间要求学生就线上（E-learning）网络授课的练习结果对大家进行一个展示。

关于线下（C-learning）面授课程教师的评价环节总共包含有几个部分：第一，出勤情况；第二，平时课堂表现情况；第三，书面作业完成情况；第四，小测试成绩；第五，就线上学习后口语练习展示情况，教师会根据学生的具体情况给出一个综合评价。

二、混合式教学背景下线上（E-learning）网络授课的设计及特点

线上（E-learning）网络授课的前提是一个既可以适用于智能手机，又可以适用于平板电脑或者家用电脑上的学习软件，这些英语学习软件可以给学习者提供充足的学习资源，无论是在内容上还是在难度等级上都能满足绝大部分的学习者。目前，主流的学习软件有：朗文的交互英语、斯坦福英语教学软件、因酷时代教育软件等。下面我们以朗文交互英语的软件为例。在交互英语的软件上被各大高职院校所广泛采用的是朗文交互英语1-4级。在朗文交互英语中每个单元的活动共包含：听力环节、口语练习环节、语法环节、词汇环节以及听力挑战环节（听力延伸），除了口语练习环节之外，其他的部分都是可以在软件上直接完成的。

关于线上（E-learning）网络授课教师的评价环节，交互英语上设置有时间和成绩，做每个环节完成之后，学生自己可以有一个自评，花费时间是多少，得了多少分，哪道题目做错了都会有一个明确的现示；对于教师而言，因为下载的是教师版，软件上有提供所在班级每个学生的学习进度的提示，并且所在班级每个学生每个环节的用时及分数都是一目了然的。

三、混合式教学所亟待解决的问题

混合式教学模式运用在高职高专院校中也有一段时间了，通过实践不难发现，这种教学模式是完全可行的，它可以刺激学生的自主性学习。 当然，任何事物出现不可能是十全十美，有问题出现时正常的。

（一）主要表现在学生自我控制力较差。

科技永远都是一把双刃剑，学生能够把网络当作学习的工具，亦会受到网络浩瀚资源的诱惑。我们会发现在课程进行过程中，一些学生为了拿到学分，并没有按照要求登陆软件并学习，而是虚假外挂，只要让软件斓娇纬桃求的时间即可。还有的学生没有按要求做练习，而是以抄袭的方式完成作业。

（二）学校（院）无法完全在硬件上满足学习需要。

线上（E-learning）网络授课需要非常强大的硬件需求，目前主流的几款学习软件均可以在手机、平板电脑、个人电脑上使用，但是这些学习软件大部分都是收费的，对于有些学校来说，这必定是一笔不小的开资，所以大部分的学校（院）所采取的形式是部分购买，这样就无法完全满足学生的学习需求。除此之外，大部分的学生和教师选择在手机上使用软件，可是随之而来的就是流量的费用问题，大部分的学校（院）并不能实现学校无死角完全覆盖wifi信号。

那么针对以上所遇到的问题，我们应该有相应的措施去解决它。首先，要想解决学生自控力的问题，主要需要教师转变传统角色，教师应该从目前工作者退居幕后工作者，认清楚自己所应该担当的工作是“辅助”、“支持”和“帮助”；其次，提高学生兴趣恐怕是解决这一个问题另外一个关键。如何提高？教师不在是主导，但是，教师仍要肯花时间和精力研究面授课堂上教学内容和教学环节。那么，资源就是成为了唯一的引起吸引力的要素。学生对于怎样的资源感兴趣？资源应该如何整合才能更好吸引学生兴趣？将会成为开发软件者不停止的研究课题。 最后，学校（院）除了建设好网络学习软件平台，还应该建立自己的资源库，这样有需要的学生就可以利用本校的资源完成自主学习，并却这些资源库也可以帮助教师更好的完成课堂教学活动。

四、结语

综上所述，混合式学习模式高职高专学校的大学英语课程教学带来了正向的改革作用，新的模式将更加大力度激发学生的自主学习的能力，自主学习的能力将对于他们入后走出校门后的学习带来无可限量的优势作用。在我国大学英语教学改革的大浪潮下，各高校应尽快尽力完善硬件设备，以期更好地进行混合式教学模式，在未来各个领域的课程中都得以推广。

参考文献：

[1]Brian Tomlinson，Claire Whittaker. Blended Learning in English Language Teaching[M]. British Council， 2013.

[2]林莉. 建构主义视角下的混合式教学模式[J]. 新西部， 2014（24）.

线上授课教学模式篇6

关键词：临床医学课程; 混合式教学; 教学质量; 评价体系; 定性研究; 定量研究; 教育;

Research on the Construction of Quality Evaluation System of Clinical Medicine Mixed Teaching

LI Chi WANG Zhongli WANG Guijun

The Second Hepatobiliary Ward of General Surgery, The First Affiliated Hospital of Jinzhou Medical University Stomach Ward of General Surgery, The First Affiliated Hospital of Jinzhou Medical University

Abstract：

With the development of informationization, mixed teaching mode is the inevitable demand of teaching reform, and it is also the only way to conform to educational informationization. The application of mixed teaching mode also improves the standard of teaching quality evaluation system. Based on the discussion of the development status of clinical medicine curriculum mixed teaching, combined with the requirements of information development, this paper deeply discusses the construction of teaching quality evaluation system. Hybrid teaching quality evaluation system will be the organic combination of "online and offline", adhering to the environment and the teachers and students, qualitative and quantitative, review before the principle of combining guidance and feedback after evaluation, constructs the hybrid teaching quality evaluation system of clinical medicine course based on the two main bodies of teachers and students, and at the same time, the first and second level evaluation indexes are designed to lay a foundation for the research on the construction of the mixed teaching quality evaluation system of clinical medicine.

Keyword：

clinical medicine course; mixed teaching; teaching quality; evaluation system; qualitative research; quantitative research; education;

随着信息化的飞速发展，现代教育越发重视在线学习。在线学习因其具有交流便捷、海量资源共享、突破时间空间限制等天然优势，受到师生们的欢迎，但终究无法从根本上代替线下教学[1]。在此情况下，混合式教学（blending learning）应际而生[2]。混合式教学指的是在线下学习的基础上，利用信息化发展，与网络化相结合，不仅能够保留传统教育方式中教师的主导优势，同时也能将学生的主动性进行最大化地发挥[3]。混合式教学提高教学的灵活性，充分利用线上资源，提高学习效率。此种教育理念，将具体线下环境、学生情况、教育内容相结合，借助线上优势从而增强学生的学习效果[4]。顺应时展的必然要求，依靠信息化的发展，创新教育新方式，而教学质量评价体系的构建也是重中之重。本文对临床医学课程混合式教学质量评价体系构建的研究进行了深入研究，以期教学质量评价体系构建奠定基础。

1 临床医学课程教学现状

目前，针对临床医学课程多数高校采用传统课堂讲授的方式。但传统教育模式存在教学内容固化、受到时间限制等问题。虽然课程改革后对整体教学内容进行了缩减，但同样导致部分内容不能在课上讲授，导致学生自己学习的弊端。即便部分教师在课上完成了讲解，学生在课下只可通过教科书完成对老师教授内容的复习，课后难以彼此沟通，导致学习效率下降，而学习只成为老师对学生的知识灌输。

从另一角度而言，临床医生常常是学生的课堂教师，虽然其拥有者较为充沛的临床经验，但也同样缺少科学的教育理念，课上知识讲授更是枯燥乏味，导致学生主动性、积极性下降，难以勤勉思考。即使教师在课上完成了教育任务，但学生思维懒惰、缺少积极思考，只知道一味地接受知识灌输，是难以成为合格的临床医生。

2 混合式教学模式介绍及在临床医学课程中的应用

2.1 混合式教学模式的介绍

混合式学习（blended learning）模式将传统学习和网络学习相结合，在信息化浪潮下得到了飞速发展。混合式学习的目的是完成教学目标，将学习内容、师生进行了有机结合，将面授、线上学习加以优势互补，提高学生学习效果，增强学习效率，同时减轻学生学习的经济负担[5]。

何克抗教授对混合式教学进行了首次定义，何克抗教授认为混合式教学模式将网络教学和传统教学进行了充分融合，加以优势互补，在保留传统教学中教师主导作用的同时，也发挥学生自身的积极性[6]。基于上述内容，混合式教学不仅改善了学生的接受方式，同时也改善了教师的授课方式。此种教育方式将线下教学环境、授课内容、学生接受程度相结合，进行线上、线下教学的优势互补，将单向灌输式教学转换为双向主动学习。

2.2 混合式教学模式在临床医学课程中的应用

慕课（massive open online courses,MOOCs）是混合式教学模式在临床医学课程中的应用之一，MOOCs指的是线上公开课，基于MOOCs系统，学生听课能够冲破时间和空间的限制，其不仅临床医学课程资源丰富，同时也包括对课程知识点、重难点的总结、作业布置、论坛讨论等，提高学习的趣味性，同时方便学生利用碎片化的时间进行学习。同时，充分发挥讨论学习的重要作用，将基于问题的学习（problem-based learning,PBL）、基于案例的学习（case-based learning,CBL）相结合，从临床案例出发进行教学，制作上传关于临床医学技巧的微视频，以学生自主讨论的方式加深学习，提高学生沟通能力的同时，培养其团队协作意识。

Blackboard平台以讲授课程为中心，结合信息化高科技技术，制作虚拟学习环境，同时给予师生相互交流的契机。将Blackboard平台应用在内科教学中，其不仅保留了传统教学的优点，同时通过全自动录播系统提高课堂效率。构建内科学教学平台，提高课程交互性，充分利用线上资源[7]。针对急诊教学，Blackboard平台利用路径分析，建设课程网站，将线上视频资源及师生课后交流作为补充教学的重要内容，利用评价体系评估学生对讲授知识的掌握能力[8]。同时，Blackboard平台也能够应用于临床诊断学[9]，利用线上平台，将线下面对面讲授、引导式教学、虚拟仿真相结合，依靠信息化、数字化平台提高缩短师生交流沟通距离，构建师生交流平台，提高学生临床技能，增强学生主动性，同时增强教学质量。

3 教学质量评价体系构建

3.1 临床医学课程混合式教学质量评价体系的新要求

3.1.1 提高线上教学参与积极性

相较于传统教学模式，混合式教学最大的特点是依靠信息化的高科技技术，将线上虚拟平台同传统线下教学加以结合，实现线上、线下有机结合[10]。基于上述原因，在对临床医学课程混合式教学进行质量评价时，要注重线上讲授参与的积极性，学生线上参与主动性、积极性关乎整体教学模式的质量[11]。

3.1.2 线上、线下教学结合程度

线上教学对于线下教学而言至关重要，线上教学由于不受到时间、空间的限制，因此学生能够在线下教学前，通过线上平台掌握此次的课程内容，作为预习，提高上课效率。同时利用线上平台对课上学习的知识进行及时复习，从而巩固学习成果[12]。基于上述原因，线上、线下教学相辅相成、互为补充，其科学融合的程度直接关乎教学质量。因此，将线上、线下教学结合程度作为临床医学课程混合式教学质量评价体系的新要求。

3.1.3 教学环境对混合式教学的支持程度

近年来，混合式教学越发受到教师的青睐，同时在部分高校中已开展了较为丰富的实践，但上述类型的高校仍占据少数部分，以秉持观望态度的高校居多。在教学改革的过程中，学校的态度直接关系到教师的改革态度，进而影响学生的积极性，同时也不会出台相关政策进行扶持，提高教学改革的难度，从宏观层面影响教学改革的结果[13,14]。因此，在对混合式教学质量加以评估的过程中，要对高校的态度对其的影响纳入评价体系之中。

3.2 临床医学课程混合式教学质量评价体系构建原则

3.2.1 将线上、线下纳入统筹之中

相较于传统教学模式，教学质量评价体系要更多结合混合式教学的特殊性，制定师生在线上、线下的角色定位，同时规范其参与水平。

3.2.2 将师生、教学环境纳入统筹之中

师生、教学环境应是临床医学课程混合式教学质量评价体系的三大主体，体系指标应从上述三方面出发纳入统筹之中。

3.2.3 将过程、最终效果纳入统筹之中

在对教学质量进行评价的过程中，不能仅关注最后的教学结果，而要将关注点贯穿教学的全过程，以提高教学质量。

3.2.4 将定性、定量评价纳入统筹之中

在制定评价指标时，可能会发生部分指标难以量化或只可利用定性来衡量定量的情况。基于上述原因，定性指标是不可或缺的，但由于定性指标其本身具有的主观性，更应制定好将定性转化为定量的方式，统筹定性、定量评价。

3.2.5 将评前导向、评后反馈纳入统筹之中

建立教学质量评价体系的目的是通过所构建的评价指标为教学全过程发挥导向作用，同时也为教学质量评价后的整改工作提供方向。

3.3 临床医学课程混合式教学质量评价体系设计

目前，以往的教学质量评价主要通过督导、学生、同行教师进行[15,16]。学生对教学质量的评价主要在自己可查询成绩前夕，通过硬性规定的方式要求学生对认可教师教学质量进行评价，在通过系统进行评价后方可查询到该科目的成绩。此种硬性规定的方式虽提高了学生参与程度，但同样有着下述弊端：一是学生对教学质量的评价对于教师而言存在一定的滞后性，难以影响教师的日常授课；二是虽然现有的体制保证了学生对该课教师质量评价结果的私密性，但往往学生的评分是基于自身对该位教师的个人情感，而非教学质量本身。而督导、同行教师对教学质量进行的评价主要是源于日常授课中，但几次随机走访并不能对教师的教学质量进行充分掌握，无法从根本上起到监督的作用，而变成例行公事，难以从根本上促进教学质量的提高。

本文基于师生两个主体从线上、线下教学出发构建临床医学课程混合式教学质量评价体系，见表1。

此评价指标中不仅包括定性指标，其中包括学生学习主动性、自我认知水平等，同时也包括定量指标，其中包括线上作业布置、线上讨论区登录频次等。在包括参与水平这一能够评价教学过程的指标的同时，也包括教学效果这一用于评估最后结果的指标。在运用该指标对教学质量进行评价的过程中，要着重将各项指标进行融合，从而服务统一的整体，且要将教学环境的影响纳入考虑之中，而不能唯分数论。

近年来，随着信息化的发展，混合式教学逐渐得到了广泛的实践，不仅结合信息化的技术优势提高教学水平的同时，也该改善了以往的教学质量评价体系，从而为混合式教学的发展提供了评价导向。本文所设计的教学质量评价体系是基于师生两大主体、结合线上、线下教学、统筹教学过程、最终教学效果而构建的，可为临床医学课程混合式教学质量评价奠定基础。

表1 临床医学课程混合式教学质量评价体系

参考文献

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线上授课教学模式篇7

文章编号：1671-489X（2017）08-0045-05

Creative Research on Deliberative Teaching Methods in College Classroom under Network Environment//SHI Yinxia， QIAO Ailing

Abstract In order to cultivate the students’ innovation ability and reform the high education teaching mode， this paper takes the discu-

ssing teaching and online learning as a guide， designing two kinds of

online discussion type teaching mode， to provide certain reference and

significance to promote innovation and efficiency of classroom teaching.

Key words discussing teaching； flipped classroom； MOOC； online learning

1 引言

在21世纪知识经济、科技创新的时代，人才的培养目标已经从培养知识学习型人才转变为培养具有创新意识和实践能力的复合型人才，这对高等教育的教学质量提出更高的要求。然而，目前国内外许多大学的教学方式依旧是以大班讲授式或讲座式教学为主，教室、教师和教材是课堂教学的中心，学生在短时间内被动接受教师对课程重要内容和概念的讲解，大多以背和记的方式学习，课堂上师生、生生的交互缺乏，学生无法吸收内化所学的知识，学习过程中学生的主动性、积极性和创造性也没有得到充分发挥。同时，由于受学校、教室、实验室等固定学习场所的限制，学生扎根于实践，运用所学知识解决实际问题的能力也没有得到培养，导致目前大学生的培养与新时代创新人才的需求明显不符。

因此，许多大学开始对课堂教学的理念和方式不断地进行创新与变革，以适应时展的需要。其中，研讨式教学作为一种提倡课堂以解决具体问题为中心，以师生共同讨论为主要方式的能够充分发挥学生学习主体性和主动性的教学方式，逐渐受到大学教师的重视。国内越来越多的学者开始就研讨式教学在大学课堂教学中的应用进行探索，尤其是在研究生课堂教学中的应用。但就目前我国教育现状来看，由于传统教学观念难以转变、教学场所多以教室为主、课程设置不够精练以及班级规模较大等原因，大学课堂研讨式教学的实践应用很少，且大多以为学生专门开设的研讨课为主，并没有将研讨式教学的教学理念、策略与方法贯穿于整个大学课堂中。

随着现代信息技术的快速发展，网络学习活动逐渐成为人们工作和学习的重要方式。网络环境下的在线学习，如基于虚拟学习社区的学习、基于MOOC的学习等，在一定程度上弥补了传统课堂在学习组织形式、师生交互方面的不足，已逐渐受到我国大多数高等院校的青睐和实践应用。故本研究立足于研讨式教学的基本理念，结合网络环境下大学教学的现状和发展前景，提出两种基于网络环境的在线研讨式教学模式，在实现大学课堂教学方式变革与创新的同时，探讨在线研讨式教学在促进大学生学习自主性和创新性方面有何优势。

2 研讨式教学概述

研讨式教学最早起源于德国柏林大学的研讨式课程，在国外应用较早也较为广泛。我国目前对于研讨式教学的研究主要是在国外研究的基础上展开的理论基础研究，以及少数的课堂适用性研究和基本模式构建。研讨式教学是一种以精心设计的教学问题为导向，以师生课堂共同展开探究与讨论为主要形式，以培养学生学会获取知识、应用知识解决具体问题的能力为主要目标的教学方法。它具有学习氛围的开放性、学习过程的探究性和互动性，以及学生学习的主动性等特点。在研讨式课堂中，师生和生生之间通过互动交流建立一个师生学习共同体，在这个共同体中，教师作为引导者，能够由浅入深地引出问题，组织学生就具体问题展开讨论和交流，并启发学生思考利用已学习的知识一步一步来解决具体问题，发现新知识；学生作为知识的主动建构者，主动收集大量资料进行学习，并积极参与与教师和同学的讨论交流，不断发现和寻求解决问题的思路和方法，建构自己的知识体系，培养创新精神和解决问题的能力。

研讨式教学的实施过程主要包括：1）教师课前制订教学计划，布置学习资料阅读任务，设计研讨问题；2）学生课上以问题为导向查找资料，并在教师引导下展开小组协作讨论，解决具体问题；3）教师、学生在课堂结尾对学习内容和新知识点进行总结归纳；4）学生课后完成与学习内容相关的具体实践活动。

需要注意的是，课堂上学生的讨论并不是松散的、随意的。教师在组织学生顺利开展课堂讨论外，更重要的是对研讨式课堂进行整体把握，要做到根据各个小组的讨论情况进行个性化的指导和评价，组织学生进行组间评价，并鼓励学生自己去发现和提出新的问题，培养学生的批判性思维，让学生真正参与对新知识的探究，引导学生全身心地投入研讨式学习模式中。

研讨式教学提倡在课堂学习中掌握知识固然重要，但更重要的是能够将存储在脑内的“死”的知识转化为寻求解决问题的途径和方法，并在这种求索过程中产生体验和顿悟，从而达成创造性活动。因此，研讨式教学的最终目标是帮助学生学会学习、学会研究，而不仅仅是学会知识。

3 网络环境下我国大学教学现状

我国高等院校开展的网络教学大致经历了三个阶段：基于各种教育资源网站的提供丰富网络教育资源的教学内容单向传递阶段，基于网络教学平台、虚拟学习社区的支持师生双向互动的教学阶段，以及目前正在发展中的大规模开放式在线课程教学阶段。各个阶段发展的具体情况如表1所示。

随着MOOC的不断发展，逐渐受到高等教育界的重视。我国许多高校纷纷加入MOOC教学资源建设行列中。如自2013年清华大学、北京大学率先与美国MOOC平台edX合作，将本校的优质课程资源推向该平台后，国内许多大学如复旦大学、上海交通大学、华中师范大学、首都师范大学等纷纷开发本校相关专业的慕课，并将其投放到国内外的MOOC平台上供学生学习。其中，华中师范大学目前已经开发了50门专业课程的慕课，并计划在2017年内将该校50%的专业课程都开发成慕课。由此看来，MOOC教学无疑是未来网络教学发展的必然方向。

4 网络环境下研讨式教学的创新应用模式

从研讨式教学的实施过程不难发现，这种教学模式完全覆盖了课前、课中、课后三个阶段，它除了需要教师、学生在课堂上进行充分的交流协作、解决问题外，课下也需要教师做很多准备工作，如教学计划制订、问题设计等，需要学生进行广泛的资料阅读和自主学习。很显然，目前以教室为主要教学场所、开展大班教学的大学课堂在支持教师和学生在课堂上进行全面交互方面仍旧乏力，也无法实现教师对学生课下自主学习进行有效管控，这对实施研讨式教学有很大的阻碍。结合目前网络环境下大学教学方式的不断转变和创新，可以借助一些网络工具、平台来支持研讨式教学中师生的交流互动和对学生自主学习的监控，进一步推动这种教学模式的广泛应用，其中网络环境支撑下的基于翻转课堂和基于MOOC的研讨式教学为我国高等院校开展研讨式教学找到一条新出路。

基于翻转课堂的研讨式教学 翻转课堂是一种将知识传授放在课下，将知识的吸收和内化放在课上的新型教学模式。在翻转课堂中，教师需要在课前将知识点进行分割重组，制作成时长不超过10分钟的教学视频，并通过相应的网络学习平台发送给学生进行观看学习。课上教师需要先对学生自主学习遇到的问题进行答疑和个性化的指导，接着组织学生开展与本课知识点相关联的主题相关的多种多样的课堂活动，如进行案例讨论、问题研讨、实验探究等。在翻转课堂中，学生的学习过程得到重构，由传统的“先教后学”转变为“先学后教”，实现课堂上以学生为中心的、理论与实践相结合的个性化教学的理念?D变。

将翻转课堂与研讨式教学相结合，一方面，翻转课堂变更了传统教学流程，为有效推行研讨式教学课前学习、课上解决问题创造了良好的条件；另一方面，研讨式的教学方式也可以看作是翻转课堂中师生、生生讨论交流和协作探究的主要方式。本研究基于上述研讨式教学的实施过程和翻转课堂的本质特征，构建了网络环境下基于翻转课堂的研讨式教学模式，如图1所示。

该模式的主要特色包括以下几点。

1）通过学生课前在线自主学习，实现课下知识传授，课上研讨交流、解决问题，课上知识内化，课下实践作业，实现知识巩固与深层掌握，体现出翻转课堂将知识传授置于课外、知识内化置于课上的本质特征。

2）网络环境下基于翻转课堂的研讨式教学模式需要有一定的网络平台工具的支撑，包括支持课前教师发布学习资源、学生进行在线学习、师生交流互动；课中记录监控课堂研讨过程，辅助学生查找学习资料以及教师的个性化指导和答疑；课后提供教师监管学生作业完成情况，学生在线协作交流以及学习过程分析等。在该模式中，课前和课后学生的学习、师生的交流都是在线完成，而课堂上师生面对面交流的同时，网络平台可以作为学生自主查找学习资料，教师进行过程监控和统计分析的工具。

3）网络环境下基于翻转课堂的研讨式教学提倡以“学生为中心”的理念，教师作为引导者，引导学生进行研讨，学生是知识学习和内化的主体。

基于MOOC的在线研讨式教学――以美国密涅瓦大学为例 目前，许多大学已经尝试开展慕课教学，但采取的依旧是大班教学，学生学习也只是停留在观看课程教学视频的层面上，忽略了教师与学生的课堂讨论和学生的主动思考，本质上仍旧属于讲授式的教学，同样不利于促进学生创造力的培养。基于此，美国密涅瓦大学的创始团队意识到这一点后，他们与凯克研究所合作，利用最尖端的技术开主动学习平台，制定以学生为中心的课程体系，采用小班研讨的方式来进行教学。

1）密涅瓦大学在线研讨式教学案例介绍。美国密涅瓦大学（Minerva Schools at KGI，Minerva是古罗马神话中智慧女神）是一所创建于2012年的私立大学。该大学开创了一种完全基于网络虚拟学习空间开展教学的新型教学模式，旨在通过以MOOC授课、小班研讨、全球体验的方式来创建一种新型的大学教育模式，以培养具有国际化思维的学生。密涅瓦大学面向全球招生，采用四年学制。学生入学之后会先在旧金山学习一年核心课程，从大二到大四的六个学期则需要选择六个位于世界各地的大城市（如伦敦、柏林、里约热内卢、香港等），以班级为单位在每个城市各学习一个学期，融入当地的文化，掌握当地的语言，并充分利用这个国家和城市的社会特点进行实践性的活动，从而实现真正意义上的全球性体验式学习。

与一般大学相比，在密涅瓦学习的四年里，学生每堂课都会进行在线学习，课堂的形式是以人数不超过20人的研讨式教学展开。密涅瓦聘请了来自世界顶尖大学的教授在其开发的在线自主学习平台The Active Learning Forum上向学生讲授专门的在线视频课程，并根据全球不同时区的学生的时差合理安排课程，学生可以在城市里任何有网络链接的地方上课，上课时只需要打开电脑，登录The Active Learning Forum平台即可参加课程学习。在授课过程中，教授不会再讲具体的知识点，而是要求学生在课前对相关知识进行深度阅读，在课堂上主要则是就重点内容展开在线讨论，使课堂主要聚焦于学生之间的讨论、交流和协作的主动学习，而非单纯讲授式的被动接受学习，从而促进学生加深对知识更深层次的理解，提升学生在真实环境中解决问题的能力。

如在一节有关全球粮食短缺问题的45分钟课堂上，教授可以对身处不同地区的学生进行教学，并对课堂进行严密掌控。首先，教授提出本节课的讨论主题：“如何才能在2050年之前解决全球粮食短缺问题？”学生可以在电脑屏幕上显示的几种解决方法中投票选择自己认为的最佳答案，并做出解释。这时班级学生可以自由发表言论，教授与其他学生可以实时提出评判和质疑，每个学生都可以在电脑屏幕上看到教授和班级其他学生，整个讨论氛围就如同在真实的课堂上一样。在学生争辩不下时，教授通过选择平台提供的分组讨论功能，将每一个学习小组分配到一个具体的情境中进行讨论。在授课过程中，教授可以注意每一个学生的学习状态，当发现一个学生没有参与讨论或在摇头时，可以即时点名，请他发表自己的看法，让他加入到课堂的学习中来。这使得在密涅瓦的课堂上，每个学生都能够参与讨论，教授也可以给予每个学生更多的关注。

2）案例特点及启示。美国密涅瓦大学的在线研讨式教学模式在教学理念、师生交互、及时反馈以及学生学习体验等方面都做了一定的创新，对于目前课堂教学的创新应用有很多值得借鉴的地方。

①“以学生为中心”的设计理念。自主学习的诀窍是积极参与，而密涅瓦大学基于学习科学理念设计的在线自主学习平台The Active Learning Forum就强调学生在课堂中要主动参与，主导自己的学习过程。课堂通过研讨式的方式进行，要求学生在课前做大量的深度阅读，课中通过讨论交流方式解决问题，进行知识建构。这使得学生在课堂上主动探索知识的因果关系，加强对知识更深层次的理解，而不是盲从权威。同时，密涅瓦提供具体的社区实践活动，让学生在真实的环境中运用知识完成任务，实现线上线下教学活动的结合，使学生真正成为学习的主体。

②小班研讨。在密涅瓦的课堂上，教授和学生除了在The Active Learning Forum在线自主学习平台上通过“问答”“点名”“举手”“投票”“分组讨论”“辩论”“协作”“即时反馈”等功能将课堂交互数倍地提高外，教授还可以随意穿梭在各个小组的在线讨论中查看学生的学习状况，将没有积极参与或者有问题的学生及时加入课堂中，并给予每个学生准确及时的课堂反馈。密涅瓦能做到关注每个学生，主要是因为它的课堂都是针对不超过20人的小班展开，这与目前流行的MOOC（大规模开放课程）教学方式有所不同，也在一定程度上解决了传统课堂和目前在线教学师生交流不充分、不及时的问题，值得借鉴。

③课堂实时记录。密涅瓦的在线平台将每个学生上课的实时表现和学习过程都记录下来，使教授可以在课下通过回看录像，对学生的课堂表现能既有定性也有定量地了解，并根据这些数据资料给学生提供额外的指导。这对于在传统课堂中教师无法全面了解学生的学习而进行额外辅导、改善教学，有很大的借鉴意义。

3）基于MOOC的在线研讨式教学模式构建。本研究在分析密涅瓦大学研讨式教学案例的基础上，结合我国各大学的具体情况，构建一种基于MOOC的研讨式教学模式，如图2所示。?@种教学模式采取小班研讨，教师和学生可以在一个在线课堂中实现跨时空交流与学习，完成相应内容的学习。一方面能够促进学生摆脱传统课堂被动接受式的学习，成为知识学习的主体；另一方面，教师通过利用相应的网络平台，可以为学生提供丰富的学习资料和视频资源，促进学生进行主动学习，并通过该平台记录追踪学生课前的自主学习、课上研讨学习的具体情况，以提供个性化指导和对学生学习多元化的评价。以及课后学生实践任务的完成等，必将在一定程度上增强研讨式教学模式的实施效果的同时，促进教学质量的提高。

5 总结

本文通过对研讨式教学内涵的理解和我国大学网络教学现状的分析，提出网络环境下基于翻转课堂的在线研讨式教学模式和基于MOOC的研讨式教学模式。这两种教学模式在一定程度上解决了传统课堂中实施研讨式教学遇到的课堂师生交流不充分、课外教师无法管控学生自学等问题，对于研讨式教学在大学课堂的应用有一定的促进作用。但就实际情况而言，这两种教学模式仍旧处于理论模型设计层面，在具体实施时还需要着重考虑以下几点。

1）问题导向设计。教师在设计课堂研讨问题时，需要由浅入深，可以设计一系列的问题串，激发学生不断思考。同时在组织研讨的过程中，应该有意识地引导学生自己提出问题、解决问题，实现真正的探究学习。

2）学生自主学习能力和自控能力。网路环境下的两种研讨式教学模式都强调学生的自主学习，因此，学生自主学习能力的高低和自我管控的能力无疑会成为影响其学习效果的重要因素，也是是否实施网络环境下研讨式教学的重要参考。

3）在线学习和交流。基于翻转课堂的研讨式教学模式在课前、课后是完全在线交流的，在课上是面对面交流为主，以在线交流和查找资料为辅。而基于MOOC的研讨式教学则是课上课下都是完全在线的，这对于网络平台工具的功能要求很高，需要很强的技术手段来实现。

线上授课教学模式篇8

关键词：SPOC；混合学习；ERP实践课程

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2017）04-0007-05

MOOC以其大规模参与性、开放性、共享性等优点对现行教育模式观念都产生了巨大冲击，但近两年来学者对MOOCs的实践研究表明，MOOC的推广普及仍然面临不少困难与挑战，教育提供者及学习者都存在亟待解决的问题。如有学者研究提出MOOC存在“教学目标和教学内容单一化、浅显化，便于大规模应用，但很难满足多样化学习的需要；教师角色转变，学生自学能力要求提高，师生交互缺失；教学评价反馈及时，但对学生的学习效果缺乏有针对性的指导”等；[1]纵然MOOC具有传统教学无法比拟的优势，但现阶段它仍然不能抹杀面授课程的独特价值，只有将两者的优势结合起来，弥补双方不足，才能更好促进当前教育发展。[2]MOOC以教师教学的视频作为学生学习的核心资源，发挥网络技术平台技术优势，充分满足学生个性化自主学习的要求。而教师在面授教学过程中能及时有效掌握学生学习情况，调整教学方法及对学生开展个性化辅导，使得学生对学习知识化解与吸收更加高效。如何在课程教学中充分发挥MOOC与教师面授教学两者的优势是高校教师课程教学改革研究的重要课题。基于上述的问题有学者实践研究并提出了继MOOC之后的新概念SPOC，其精髓在于教师融合MOOC线上学习与自身面授辅导两者的优势，服务于在校学生的课程教学。本研究是在ERP实践课程中引入SPOC，通过SPOC解决ERP实践教学过程中存在的问题，通过实践研究为改革ERP实践教学找到可操作性、推广性的经验方法。本研究先通过文献研究，总结SPOC与混合学习的理论与实践研究成果，结合ERP实践课程的特点，构建SPOC，并设计基于SPOC支持的混合学习模式开展教学实践，在ERP实践课程中引入SPOC旨在发挥在线学习资源对学习的支持，实现教师为主导，学生为主体的教学模式；为学生个性化学习提供支持包括有效资源支持、师生交互支持；增强课程的评价反馈，发挥评价反馈对学习的有效促进作用。通过阶段实践之后，借助问卷调查法调查学生对SPOC的学习态度，借助SPSS对期末考试的数据分析得出教学效果最终形成研究结论。

一、“SPOC”概述

SPOC 是继MOOC的发展之后提出的概念，其全称为Small Private Online Course，是由加州大学伯克利分校的MOOC负责人Armando Fox提出的，意为小规模限制性在线课程，SPOC与MOOC 有很强的针对性，Small 对Massive，Private 对Open。如果MOOC 代表对外，那么SPOC 就代表对内，其运用在线学习资源对在校授课班级的学生开放，有学者直接将其解析为MOOC的“本地化”或校本化的MOOC。关于MOOC与SPOC的讨论，有学者提出“未来大学需要有知名的MOOC 课程让世界了解她，但同样重要的是要能提供校内学生SPOC以实现混合学习下更好的学习效果。”[3]SPOC作为“后MOOC 时代”的一种典型课程范式，在融合MOOC教育思想的同时，也把微课、小众教学、集约化教育等融合在一起，形成了SPOC 特有的教育模式。[4]因此，相对MOOC而言，SPOC则更具针对性和局限性，着眼在校学生的课程教学，师生可以利用SPOC的线上资源包括讲课视频、讲义、在线测验、作业、在线讨论及学习信息动态等实施混合式教学。SPOC为学生提供个性化学习的资源，发挥学生学习主体地位，大大降低学习对教师课堂上教学的依赖，同时其又为教师教学提供信息化的教学手段如作业、即时反馈、在线讨论、测验等，提升教师工作效率，此外还有SPOC平台交互功能，便于师生对学习信息的及时交换。

二、SPOC支撑下的ERP实践课程混合学习设计

佛罗里达中央大学研究了面授教学、混合教学、完全在线教学三种模式，发现混合模式最能成功地“拆分”课堂。 [8]混合式学习在高等院校中也日益流行，混合式学习的优势很明显，其灵活、便于实现、能够整合复杂的多媒体和技术，实现传统面授教学与在线学习有机整合，在教育实践中具有很高的实用价值。佛罗里达大学考察了面授学习、混合式学习和全网络学习这三类不同的模式，从中发现：混合式学习是对课堂活动分类的最有效方法。

有学者提出提高混合学习的有效策略包括：保证教学过程的适度结构化策略，明确不同学习方式的分工，为学习者提供反思的时间和框架，重视面授学习的机会，要对学习者的学习进度及学习任务有所安排。[9]教师活动设计成了混合学习中非常重要的一环，教师要在学生混合学习中充当指挥者、引导者、监督者、评判者的作用。

混合学习模式的本质是强调教师主导作用与学生主体地位的结合，混合学习模式的关键是对信息传递方式的优化组合。[10]借鉴国内外关于混合学习的探索与经验总结，本研究对课程混合学习模式做了系统设计，使混合学习过程体现教师主导、学生主体、信息交互方式优化组合，如图1。整个模式图分上下两部分，位于长虚线上方的流程为课堂上的活动流程，下方则为课堂下的活动流程。实线链接的活动环节体现一个正向步骤流程，教学活动环节与SPOC使用虚线链接的表示该活动环节基于SPOC支撑作用下进行。课堂上的活动包括了教师的教：新课讲授、指导实验、点评、小结的教学环节；学生的学包括自主实验、讨论反思、在线学习环节。课外的学习活动主要包括作业反思、自主学习、学习评价等环节，学生的课余学习在获得SPOC系统支持及老师对其的学习反馈后对学习及时做出纠正，同样教师通过系统获得学生多方面反馈信息能及时进行教学的纠正，使得整教学过程成为了一个循环的系统。

教师课堂讲授内容时间压缩，在每一种业务类型实验中，教师只对重点难点内容讲解，保证了每次课堂上重点难点内容的教学任务。普通内容要求学生通过SPOC的微课进行自主学习，在课堂上无法完成则可以在课后继续学习。教师有更多时间对学生进行个性化指导，加强了重点难点知识的教学，发挥面授教学优势。学生在微课支持下根据自己学习步调进行学习，对于在课堂上没有听明白或者错过听讲的内容，学生可以即时在SPOC点播微课对教学进行回放。通过SPOC对学习的支持，使得学生真正成了掌控学习的主人，避免以往教师课堂教学赶鸭子，学生跟得累的情况。

课堂教学反馈由提问-回答的语言交互向人机的系统交互为主。口头语言交互耗时较多，很难准确收集到所有学生回答反馈。在课堂上就某个难点问题教学之后，通过开放预设好的学习反思问题，让学生在SPOC平台上输入信息进行回答，通常2分钟左右就可以完成。教师通过浏览学生的回答，就可以较准确了解学生整体对知识理解情况，在SPOC支持下使课堂的即时反馈及时、全面高效与准确，让课堂讲授更具针对性，有的放矢，效率更高。此外通过对课堂教学过程的观察，即时反思环节也起到使学生聚焦老师的教学过程，提升学生对教师讲授的专注度。

应用SPOC在课堂中开展混合学习使得教师课堂教学收放自如，学生能在老师的指引下有足够的学习自主性，使学生真正成了学习的主体。

为了保证学生课外的自主学习，针对教学内容每次课堂中都安排相应的学习任务：学习反思、实践作业报告，让学生带目标和任务学习。学生只有通过SPOC在线学习巩固知识，同时通过自主实`操作才能解答学习反思问题和实践作业，让学生在解决任务过程完成知识意义的构建。老师通过SPOC检查学生作业情况，在下次新课之前对学生反思和实践作业进行点评，个别问题可以通过文字或者视频的讲解，供学生参考，如果内容太复杂则可以通过下次课堂上进行讲授。在单元教学完成后在特定时间内开发单元测试让学生自主进行，系统自动评分并显示答案。在SPOC支持下，一方面使得学生自主学习获得资源的支持；其次系统交互加强了学生学习行为结果自动化处理，提升效率，使传统教学环境下无法完成和开展的教学环境得以进行。通过课后学习反思、学习评价、微课学习等使学生加强了对实践过程中概念和理论知识的理解，同时使学生在软件操作实践同时更加清晰操作意义，避免学生以往重视操作步骤而忽视了操作的深层意义。

三、SPOC的构建

ERP企业资源计划实践课程是一门理论与实践相结合偏重实践的课程，内容涉及软件信息技术及企业管理相关理论知识。实践结合面授教学需要，重点发挥SPOC在混合学习中的优势，促进实践教学变革。本研究从构建SPOC的平台、资源及功能架构设计三大方面来简述构建ERP课程的SPOC过程。

1.利用Blackboard平台构建SPOC

随着在线学习及在线课程的建设，课程平台已经成为推动高等教育课程信息化建设的重要工具。通过课程平台，使普通的教师构建功能强大的数字化课程成为可能，课程平台为教师提供课程资源、现成信息文件交互及自动化教学评价反馈、学习行为记录等重要功能。

本实践使用Blackboard 平台来实现课程的SPOC构建，其能够实现SPOC所需要的主要功能。Blackboard 学习平台是国际著名品牌，具有成熟、稳定与可支持大用户量访问、交互能力强，设计成熟，为国内外大学广泛使用。笔者所在学校将Blackboard 平台作为数字化课程建设的主要平台，并且该平台与本校教务管理系统公共信息数据接口链接，能够直接导入课程学生名单，方便实现对课程学生及学生成绩等基础信息在两系统间的对接。

2.SPOC在线资源制作

SPOC在线资源主要包括微课资源、教师授课PPT、练习题库、测验、学习反思、实践作业、讨论主题。其中微课作为SPOC支持混合学习的核心资源，其制作技术要求较高和花费时间较多。学习反思、测验等也需要进行精心设计。

微课起源于可汗学院的翻转课堂，是指以视频为主要载体，是为了突出课堂教学中某个学科知识点（如教学中重点、难点、疑点内容）的教学过程。微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。[5]微课有利于学生直接切入学习重点内容，解决学生的疑难问题。“微课”的特点是问题聚集，主题突出，时间较短，更能满足学生对不同学科知识的个性化学习、按需要选择学习，既能查缺补漏又能强化巩固知识，是传统课堂的一种补充和拓展资源。

笔者在制作微课前首选将ERP实践课程知识进行单元、知识点划分，明确课堂上重点讲解的内容。在微课制作技术方案上采用两种形式：对于在课堂上讲解的重点难点、教学小结等重要环节的教学过程采用高清数码摄像机和录屏软件同步录制的形式，后期按照知识点对视频进行编辑合成制作成微课；对于一般性的教学实验内容使用录屏软件Mastasia Cam制作，制作可以直接在课外完成，不受课堂教学限制，提升制作效率。

学习反思的设计包括课堂即时反思、课后反思两种。即时反思为教师针对课堂教学难点问题让学生在课堂上通过SPOC平台以文字即时输入的形式来收集学生对知识理解情况，获得及时的教学反馈以便教学及时调整。即时反思的问题相对课后反思来说是少而精，课后反思问题是针对教学重点难点问题，让学生结合实践进行思考才能解决的问题。课后反思让学生带着问题和目的进行学习与实验，增强学生自主学习目标性。

3.ERP课程的SPOC功能模块

ERP课程基本模块包括课程简介、学习须知、微课学习、学习反思、实践作业、学习评价、学习讨论、资源拓展等模块。

微课学习模块，主要作用为支持学生超前学习、课上的自主学习或课后复习巩固等个性化学习形式。学习模块中微课资源与教师教学PPT作为主要资源。

微课就是录制教师对一个实验内容知识讲解，教师教学过程中以单个实验为知识单位进行讲解，对课程知识进行精细方块划分，做到精炼简洁，便于学生学习定位。

学习反思是学生对自己学习过程的监控与调整，自主探究和发现学习问题，并主动寻找解决办法的过程，也是学生对学习的一种体验和反馈。[7]学习反思模块主要针对传统面授教学过程中教师难以较好掌握学生学习的情况，通过学习反思模块，教师针对教学过程中的重点难点知识，提出相应反思问题让学生课上即时回答或者课后回答。通过学习反思模块一方面促进学生对学习的思考，促进学习升华；其次教师通过学生反思可以较全面掌握学生对知识巩固情况。针对反思中存在的问题，教师可以通过课堂讲授或者在SPOC中相关文字讲解或以微课讲解供学生再学习，纠正错误的理解。

实践作业主要用于布置学生课后相关实践，让学生提交实践报告。

学习评价为学生对个人学习效果进行评价。借用BB平台中自动化考试功能，可以实现限时测试并自动评分及提供反馈答案，弥补了教师传统教学过程难以实现的有效教学评价。学习评价作为促进混合学习的重要手段，以便教师和学生对学习内容的检查。学习评价以客观题的形式对学生学习内容进行测试，通过理论化测试有利于促进学生对实验过程中理论知识的理解吸收，促进学生对实践与理论的结合，达到课程教学目的，而避免机械的程序学习。

学习讨论模块，通过问题讨论激发学生学习思考和课外学习交流、问题探讨。

学习资源拓展，针对实践课程涉及到一些相关概念，便于学生查阅，拓展学生的知识面。

四、SPOC应用的效果分析与思考

1.研究的基本过程

本研究历时过程包括了SPOC构建、SPOC试用阶段及混合学习实验三个阶段。每个阶段历时一个学期，主要为了保证SPOC资源质量与功能完整性。

本研究采用标准实验研究，教学对象为工商管理专业二年级1201班的学生，共48人。在课程的“基础设置”、“采购管理”、“销售管理”三大模块中，对“基础设置”与“采购管理”模块教学过程中使用SPOC进行混合学习，“销售管理”模块中采取传统教学方法。“销售管理”与“采购管理”两大模块的教学内容量及难度相当，但“采购管理”模块在课程教学安排的前面，学生对ERP实践的基本操作还不够熟悉，所以学习难度相对大一些。课程教学结束后，通过调查问卷和期末考试收集相关实验数据进行分析评判。调查问卷用来调查学生对SPOC与相关教学过程要素的态度评价，从学生主观角度对应用SPOC开展混合学习进行评价。通过对实验班学生测验成绩数据统计分析，对两大模块的得分率进行对比分析，了解学生在两大模块的知识掌握程度与效果，通过SPSS软件，对学生的期末考试成绩进行统计分析，对教学效果进行综合评估。

2.课程期末考核成绩情况分析

参加考试的48个学生，平均分为83.06，其中不及格3人，60-69分为5人，70-79分7分，80-89分16人，90-99分17人。

试卷分值分布：基础知识部分40分，采购管理和销售管理模块都是30分，每模块都包含3道题，每题10分；基础知识部分得分率为90.05%，采购管理总得分率85.44%，销售管理得分率为68.16%。基础知识与采购管理模块的得分率明显高于销售管理模块，从学生得分率情况可以初步判断应用SPOC在采购管理与基础知识两个模块开展混合学习，学生成绩有显著提升。

本研究借助x-S平面分析模型Σ晒汗芾砟？榈梅纸行总体水平特征分析。运用SPSS分析软件对模块得分总体情况进行分析得出的结果数据，如表1所示，平均分x>75，标准差S=8.73

3.学生对SPOC的态度调查分析

本次调查问卷设计采用李克特量表形式，在态度上设置四个态度等级ABCD，分别表示“十分肯定、肯定、中立态度、否定态度”四种不同的态度等级。调查问卷设计了12个问题，主要调查学生对SPOC混合学习过程中相关因素所发挥作用的态度，如学习平台、具体栏目、微课资源及教学活动设计等方面的态度。本次调查在课程学期教学结束后实施，共发放问卷47份，回收问卷41份，有效问卷41份。

（1）学生对SPOC在促进学习所发挥的作用的总体态度情况是持肯定的态度。根据问卷统计分析，选择态度A等级占32.5%，可以看出近三分之一的学生是持十分肯定的态度，60%的学生是持一般肯定，7.5%的学生持中立态度，没有学生持否定态度，可见利用SPOC开展的教学还是得到学生的肯定，对学生的学习发挥比较大的作用，结合学生期末测评成绩分析，可以判断，基于SPOC的混合学习能有效提升教学质量。

（2）学生对SPOC中“学习评价”、“学习反思”及“学习作业实践”三个栏目对学习的促进态度认同度较高，持十分肯定与肯定态度的人数分别达80%、90%及82.5%。结合调查结果分析可以看出，SPOC中栏目有效解决传统教学过程中存在问题，为学生的自主学习提供有效的支持，增强了学生学习过程中的交互反馈。

（3）对于“提供微课供学生自主学习的必要性时”学生持十分肯定态度的占22.5%，肯定态度占42.5%，持肯定态度总占比为65%。综合其他态度调查，可以看出通过SPOC开展的混合学习，丰富了学生与教师、学生与课程平台间的交互形式，有效改善学生学习过程。

五、研究结论与思考

基于SPOC的混合学习能充分发挥教师的教与学生的学，加强教学过程互动反馈，能有效发挥混合学习作用，加强面授教学与在线学习的融合，有效提升教学效率质量。通过实践研究，形成ERP实践课程基于SPOC支持的有效混合学习模式，在该模式下能较好实现课堂“分割”，教师的教放在重点难点内容和指导学生自主实践学习，避免了重复性的教学劳动。SPOC为学生的在线自主学习提供时间框架、内容框架与及时的评价反馈，保证“学”的目的性与效率性。ERP实践课程作为一门实践与理论结合的课程，传统教学以实践操作为主的期末考试的单一评价形式难以起到评价对教学的促进作用，在SPOC的支持下，可以开展学习过程性评价，如学生反思、在线测试等加强学生对理论知识的理解与转化，达到理解知识与实践的结合，避免学生的机械的程序学习及应试学习的倾向。

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